Author: Saray Marqués

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Cuando las familias necesitan ayuda: parentalidad positiva 

Saray Marqués
Convertirse en padre y madre no tiene por qué ser fácil y en ocasiones requiere de acompañamiento por parte de un equipo de profesionales. Conversamos con algunos de ellos.
Saray Marqués
El término lo introduce el Consejo de Europa en 2006 para hablar de la importancia de ayudar a las familias en su función de cuidado y educación, y en España un grupo de siete universidades –Universidad de Oviedo, del País Vasco, de Lleida, de Barcelona, Autónoma de Madrid, de Sevilla, de La Laguna y de Las Palmas de Gran Canaria- toma las riendas en la difusión de este enfoque.

No solo para ‘familias guapas’

Por la Universidad de La Laguna, la catedrática María José Rodrigo fue una de las pioneras que comenzaron a trabajar en esta línea incluso antes de existir la etiqueta, hace tres décadas. No faltaron las reticencias: “Lo más difícil ha sido hacer entender a quienes trabajan en servicios de protección que esto no es solo para familias guapas, que en situaciones graves también funciona”.

Reconoce que, sin embargo, se ha mejorado muchísimo y que existe en España una red fuerte de servicios sociales locales, ONG y fundaciones trabajando en preventivo, “al contrario de lo que ocurre todavía en América Latina, donde muchas veces la primera fase sigue siendo sacar a los niños del hogar”. “Hay múltiples ejemplos donde se sigue el enfoque positivo incluso en situaciones de maltrato, planteándose qué hacer con las familias para mejorar sus capacidades parentales. Y ya los servicios de protección no solo se centran en detectar el maltrato y los perpetradores, para quitar a esa familia de en medio, para sacar a esos niños de ahí, lo que en ocasiones les aboca a situaciones aún peores. Salvo en casos muy extremos y justificados se intenta la preservación familiar, que esos niños se puedan quedar en casa mejorando las condiciones de las familias, dando un paso atrás y yendo a la prevención universal”.

Hoy este enfoque ha alcanzado a los servicios sociales y las familias de alto riesgo, pero también a las familias normalizadas, a los centros escolares –en Canarias, por ejemplo, se entrena a los profesores para que sean ellos quienes den talleres de educación parental-, los centros de salud e incluso el ámbito judicial y las familias de menores con medidas judiciales. La parentalidad positiva es de una dimensión transectorial, y, en uno y otro ámbito, la meta es la misma: trabajar con las familias para mejorar sus capacidades parentales.

Y hacerlo desde que el niño nace, con claves de desarrollo cerebral, en la infancia y en la adolescencia. “Nuestros programas son de educación parental, nunca los llamamos escuela de padres, porque los padres también aportan experiencias, conocimiento, interactúan, no van a aprender lo que les dicen los expertos, a escuchar una charla ni a la Universidad para Padres. Esto es gratis. Las entidades nos contratan y formamos a los profesionales, no impartimos el programa, queremos que se interiorice en los propios servicios”, matiza Rodrigo, “Y hay un criterio de calidad. Los programas de parentalidad positiva están basados en evidencias, contrastados, no vale cualquier charlatán que ha tomado cuatro imágenes de internet”.

De puertas adentro

Desde la Universidad de Sevilla, Carmen Moreno también es de las que empezó a trabajar en parentalidad positiva antes de que se le pusiera nombre, junto con Jesús Palacios. A partir de 2008, además, comienzan a colaborar con la Consejería de Salud: “La idea del programa Apego es acompañar desde el primer control durante el embarazo hasta el fin de la edad pediátrica, rebasando la parte física en la que se solían centrar los grupos de preparación al embarazo, parto y puerperio, e incorporando componentes emocionales, sociales y psicológicos que rodean esa vivencia, y cómo afecta a la identidad, la relación de pareja o la red social”.

No se suplantaba a las matronas, sino que se les complementaba: “Además, ellas cuentan con un observatorio muy interesante, enseguida se hacen una idea de las habilidades parentales de la gente que acude a estos grupos, son capaces de anticipar las mujeres y los hombres a las que les faltan”, incide Moreno.

Si se detectaba este riesgo, se trabajaba más con esas parejas, recomendándoles la asistencia a grupos específicos o llegando incluso a las visitas domiciliarias. “Resolver este déficit de habilidades parentales es importante porque puede conducir a negligencia u otros tipos de maltrato. Si crees que un niño de meses que llora por la noche lo hace para fastidiarte, cuando te levantas para atender ese llanto no lo haces con la misma disposición que si crees que llora porque necesita algo, porque tiene hambre”, incide Moreno que, como Rodrigo, reconoce los cambios evidentes con respecto a los tiempos de nuestras abuelas, que hacen necesario todo este despliegue: “Nuestros roles son más complejos, y mujeres y hombres estamos expuestos a un estrés en la vida cotidiana que revierte en nuestras familias y en la calidad de los cuidados. Antes éramos mucho más naturales y simples en el ejercicio de la parentalidad, las metas y preocupaciones estaban muy claras. Ahora ya no aspiramos solo a que nuestros niños y niñas coman todos los días, que vayan al colegio y tengan éxito escolar. Los horizontes son más complicados, y todo ello con apoyos muy mermados, sin la red familiar extensa de antaño y en medio de un aislamiento social cada vez mayor”. Precisamente en este contexto los grupos de iguales dinamizados por un experto funcionan tan bien e incluso pueden servir para generar una red social al hilo de los talleres.

Como en cualquier programa universal, dirigido a la población general, “se suele interesar de manera más proactiva el que menos lo necesita”, pero por ello Apego resultaba interesante, porque permitía detectar a esas personas que podían necesitarlo más y motu proprio no lo iban a solicitar.

Inversión en prevención

El programa no se ha llegado a aplicar tal y como fue concebido todavía, en parte por su alto coste, “aunque en países como en Suecia existen muchas iniciativas de este tipo y los estudios demuestran que esta inversión en prevención a medio y largo plazo tiene un beneficio altísimo, es muy rentable”.

El rastro del programa Apego se puede seguir hoy en barrios como el Polígono Sur o Palmete en Sevilla, de la mano del Ayuntamiento y a cargo de Save the Children, esta vez sí, con visitas domiciliarias incluidas, no solo talleres: “Vemos a mamás muy protectoras con los bebés hasta que nace el segundo, y entonces a esa criaturita que ha estado en manos de su mamá durante dos años le llega todo a la vez: el destete, la autonomía, la independencia… Y percibimos otros problemas, como el recurso al chupete hasta muy tarde”, señala Moreno.

Diego González, trabajador del área de programas en España de Save the Children, explica cómo precisamente esta monitorización, este acompañamiento de los padres y madres en las casas, es uno de los elementos más atractivos de esta iniciativa, y cómo trabajan desde el año pasado tanto por el bienestar físico y la salud de estos niños –“Se habla del sueño, la alimentación, la higiene, porque son niños que se quedan dormidos en clase porque se acuestan tardísimo, quizá porque sus padres no tienen esta conciencia de la rutina del sueño de sus hijos, piensan que vale la misma que para los adultos”-, como por el psicoemocional, para acercarles nociones básicas de desarrollo, el cognitivo –con herramientas de estimulación en el hogar- y el concepto de límites con afecto y sin violencia. “Y todo en la lógica de Freire, de no trabajar como educación depositaria, como vasijas que se llenan, sino dejando a esos padres y madres que se expresen, que saquen los temas que les preocupan”, señala González, que apuesta por una lógica de intervención con los niños y niñas ecosistémica, interviniendo con el niño, con la familia y con la escuela, las organizaciones del barrio, etc. “La familia es clave como grupo primario de socialización, pero no es la única responsable, y desde las ONG no nos podemos olvidar de las otras patas”.

Mientras, en Madrid, desde los centros de apoyo familiar (CAF), aparte de ofrecerse mediación familiar, orientación social y jurídica, intervención psicológica en violencia dentro del núcleo familiar, también se cuenta con un programa centrado en la parentalidad positiva.

Enrique Calzada, director del CAF 3 (distrito de Usera) también defiende la oportunidad de que las sesiones sean en grupo, “lo que refuerza el sentimiento de autoeficacia al comprobar que nadie es perfecto y aprender de lo que los demás hacen bien, y ver que todo el mundo pasa por fases parecidas, y dudar, lo que es positivo si no paraliza ni angustia”.

En las distintas sesiones se trabaja para crear un vínculo afectivo desde la parentalidad positiva, creando una legitimación desde el respeto, para poder ir poniendo límites y normas dentro de una crianza responsable. “Se aborda tanto la vinculación como la desvinculación, cómo aprender a separarse, se fomentan las relaciones de los niños con otros niños, con otros adultos, y estos a su vez ven a sus padres con otros niños”, explica Calzada.

En los CAF, que comenzaron su andadura en 2004 –hoy son siete en la capital- hay profesionales de la psicología, trabajadores sociales y abogados especialistas en mediación. “Hasta que surgen los recursos municipales estaban más enfocados a situaciones de riesgo, no había una respuesta para familias normalizadas”, señala Calzada. Hoy les derivan familias o reclaman sus servicios matronas, centros de salud, colegios e institutos.

Si ser padres no es fácil, la adolescencia es una prueba de fuego: “Por eso es importante la labor de prevención, la manera de poner normas y límites, de ejercer la autoridad, de comunicarse. Porque poner remedio a eso con un chaval de 14 o 15 años, llegar entonces con que el “Porque lo digo yo”, “Aquí mando yo”, “Esta es mi casa”, no te legitima si no se va trabajando desde que los niños son pequeños en el porqué de las cosas, las consecuencias de las acciones, la realidad de la vida, con sus frustraciones, sus relaciones con los demás, que también fracasan, con sus malos momentos y unos padres que les acompañan como fuente de referencia y seguridad. Ponerse a hacer esto a los 15 años es un sinsentido y pasa demasiado a menudo”, reflexiona Calzada, “y demasiado a menudo nos encontramos con niños que no están acostumbrados a frustrarse, que tienen las gratificaciones que quieren cuando las quieren, por lo que cuando se enfrentan a un límite reaccionan de forma agresiva, violenta”.

Sobreinformación y desorientación

Pero, ¿realmente requiere tantos recursos externos un padre o una madre hoy para aprender a serlo? Surgen nuevas formas (familias reconstituidas, monoparentales…) en las que el modelo vivido ya no sirve o se vive lejos de los abuelos y su influjo se pierde, y prolifera, al tiempo, una gran oferta de contenidos en internet acerca de la crianza y la educación, no todos con eldebido rigor: “Las familias son más autónomas que nunca buscando información y a la vez están más expuestas que nunca a ideas sin calidad, no fundadas en la ciencia y que responden a intereses comerciales”.
Quienes más buscan, quienes más angustiadas y culpables se sienten, con más sensación de fracaso y frustración, suelen ser las mejores familias, las más sensibilizados, las que muestran más ganas de aprender. Cuando llegan a estos procesos de reflexión grupal “se encuentran desbordados por modelos ideales que se sienten incapaces de alcanzar, por las dificultades para conciliar, y, en ocasiones, la culpa por no tener tiempo les ha llevado al entreguismo, a darle todo a los niños, a llenarles de regalos, de pantallas. Con estos programas reflexionan sobre su propio modelo, sobre cuál piensan que debe ser su papel, qué buscan como meta, se replantean su historia, si están huyendo del autoritarismo de sus padres a la permisividad… No aspiramos a un cambio de prácticas, también de mentalidades para reducir el estrés parental y que descubran que cuentan con más resortes de los que pensaban”, describe Rodrigo.
Habla la experta de tipos de maltrato de los que las familias no son tan conscientes, como la negligencia, el no hacer lo que se debe hacer, el más frecuente: “No existe un discurso social en contra de la negligencia, o se piensa que se da en familias muy en riesgo, cuando tenemos también familias muy modernas que están dejando todo el día al niño en manos ajenas indocumentadas, con lo que este no vive descuido de alimentación o vacunas, pero sí descuido afectivo, y soledades”. Y de la polarización, frente a esta, de las corrientes más actuales en la línea de prolongar el colecho o la lactancia materna a demanda hasta muy tarde: “Se plantea como apego seguro, pero olvida un segundo componente del apego, la autonomía, y se genera una dependencia emocional que no es buena”.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2018/05/22/cuando-las-familias-necesitan-ayuda-parentalidad-positiva/

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Cuando la concertada también es inclusiva

Saray Marqués

Por: Saray Marqués

A veces se caen los clichés: No, no toda la concertada selecciona de modo encubierto al alumnado y sostiene en ese filtro previo la clave de su éxito. También la hay en entornos que no son los más favorecidos y que, en algunos casos, logra obtener una gran “ganancia” pese a las condiciones de partida.

Algunos, cuando oyen a alguien hablar en nombre de la libertad de elección, se echan a temblar por lo que puede venir después. Otros, no creen que los centros concertados sean tan distintos de los privados, como si fueran una especie de privados low cost. Y, sin embargo, bajo el paraguas “concertada” se esconden realidades bien diferentes.

No todos iguales

Hay también, aunque choque con el imaginario colectivo, centros concertados con una alta concentración de alumnado con necesidades educativas especiales, con una gran diversidad, en contextos que no son los mejores barrios de la ciudad, y donde la educación inclusiva se pone en práctica cada día… Cierto, no son los más, pero esta otra concertada también existe.

Y se dan casos, también, de concertada con un alto grado de “resiliencia”, capaz de sobreponerse a sus circunstancias, al contexto en el que se inserta y al nivel socioeconómico y cultural (ISEC) de sus alumnos.
Un experto como Guillermo Gil -30 años en la evaluación educativa internacional, parte de ellos en el Ministerio de Educación- reconoce que resulta muy interesante cuando a los responsables de grandes redes de colegios se les transmiten los resultados, y comprueban cómo centros con un bajo nivel socioeconómico obtienen un resultado excelente en las competencias de sus alumnos mientras que centros con uno nivel socioeconómico y cultural impresionante no logran el resultado que deberían.

En muchos casos, estas redes son religiosas. Congregaciones como marianistas o jesuitas cuentan con centros de un contexto social muy diferente a lo largo de todo el territorio, y han sometido a todos ellos a diversas pruebas, internas o externas, como PISA for schools (a la que, por lo general, se presentan más centros privados y concertados que públicos).

En el caso de los primeros, esta prueba (a la que sometieron a 17 de sus centros) fue un indicativo de que, si bien en matemáticas y lectura los resultados eran aceptables, convenía redoblar los esfuerzos en ciencias. Desde entonces se introdujeron medidas correctoras, con prácticas más experienciales, y los alumnos comenzaron a pasar mucho más tiempo en el laboratorio.

Centro sorpresa

En el caso de los segundos, una de las sorpresas, en positivo, tiene un nombre: SAFA Alcalá la Real, en Jaén. En el curso 2016-2017, 46 colegios de Jesuitas de toda España (todos los que contaban con una muestra suficiente) se presentan a PISA for schools. De media lograron 527 puntos en lectura, 525 en matemáticas y 519 en ciencias. Estas rebasan la media de la OCDE y de España, pero la Delegación de Educación de la Compañía de Jesús no publicitó los resultados. De hecho, no ocultan su sorpresa por el hecho de que en el caso de otras redes de centros sí se hayan empleado los resultados en la prueba como reclamo (como tantas veces se ha hecho con pruebas como las evaluaciones diagnósticas o la selectividad), dado que “es un tipo de estudio que hay que leer en su conjunto, y quizá quedas estupendamente en unas cosas y lo vendes con facilidad, pero has de explicarlo todo”.

En el ADN de los jesuitas está que “la evaluación es el motor de la mejora educativa”, y así se tomaron esta prueba, aseguran (como ocurre siempre, cada centro de la red conoce solo el informe global y el suyo propio, pero sin ver un ranking o una comparación con los nombres de los otros centros, que figuran con claves). De ahí que pretendan repetir “para seguir midiendo y mejorando en aquello que no sale tan bien”.

En el caso de SAFA Alcalá la Real fue el primer acercamiento al universo PISA. El centro cuenta con 1.100 alumnos, 73 educadores que se elevan hasta 90 si se cuenta el personal de administración y servicios y los educadores de la escuela hogar, y lleva desde 1940 en una población de unos 17.000 habitantes en un contexto fundamentalmente rural en que la principal base económica es el olivar.

Su director, Nicolás Molina, lo es desde hace 10 años, en un centro en el que ejerce desde hace 30 y de la misma fundación del que fue su colegio y su escuela de Magisterio, SAFA Úbeda. Nos atiende en sus últimos días en el cargo, que abandona este curso para dedicarse plenamente a la docencia (es profesor de FP, en la familia de administración y gestión).

Una de las claves: la FP

En el centro se imparte desde infantil hasta bachillerato y FP. Hay FP Básica, de grado medio y superior.
De hecho, en sus orígenes todo giraba en torno a la Formación Profesional, en tiempos de la FP1 y FP2, que eran los únicos estudios postobligatorios que se ofertaban, y precisamente en la FP sitúa Molina su esencia: “Estamos muy volcados con las competencias clave, tienen un gran peso en la programación didáctica. Está en nuestro espíritu, porque las competencias son un concepto muy arraigado en la FP desde siempre, por lo que, en nuestro caso, educar desde un paradigma competencial no resulta nada novedoso o extraño, y lo importante no es lo que saben los alumnos de matemáticas, lengua o ciencias, sino cómo son capaces de aplicar esos conocimientos a situaciones reales, casos prácticos. Les educamos para que puedan trabajar bien en equipo, se puedan expresar, cuenten con capacidad resolutiva y, en definitiva, logren insertarse en una sociedad compleja”.

En el centro no se han derribado tabiques, como en el caso de otros centros de Jesuitas, pero sí hay una apuesta decidida por el trabajo en equipo, tanto entre el profesorado –bien por ciclos, bien por departamentos- como entre los alumnos: “Se insiste mucho en que el alumnado ha de ser el responsable de su propio aprendizaje, se incentiva la responsabilidad, el esfuerzo, lo que los jesuitas llaman el magis, intentar sacar el mayor rendimiento de cada uno”, explica el director. Además, se está potenciando el aprendizaje cooperativo y basado en proyectos, y el año que viene arrancará una formación específica sobre aprendizaje basado en problemas.

En el SAFA Alcalá la Real no es extraño, por ejemplo, que alumnos de 3º del Programa de Mejora del Aprendizaje y el Rendimiento (PMAR) acerquen a sus compañeros de 6º de primaria conceptos del área de física y química, como recoge la web del centro: “No hay mejor fórmula para aprender que enseñar a otros… Les han hecho sentirse profesores y científicos a la vez. Un magnifico público y unos excelentes aprendices de profesores que han sabido estar a la altura de las circunstancias”. O que el ciclo de FPB de Fabricación y Montaje colabore con sus compañeros de ESO, desde las materias de educación plástica y geografía e historia, en un proyecto interdisciplinar como Las Meninas.

¿Los mejores profesores?

En el terreno del profesorado, Molina destaca como un valor la estabilidad del claustro, “clave al diseñar las programaciones”, y el grado de compromiso, aunque, si la OCDE la semana pasada recomendaba llevar a los profesores excelentes a los contextos más complicados, Molina lo hace extensible: “Yo lo ampliaría. Yo me llevaría a los mejores profesionales al terreno de la educación, sea a centros con un ISEC más complicado o a otros con un ISEC más alto”.

Lo cierto es que para los profesores del SAFA Alcalá la Real, los resultados de PISA for schools fueron un espaldarazo a su labor. “No preparamos la prueba, porque buscábamos que nos dijese realmente la situación en que nos encontramos, que detectara lo que estábamos haciendo bien, para reforzarlo, pero también áreas de mejora, donde diseñar planes para corregir y rectificar”, asegura Molina, que no oculta su satisfacción por los resultados: “A nivel absoluto, coinciden más o menos con la media de España y la OCDE, pero si se tiene en cuenta el ISEC, el rendimiento de los alumnos supera lo esperado”.

En su caso, un aspecto en que se han propuesto mejorar es en el porcentaje de alumnos que se encontraban en el nivel 1 en matemáticas, que buscan reducir a partir del curso que viene. El porcentaje de alumnos en el nivel más alto era razonable y el grueso se hallaba en los niveles centrales, por lo que se han centrado en el nivel 1, con una marca que han de batir (y que prefiere no desvelar).

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2018/06/19/cuando-la-concertada-tambien-es-inclusiva/

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Educación en las redes sociales, o cuando la discusión está servida

Saray Marqués

Por: Saray Marqués

Las redes sociales, particularmente Twitter, se han convertido en foros de discusión y de ‘pelea’, también en lo educativo. Repasamos algunas de las vividas este curso.

El hashtag #yomequejo ha sido el último. Con él se producía una dura contestación a un tweet de David Calle en el que aseveraba: “Cada día más cansado de todos esos profesores que no paran de quejarse. Más autocrítica, menos quejas, más energía, más pasión y menos excusas para justificar su pereza. Porque ese es el ejemplo que dan a sus alumnos. Y así nos va”. Calle, profesor de apoyo –en academia y a través de YouTube– quedó entre los 10 finalistas el curso pasado al Global Teacher Prize, y, desde entonces, como le pasara a César Bona, se ha convertido en una especie de celebrity en el terreno educativo. Esa misma tarde, la del pasado 14 de junio, había participado en un debate retransmitido en directo en Facebook Live por Banco Sabadell, junto con Toni Nadal, ¿Cómo tienen que estudiar nuestros hijos?

David Calle@davidcpvm

Cada día más cansado de todos esos profesores que no paran de quejarse. Más autocritica, menos quejas, más energia, más pasión y menos excusas para justificar su pereza. Porque ese es el ejemplo que dan a sus alumnos. Y así nos va.

 · Barcelona, Spain
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A su tweet a modo de reflexión le empezaron lloviendo duras críticas. En los primeros momentos él trataba de responderlas, e incluso se mostraba satisfecho de haber abierto un debate pero, quizá por la intensidad que cobró la refriega en redes sociales, terminó bloqueando, abrumado, aquellas cuentas en las que se le afeaba su comentario. A raíz de la polémica, Calle vio incrementarse su número de seguidores en Twitter.

En cierto modo, es como si el tweet de Calle hubiera dado pie a una especie de catarsis colectiva, bajo el hashtag #yomequejo. La corriente crítica con la innovación educativa, con los influencers y gurús, saltaba a la yugular de Calle, que en un intento de apaciguar los ánimos se autojustificaba y se arrancaba tal etiqueta. A día de hoy prefiere no hacer valoración alguna de este episodio, pues no serviría, responde por teléfono, sino “para echar más leña a la hoguera”.

David Calle@davidcpvm
 · 

Cada día más cansado de todos esos profesores que no paran de quejarse. Más autocritica, menos quejas, más energia, más pasión y menos excusas para justificar su pereza. Porque ese es el ejemplo que dan a sus alumnos. Y así nos va.

Señorita Rotesmeyer@larotesmeyer

A veces, quejarse del sistema sirve para denunciar sus carencias. Quejarse del día a día sirve para descargar tensiones. Y nada de ello significa, que al día siguiente, no lo vuelvas a dar todo. Todo, y más. Pero quejarse de los compañeros, aprovechando tu posición mediática, uff

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David Calle@davidcpvm

Y añado. Ni innovador, ni guru, ni experto en nada. Solo soy un padre de una niña de 15 años y un profesor de academia que dedica su tiempo libre, altruistamente, a grabar videos con un rotulador y toneladas de pasión para dar las mismas oportunidades a todos.

 · Barcelona, Spain
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Este intercambio subido de tono refleja bien lo que para el investigador Iñaki Murua es Twitter: una “gran taberna digital”. ¿Es o se ha convertido? “Mucho se habla del cambio (para mal), del ‘ambiente insoportable’ en este entorno, pero yo sigo pensando que depende a quién sigas, con quién te relaciones, de qué modo consigues evitar en la medida de lo posible el ‘ruido tuitero’ para que te resulte útil como parte de tu PLE (entorno personal de aprendizaje)”. En su caso, reconoce que no es mucho de meterse en ese tipo de batallas, “y además en muchas de esas controversias intuyo que hay más de uno y de dos trolls (perfiles anónimos), con los que no me gusta jugarme los cuartos”.

Nando J. López, profesor de ESO y Bachillerato en excedencia, y autor de Dilo en voz alta y nos reímos todos, Cuando todo era fácil o #malditos16, asegura, por su parte, que suele participar “poco o nada” en peleas tuiteras: “Son muy estériles. Al final son más una lucha de egos, y hay gente que las aprovecha para ganar seguidores y popularidad”. El #yomequejo ha sido, en cierto modo, una excepción, pues López también se ha sentido interpelado: “Me parece muy importante que se ponga de relieve la realidad de las aulas, sobre todo a raíz de las acusaciones de ciertos supuestos influencers, que hablan simple y llanamente por su propio interés y juzgan el trabajo de toda la comunidad docente. Ese hashtag ha demostrado las carencias que hay en nuestras aulas, sobre todo en la escuela pública, la necesidad de inversión… Quizá para mí lo más significativo de Twitter este año es que por primera vez se ha cuestionado de una manera rotunda y clara el concepto de gurú, toda esa filosofía fácil de gente que no está en el aula o la ha dejado pero que cree que puede dar recetas o fórmulas mágicas que realmente no son aplicables a la realidad. Lo segundo que destacaría es el reconocimiento del trabajo real del docente: frente al concepto de influencer, de gurú, de la charla magistral en que supuestamente se aportan métodos novedosos y rompedores, paradójicamente desde una charla magistral, se ha vuelto a poner de relieve el trabajo cotidiano, diario, práctico y a veces muy duro de muchos profesionales”.

Nando López@Nando_J

Autocrítica, sí. Generalizaciones, las justas

Cuando hace publiqué , hubo quien me acusó de «desnudar las aulas» y «ser muy crítico». Me lo tomé como un elogio, pues detesto el corporativismo y creo que defender lo que se ama -la educación- exige ser crítico.

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Según Toni Solano, que retrata aquí bien lo que está siendo este verano en Twitter, “hay varios debates continuos que, sin ser trending topic, acaban polarizando las discusiones. El de los influencers es quizá el más vistoso, pero hay otros: contenidos vs competencias, inclusión vs segregación, deberes sí, deberes no…”. El primero, señala Solano, director del IES Bovalar de Castellón, se trata de “un clásico que enfrenta a los tradicionales con los innovadores: quienes defienden un mayor peso de las competencias se ven acusados de renunciar a los contenidos y ofrecer un aprendizaje vacuo, mientras que los que defienden los contenidos reciben acusaciones de priorizar la memoria y saberes poco duraderos más allá del examen”.

Toni Solano@tonisolano

-Lo peor, los flippers, esos sí que fastidian la educación
-Y los que gamifican
-Los gamificadores, uf, y los youtubers, qué asco…
-Pues anda, que la pedagogía tradicional
-O memorística, no te olvides
-Y ¿qué me decís de los astronautas?
…
(Verano en Twitter, fragmento)

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Maestra de pueblo@maestradepueblo

-Soy experto en flipped learning, coaching, gamification y gromenagüer
-¿En qué centro dices que trabajas?
-No, yo es que doy charlas y eso.

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El segundo enfrenta a quienes reniegan de la escuela inclusiva, “que alegan que la falta de recursos y formación provoca una igualación a la baja que, al tener en clase niveles y capacidades tan distintas, el profesor siempre tiene que avanzar al ritmo más lento”, y a quienes la defienden, con la igualdad de oportunidades y la necesidad de atender a la diversidad por bandera, “aportando más recursos para que todos puedan aprender a su ritmo”. En cuanto al debate de los deberes, siempre vuelve, “sobre todo al inicio de las vacaciones”: “No hay estudios que avalen la eficacia de los deberes, ni tampoco lo contrario. Así que ahí seguimos, con quienes piensan que los deberes marginan a los que menos ayuda familiar tienen y los que defienden su necesidad para asentar conocimientos”.

Si el tweet de David Calle encendió los ánimos de la corriente antiinnovadora, el discurso de Francisco Tomás y Valiente en la entrega de los premios a la Excelencia para estudiantes de ESO, Bachillerato, FP y Enseñanzas Artísticas Profesionales de la Comunidad de Madrid, hacía lo propio con el debate entre excelencia y equidad, y daba pie a interesantes hilos como el de Lucas Gortázar.

Para muchos, el debate sobre el bilingüismo, o mejor, el modo en que se está implantando, que ha dado pie a hashtags satíricos como #bilingüismoCañí, es la otra cara de la misma moneda, como muestra este hilo de Maestra enfurecida. Y en muchos casos, la defensa del modelo desde la Administración, no contribuye sino a reavivar la polémica.

YoAdoctrino@YoAdoctrino

A los docentes nos han acusado de adoctrinar en nuestras aulas.
Hoy respondemos.

Por otra parte, al hilo de la actualidad de este último curso, al comienzo de este, y tras las acusaciones de adoctrinamiento en las escuelas de Cataluña, se creó una campaña pidiendo respeto por la labor de los docentes y que se les deje aparte de los conflictos políticos bajo el hashtag #YoAdoctrino. Un mes después, el hashtag #Fraudeinterino lograba una gran repercusión apostando por un plan para la estabilidad del colectivo. Fue el curso, también, en que al penúltimo ministro de Educación, Íñigo Méndez de Vigo, se le ocurrió por enésima vez rescatar el concepto de MIR educativo, que también dio lugar a un buen puñado de tweets a principios de 2018. Y el curso en que el penúltimo intento de pacto naufragó. Cuando nadie lo esperaba, a final del tercer trimestre, cambia el signo del Gobierno, y algunos se preguntan si esta vez sí. También a final de curso, Ciudadanos Madrid creyó que sería una buena idea mantener los colegios abiertos a los alumnos hasta el 1 de julio y desde el 1 de septiembre en aras de la conciliación, logrando un buen aluvión de críticas por parte de los docentes.

Maestra de pueblo@maestradepueblo
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También a través de Twitter nos enteramos de historias, como esta, tan emotiva, que el periodista Eduardo Suárez compartía con motivo del 8 de marzo, que en este 2018 ha adquirido una significación especial. O de esta otra, bastante triste, que relataba Ester sobre el destino del IES Politécnico de Cartagena, historia finalmente, parece, con final feliz. De nuevo, la inclusión y la segregación en pugna.

Gracias a Twitter descubrimos estudios o nos reímos con propuestas como la de Maestro Jota bajo el hashtag #CuadrosDocentes. Siempre queda el humor, como ha sucedido este curso con el tweet de Maestra de pueblo sobre la organización de un autobús en las excursiones escolares, a veces sea fuente de polémicas también.

Dilo en voz alta@envozalta_libro

-Este trabajo lo haremos en parejas.
-¿Pueden ser de 3?

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2018/07/10/educacion-en-las-redes-sociales-o-cuando-la-discusion-esta-servida/

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Que la pobreza no te afecte en verano

Saray Marqués

Por: Saray Marqués

En los últimos días el Gobierno ha anunciado un aumento de presupuesto para enfrentar la pobreza infantil. Se cuentan por miles las niñas y niños que no saldrán de vacaciones y pasarán muchas horas solos en las próximas semanas.

“En un tiempo record” el Gobierno anunciaba el viernes 29 de junio, en Consejo de ministras y ministros, un programa, Veca, que se ha convertido en la primera medida de choque contra la pobreza infantil. En España hay 2,1 millones de niños en riesgo de pobreza –un 28,1% de los menores de 16 años– y, de ellos, 375.000 no tienen garantizada una alimentación sana ni pueden acceder a actividades como campamentos o colonias en el verano. A este grupo, el que presenta mayor riesgo de pobreza en España, se le dedica esta iniciativa, que se materializará en una disposición adicional en los PGE con 10 millones de euros más –con lo que se duplica la partida actual, de 5 millones– para apoyar a las comunidades autónomas y ayuntamientos que, en colaboración con diversas entidades, intentan paliar este déficit que los niños y niñas más vulnerables padecen durante los meses de vacaciones.

La ministra de Educación y FP y ministra portavoz, Isabel Celaá, no puso cifra a los niños y niñas actualmente atendidos dentro de este tipo de programas, que garantizan tres comidas diarias y un ocio de calidad, aunque sí afirmó que este incremento del presupuesto permitirá llegar a más del doble de destinatarios que hasta ahora y, desde luego, “a todos los que cumplan los requisitos de carencia severa” –esos 375.000–. El Gobierno, de hecho, no cierra la puerta a ampliar el presupuesto en función de las necesidades que se detecten: “Si hemos de gastar un millón de euros más, lo haremos. No podemos permitirnos que los derechos de los niños estén tan desprotegidos”, remachó Celaá.

Se evitarán así los “efectos dramáticos” en los más pequeños, esos niños y niñas de entre 4 y 6 años que pueden llegar en septiembre a la escuela con “hasta cuatro kilos menos”, aseveró Celaá, y se proporcionará a los más mayores, hasta los 16 años, más alternativas de tiempo libre, ampliando sus horizontes, muy limitados en sus hogares y sus barrios.

Se trata de la primera iniciativa de la primera Alta Comisionada para la Lucha contra la Pobreza Infantil de España, María Luisa Carcedo, que un día antes anunciaba que contará con el sociólogo de la Universidad de Zaragoza y editorde Agenda Pública, Pau Marí-Klose, como director de Infancia.

La experiencia de la crisis

La necesidad de contar con una alternativa menos precaria, “digna”, en palabras de la vicepresidenta Carmen Calvo, para estos niños y niñas durante los meses de verano está en agenda desde los años más crudos de la crisis. En 2014, la Defensora del Pueblo apelaba a las comunidades autónomas a abrir los comedores escolares en verano para atender a los menores en situación de mayor vulnerabilidad, tras sendas experiencias piloto en verano de 2013 en Canarias, donde los ayuntamientos colaboraban con la Consejería de Educación y la de Empleo para permitir que 182 centros abrieran sus comedores en verano, y Andalucía, que aseguraba tres comidas al día a 4.000 menores dentro de su plan extraordinario de solidaridad y garantía alimentaria.

También en 2014, desde el Ministerio de Sanidad y Servicios Sociales se destinaban 17 millones a apoyar a las comunidades con proyectos similares –que, por ejemplo, en el caso canario supone una inversión de 1,1 millones de euros al año–.

Cuatro años después, con esta partida reducida a un tercio -hasta el anuncio del plan Veca, que la eleva hasta los 10 millones- también en una comunidad pionera como Canarias se ha visto caer el número de inscritos en los comedores escolares y talleres lúdicos de verano. Si en 2014 eran 4.000, este año son poco más de 2.000 los alumnos matriculados para los meses de julio y agosto. Pero la medida sigue siendo necesaria y, mientras lo sea, se seguirá prestando, advierten sus promotores.

Antes del anuncio del programa Veca, diversas voces habían reclamado, en este sentido, que no se baje la guardia en esta batalla. Así, desde CCOO se había comenzado la semana recordando a los “casi 600.000 menores” en situación de vulnerabilidad que se “quedarán sin la posibilidad de acceder al comedor escolar y a actividades educativas y sociales que complementen su educación”. El sindicato reivindicaba “el centro escolar como ámbito de socialización y de vida digna” para esos niños y niñas y apremiaba a las administraciones educativas a “mantener los centros abiertos en verano con un proyecto educativo y sociocultural suficiente y una inversión acorde a las necesidades de la infancia en situación de pobreza”, a través de “políticas públicas coordinadas entre las administraciones centrales, autonómicas y municipales”.

En su alegato, CCOO se hacía eco del que viene siendo un recordatorio estacional de la ONG Educo. Suya es la cifra de 580.000 niños y niñas que, finalizado el curso escolar, no cuentan ni con la posibilidad de un espacio seguro donde disfrutar las vacaciones ni con la de al menos una comida completa al día.

Los sin vacaciones

En sus informes periódicos, Educo, que desde 2013 cuenta con sus propias becas de comedor en verano –las cuales han recibido un 33% más de solicitudes este año y han servido para repartir más de dos millones de comidas en este tiempo– ha ido retratando la realidad de estos niños de la llave, que lo son también durante los meses del curso, y que tienen todas las papeletas para unas limitadas expectativas vacacionales. Así, según una encuesta de Educo, en verano de 2017 el 60% de las familias en riesgo de pobreza que tenían trabajo, con hijos de tres a 16 años a cargo, no se fueron de vacaciones al menos de una semana al año.

Los informes de Educo hablan de trabajadores pobres –el 14,5% de la población asalariada–, que, por el hecho de contar con un trabajo, muchas veces se quedan fuera de determinadas ayudas, para los que precisamente el verano es temporada alta, con lo que conciliar en los meses en que sus hijos pasan más tiempo en casa es aún más difícil. O de padres y madres que no pueden permitirse los campamentos o talleres en verano, aunque la beca sufrague el 75% y se queden en 20 euros a la semana: un 41% de los niños que no se pudieron permitir participar aseguran que fue porque suponía un gasto imposible de asumir por la familia. Y hablan también de esos niños que se quedan en casa viendo la tele o absortos en internet o, si salen a la calle, “se agarran a un clavo ardiendo”, tomando como referente al primero que pillan, en palabras de Roger Caro, de Fundación Ítaca.

Y constatan una brecha. Si vives en un hogar en riesgo de pobreza, tendrás menos probabilidad de asistir a actividades en verano: El 44% de niños y niñas en esta situación, con sus padres trabajando, no acudió a ninguna en verano de 2017. Los que sí acudieron fueron sobre todo menores de 13 años y disfrutaron de estas actividades 9 días, de media. En cambio, si vives en un hogar sin estrecheces, no solo aumenta la probabilidad de haber acudido a campamentos o colonias –solo el 29% no lo hizo- sino que esta es mayor si eres adolescente y los días de disfrute pasan de 9 a 16.

También se posan sobre los efectos de los recortes: “Los recursos que existen que han sido recortados no llegan a todos los que se lo merecen porque tienen una situación adversa. Los criterios que se utilizan son restrictivos, y acaban cubriendo a los que más, más, más lo necesitan, pero hay una base muy amplia que se queda en ese limbo que no está suficientemente atendida (…), denuncia Elisenda Guedea, desde FAPAC.

Y se centran, en definitiva, en lo que Educo define el impacto relacional de la pobreza en la infancia y la adolescencia, pues la escasez no lo es solo de recursos económicos, sino de tiempo y de relaciones de apoyo, familiares y sociales. En sus informes, se hacen eco de los análisis de Carme Montserrat, del Instituto de Investigación sobre Calidad de Vida de la Universitat de Girona, para quien proporcionar a todos los niños en situaciones socioeconómicas difíciles el acceso a este tipo de actividades en verano es una medida compensatoria que, además de redundar positivamente en su salud, su autonomía personal, su rendimiento escolar y sus relaciones interpersonales, en definitiva, el bienestar general de estos menores, lo hace, sobre todo, en el bienestar subjetivo.

Diversos expertos insisten en que estas actividades recreativas, con comida incluida, no son un lujo sino una necesidad para estos niños y niñas, que el acceso al tiempo de ocio se trata de un espacio de protección para la infancia. Así, Maria València, de la Fundació Pere Tarrés, advierte de que “Para los niños que viven en contextos difíciles, rodearse de adultos que muestran una estabilidad y establecer con ellos vínculos afectivos positivos es mucho más saludable que pasar 14 semanas tumbados en el sofá con unos referentes desestructurados”.

El verano es una oportunidad para no desaprender o, mejor, para seguir aprendiendo. Lo constataba recientemente una investigación del Institut Català d’Avaluació de Polítiques Públicas (Iválua) a cargo de Miquel Ángel Alegre, jefe de proyectos de la Fundació Jaume Bofill, sobre el programa Èxit Estiu, que, aplicado durante el mes de julio los últimos cinco años en 50 institutos de Barcelona, ha demostrado incrementar un 12% las probabilidades de promocionar de los 2.000 alumnos de ESO participantes, con riesgo de convertirse en repetidores.

Medidas como esta pretenden rebajar los efectos del llamado verano del olvido, que penaliza sobre todo a los estudiantes de entornos más desfavorecidos, como se ha venido demostrando desde la década de los setenta en EEUU. De hecho, investigadores como Smith y Brewer atribuyen a las vacaciones estivales (de 11 semanas de duración en el caso de España) un desfase de tres meses (por año) en estos estudiantes con respecto a sus pares con entornos más estimulantes.

La respuesta de las organizaciones

Es por este importante efecto compensador de las desigualdades de estos programas en verano que las organizaciones de infancia valoran el Veca. Desde Unicef, Gabriel González-Bueno, especialista en políticas de infancia, reconoce que, siendo los programas de ocio, tiempo libre y comedor durante los meses de verano competencia autonómica y local, el Estado, con esta dotación extra de recursos, puede reforzarlos.

“Informes como los de Educo se centran en la realidad de miles de niños que se pasan las tardes durante el curso en casa solos, porque la incapacidad económica de la familia obliga a los padres a trabajar en esos tiempos, sin alternativa de cuidados. Y su situación se agrava en verano. No se van de campamentos ni de vacaciones, y no por elección propia, y pasan aún más tiempo solos, con el consiguiente desorden de horarios desde edades tempranas, con los hermanos mayores cuidando de los pequeños…” comienza. Ante esto, recalca, este tipo de programas ejercen como alivio: “Pero desde Unicef constatamos que nos encontramos muchas veces ante medidas de urgencia, a corto plazo, coyunturales, y apostamos no tanto por este tipo de servicios [apertura del comedor escolar estos meses completada con talleres lúdicos] sino por dotar a las familias de recursos suficientes para que sean ellas las que elijan sus soluciones durante el verano, si sus hijos van al campamento o no, como cualquier otro niño. Los servicios que se ofrecen en los colegios no son malos, pero lo vemos como algo limitado, puntual, cuando la lucha contra la pobreza requiere un abordaje en general”.

Sí, el indicador que mide la situación de pobreza o exclusión social (At Risk of Poverty and/ or Exclusion, AROPE) tiene en cuenta entre sus ítems la posibilidad de poder pasar fuera del hogar de residencia al menos una semana al año. Y en España, según la reciente Encuesta de Condiciones de Vida del INE, un 32% de hogares con niños de menos de 17 años no puede permitírselo –con variación desde el 23% del País Vasco al 45% de Extremadura-. Por tanto, González-Bueno ve positivo que desde el Gobierno se intente ayudar con una mayor partida a las instituciones y organizaciones que en los últimos años han multiplicado sus iniciativas para ofrecer una alternativa de ocio durante los meses de verano –en el caso de los niños el AROPE considera ir una semana a algún sitio nuevo o una segunda residencia, a casa de un amigo/ familiar/ vecino o de campamento-, pero esperan algo más.

El hecho de que se haya creado un Alto Comisionado contra la Pobreza Infantil, así como las personas elegidas –María Luisa Carcedo, con un perfil más político, y Pau Marí-Klose, más académico- les hace albergar esperanzas de que la política de infancia devenga en política de Estado: “No se podrá con estos PGE, pero es importante que se vaya abriendo ya un diálogo amplio en esta materia”.

Como Unicef, otras organizaciones de infancia proponen una prestación por hijo a cargo de 1.200 euros al año, frente a los 291 euros de ahora, y cambiar los umbrales para acceder a ella, de forma que llegue a las familias de los 2,1 millones de niños en riesgo de pobreza en España. Es el caso de Save the Children, que reclama continuidad en los planes de choque para la lucha contra la pobreza infantil para que de verdad tengan impacto, y hace constar la aspiración a un 2,4% del presupuesto para políticas de familia e infancia, en línea con la media europea: “La pobreza infantil solo puede combatirse con inversión y los niños han sido los más olvidados en los PGE de los últimos años. Es urgente dotar los planes de lucha contra la pobreza infantil del presupuesto necesario si no queremos ver cómo los niños y niñas más vulnerables siguen heredando la pobreza de sus hogares”, señala Andrés Conde, director de Save the Children España.

También desde Educo se aplaude el programa Veca por permitir que más niños y niñas disfruten este verano de las vacaciones, pero se reconoce que “queda mucho por hacer” y se subraya la importancia de “impulsar modelos de conciliación adecuados para las familias con niños a cargo”.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2018/07/02/que-la-pobreza-no-afecte-en-verano/

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El desembarco de PISA en las escuelas

Saray Marqués

Por: Saray Marqués

En 2013-2014, con Wert al frente del Ministerio, España fue pionera presentándose a ‘PISA for schools’ junto con el Reino Unido y EEUU. Analizamos con la ayuda de diferentes expertos la utilidad (o no) de esta prueba de la OCDE.

La semana pasada la Asociación de Colegios Privados e Independientes (CICAE) presentaba ante la prensa sus resultados en PISA para centros educativos o PISA for schools, (PfS) una prueba a la que se presentaron 20 de sus 50 colegios. Los titulares emulaban la terminología que ha popularizado la OCDE: “Los colegios de CICAE, por encima de Singapur, Japón o Canadá” o “Incluso teniendo en cuenta las correcciones del Índice Socioeconómico y Cultural (ISEC), los colegios de CICAE se sitúan por delante de la media de España y de la OCDE”.

PfS, la hermana pequeña de PISA, nace en el curso 2013-2014, y desde la primera edición España, entonces con José Ignacio Wert al frente del Ministerio de Educación, decide presentarse, junto con el Reino Unido y EEUU -en la actualidad hay otros ocho países más-.

Quienes reciben de los resultados de esta prueba no son los responsables de las políticas educativas, sino las direcciones de los centros, las personas al frente de cadenas de centros privados o congregaciones religiosas, el profesorado, los padres, los alumnos y los encargados de las administraciones educativas regionales y locales. La prueba es anual, pero los centros, que han de pagar por ella -en España, a cargo de 2E Estudios, Evaluaciones e Investigación, cuesta unos 3.700 euros + IVA (21%)- pueden decidir si presentarse todos los años o hacerlo cada cierto tiempo. 225 centros se han presentado de momento en nuestro país, tanto públicos -el Ministerio ha presentado a sus centros de territorio MECD, Ceuta y Melilla, por ejemplo- como privados y concertados. En la última edición han sido 45. De ellos, 40 privados y concertados y cinco públicos.

“PfS surge por la propia demanda de las escuelas, para las que la comparación entre países se quedaba corta, 10 años después del primer PISA. Y la OCDE crea otro instrumento, pero con un marco teórico idéntico al de PISA, para medir en el nivel escuela”, relata Chi Sum Tse, del departamento de PfS en la OCDE. “Su fin en este caso es la mejora, no la comparación, pues los datos de cada escuela pertenecen a cada escuela y lo realmente útil es poder comparar una escuela año a año”, añade.

Desde la OCDE ofrecen la prueba, que da lugar a un informe -en el que, en el caso de un grupo de escuelas, cada una puede ver su posición en relación con el resto de escuelas, que figuran con una clave- como un primer paso, y se invita a los participantes a encuentros para compartir buenas prácticas y a plataformas online en abierto con el fin de que “las escuelas de los diferentes países aprendan unas de otras”.

“Es más que una evaluación, es un acompañamiento para la mejora”, señala Chi Sum Tse, que describe cómo la labor de 2E Estudios, Evaluaciones e Investigación, además de administrar la prueba, es entregar el informe y explicar qué significan los datos. ¿Es lícito que se empleen estos datos con fines de marketing? “En términos legales, en España la escuela tiene libertad de hacerlo, pero es muy importante que la escuela o la cadena de escuelas publiquen el informe en su integridad [algo que CICAE ha hecho], que sean transparentes”, aclara.

El sesgo

¿Es útil PfS? Los expertos en evaluación se mueven entre el entusiasmo y el escepticismo. Así, Daniel Santín, profesor de Economía Aplicada de la Universidad Complutense de Madrid, muestra una pega inicial: el sesgo que supone que sea una prueba voluntaria y de pago -de hecho, la OCDE está trabajando para digitalizarla y así poder llegar a más colegios, con una versión low cost-: “Creo que si un centro decide participar es porque está muy motivado para mejorar y convencido, además, de que va a obtener un buen resultado, comparable con la media de su comunidad, de su país, de la UE… El ranking no le interesa a nadie cuando tiene la posibilidad de quedar el último”, advierte Santín, partidario de que, si se recurre a ella, se haga con el fin de que la escuela, de compararse, lo haga consigo misma a lo largo del tiempo.

Los analistas ven legítimo que cadenas como CICAE participen en la prueba para comprobar si realmente el rendimiento que obtienen sus centros es el que deberían lograr, si la fama es merecida porque lo están haciendo bien desde el punto de vista educativo o si viene dada porque son colegios de alto standing, que escolarizan a la clase alta. Si son eficaces, en definitiva.

“PfS da a conocer a cada centro educativo su nivel socioeconómico y cultural mediante el ISEC: el contexto habitual en el que se desenvuelve la vida de sus alumnos, proporcionando a cada centro los datos obtenidos teniendo en cuenta este efecto sobre los resultados y la posibilidad de comparar los datos antes y después de descontar dicho efecto. El resultado obtenido por encima de lo que cabría esperar según el ISEC del centro es el valor añadido que aporta el centro en la instrucción y formación de sus alumnos”, ilustra Carmen Tovar, directora del Instituto Nacional de Evaluación Educativa (INEE).

La mirada micro

“Yo veo ambas pruebas como complementarias”, considera Jorge Calero, catedrático de Economía Aplicada de la Universidad de Barcelona. “PISA va dirigido a los responsables de las políticas educativas y a los investigadores. PfS aporta información de utilidad para el centro. Reducir PISA a un ranking de países resulta empobrecedor, pues esta nos ha permitido avanzar en el conocimiento de los sistemas, hoy sabemos algunos factores determinantes para que los chicos lo hagan bien o mal, la influencia del nivel sociocultural y económico de las familias, el origen migratorio, por ejemplo… Aunque queda lo que en estadística se denomina residuo, una parte de diferencias de resultados entre centros, entre países y entre alumnos sin explicar. Esta parte se puede abordar mucho mejor con PfS, que nos ofrece una mirada micro acerca de cómo se organizan los recursos y los equipos, y cómo puede ser que un centro con alumnos muy similares en un entorno muy similar, con los factores que conocemos como determinantes muy similares, funcione mejor o peor”.

Carmen Tovar explica cómo no son extrañas las sorpresas en PfS, los centros educativos que atienden a alumnado desfavorecido y obtienen un buen resultado y el caso contrario: “Aunque el nivel socioeconómico es un predictor importante del rendimiento, por suerte no es el único. Un ambiente escolar estable con alumnos motivados, implicados y seguros contribuye a obtener mejores resultados de aprendizaje. Además, los estudiantes tienden a tener mejor rendimiento cuando las clases tienen un adecuado clima de disciplina, cuando las relaciones entre alumnos y profesores son afables y cuando estos últimos proporcionan apoyo a los alumnos. Asimismo, los resultados señalan la importancia de la motivación de los alumnos entendida como el sentido e importancia que conceden a las materias que estudian y la influencia que tienen en sus propias vidas, así como la importancia de la confianza en la propia eficacia. Si se trabajan estos factores tanto desde el centro escolar como desde la familia se puede conseguir que haya un mayor porcentaje de alumnos resilientes, es decir, alumnos que obtienen buenos resultados académicos a pesar de proceder de entornos desfavorecidos”.

En los mapas elaborados por algunas compañías religiosas con redes de colegios en España son habituales esos centros milagro, centros como el SAFA de Alcalá la Real (Jaén), de la Compañía de Jesús. Aunque no lo haya publicitado, registra una gran ganancia, muestra una gran eficiencia según los parámetros de PfS.

Para quienes defienden PfS incluso por delante de PISA en función de esta información valiosa que devuelve, las diferencias entre centros (e intercentros) son las realmente relevantes. En términos de equidad, España no queda precisamente mal parada. Es mayor la diferencia intracentros que intercentros, pero el sistema se muestra relativamente homogéneo. Países como Alemania u Holanda cuentan con diferencias mucho mayores entre sus escuelas, y España se alinea con Finlandia, Noruega o Suecia en lo que a distancia entre centros se refiere. “En todos los países de la OCDE la brecha entre centros educativos es superior a la brecha entre países. Según PISA 2015 la variación en las puntuaciones obtenidas por los alumnos se debe, entre otros factores, en un 10% a las diferencias entre países y en un 28% a las diferencias entre centros educativos. Esto en todos los países de la OCDE, y PfS ha puesto de manifiesto que existe una gran diversidad en los resultados de los centros de España, tanto académicos como de entorno de aprendizaje escolar”, prosigue Tovar.

¿Y, entonces, PISA?

Centros por encima de la media de Finlandia y otros por debajo de la media de México conviven en España. Y es ahí donde debería ponerse el foco, según quienes apuestan por PfS frente a PISA, ya que el ranking internacional resultante cada tres años no suele ofrecer sorpresas y dado que desde 2000 el gran descubrimiento de PISA es que la variable socioeconómica y cultural de la familia y el entorno es fundamental y tiene un efecto multiplicador.

“PISA se mantiene porque la OCDE vive de las cuotas de las naciones que participan, por eso convence a los Gobiernos de que es útil para ellos, y por eso sigue empeñada en comparar países, para mantener la financiación del proyecto, mientras PfS avanza de forma paralela pero muy despacio, porque no la pagan los Gobiernos”, inciden estas mismas voces, las más entusiastas de esta prueba, y que consideran que, desde 2000, las distintas ediciones de PISA podrían resolverse con el mismo título: “España, donde se le espera en función de lo que invierte en educación”. Y de subtítulo: “Con menos del 4% del PIB, el que corresponde a los países que menos dedican a esta partida, y tras 20 años en esta misma línea, no se prevé que los resultados vayan a mejorar en el futuro”.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2018/05/29/el-desembarco-de-pisa-en-las-escuelas/

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Redes horizontales de docentes: MRP 3.0

Saray Marqués

Por: Saray Marqués

Algunas sobreviven desde hace más de una década, ofreciendo a los docentes lo que en estudios como TALIS y PISA algunos echan en falta: Más conocimiento de lo que otros colegas hacen en sus clases, ‘feedback’ entre iguales, formación y colaboración a pie de aula. Son las redes horizontales de docentes.

A veces es PISA; otras, TALIS. Nos hablan de un docente español al que le cuesta abrirse, que le observen los colegas, recibir críticas para su mejora pedagógica. El ambiente es bueno, pero lo de trabajar en equipo es otra historia. El 87% no ha pisado el aula de un compañero, frente al 45% de media de la OCDE. Sin embargo, el “mi aula, mi reino” va cediendo frente al concepto de claustro virtual, cortesía de las redes horizontales de docentes.

A ellas se llega por la competencia o la madurez digital en tiempos del long life learning y del personal learning environment (“Dime con quién te conectas y te diré cómo aprendes”). Las primeras datan de hace poco más de una década, pero la lista es inabarcable: Novadors, EABE, Aulablog, Espiral, YoconEuterpe… por lo que esta pretende ser solo una aproximación al fenómeno de la mano de algunas de las personas que estaban ahí viéndolo nacer.

La red como refugio

Mediada la década de 2000, recuerda la profesora de la Facultad de Educación de la Universidad de Murcia, Linda Castañeda: “En lo educativo, Twitter, Facebook, y otras específicas, que entonces eran el desierto, empiezan a moverse muchísimo… Las redes de profesores aparecen de forma muy explosiva. Y no es solo formación lo que buscan, o la que buscan va más allá de un curso: tiene que ver con estar juntos, con reconocerse, con trabajar desde el aula, con tener un sitio, con no estar solo”.

Entonces, continúa la experta, con una penetración de la tecnología en las aulas muy desigual, muchos de aquellos profesores se sentían el friki del centro, mientras que en la red daban con gente con la que se identificaban. Surgen las primeras redes y se organizan las primeras quedadas, que en algún caso cuentan con apoyo oficial, pero que se caracterizan sobre todo por su horizontalidad: son de y para docentes.

“La preocupación entonces era eminentemente metodológica, muy tecnológica, pero luego esto va cambiando”, señala Castañeda. Los encuentros lograban afluencias multitudinarias, de 400, 500 personas de las 17 CCAA. Se abrían las inscripciones y a la hora estaba todo lleno.

Hoy, aquel movimiento ha logrado perdurar, “con más visión crítica, sin tanta obnubilación por las posibilidades didácticas de la tecnología”. En Novadors, donde Castañeda participa, desde hace unos años cuentan con una conferencia plenaria no ya sobre innovación educativa sino sobre política educativa.

También cambian las circunstancias de sus miembros: “Muchos de esos llaneros solitarios han mutado en directores, jefes de estudios… Han decidido no esperar a que se mueva, sino moverlo ellos. Y tenemos personas que entraron tímidamente, con un blog pequeñito, y hoy son ponentes, divulgadores, formadores”.

¿La pertenencia a estas redes puede hacer sobredimensionar el fenómeno? “Seguimos siendo pocos porque no somos todos, pero cada vez somos más, y ya no nos preguntamos tanto cómo usar la pizarra digital sino qué tipo de aprendices estamos generando; el compromiso social y político se abren paso”, sentencia Castañeda, que ve estas redes como un movimiento de rebeldía y acompañamiento que reacciona frente al inmovilismo. Un arma de doble filo: “Lo apuntaba Francisco López Blanco, director del Grupo de Software Educativo en la Consejería de Educación de Extremadura, en el reciente congreso Transformación Digital Educativa: “Los innovadores ahora mismo son muy baratos para las instituciones, porque sacan tiempo de su tiempo personal, con un coste cero para el sistema, que luego los luce como profesores excepcionales, pero que en realidad está haciendo dejación de funciones en favor del papel cada vez más protagonista de fundaciones o empresas privadas que no deben sustituir al Estado”.

¿Los nuevos MRP?

Para Iñaki Murua no es tan peregrina la comparación de estas cibercomunidades de aprendizaje, como él prefiere llamarlas, con los Movimientos de Renovación Pedagógica (MRP). Con el toque, claro, de la tecnología, cada vez más sencilla y transparente, que permite romper los límites del espacio y del tiempo para dar con personas con tus mismas inquietudes: “Las cibercomunidades parten de intereses comunes, no nacen por obligación, –en procesos formativos formales también pueden surgir, pero pocas siguen vivas cuando el curso termina– igual que los MRP. Estás ahí porque quieres, no porque nadie te mande… Sí, las veo un tipo de agregado similar”.

¿Por qué un docente acaba en una de estas redes? Porque necesita sentirse parte de una comunidad. Pero cuidado con la apertura solamente a la externa: “Que tu claustro virtual no te lleve a olvidar que formas parte de un claustro real”, alerta Murua, que recuerda la metáfora de Dan Lortie de los centros educativos como cajas de huevos en que todos están en su sitio pero sin tocar al de al lado.

Fotografía: @itziarlopez_ / Aulablog

Que un docente recale en ellas viene dado, además, por otros factores que Murua enumera, como el grado de cultura de colaboración, un contexto facilitador –no suelen ayudar las jornadas inabarcables y las dificultades para conciliar vida laboral y familiar y cierta capacidad: “Que el ordenador no te dé calambre”–. Pero, aun con eso, en su investigación descubrió que persisten las resistencias: “Muchas personas siguen prefiriendo tomarse un café con alguien que compartir sus debilidades con otra persona que quizá trabaja en un centro público como el suyo, en una población y contexto similar, pero a quien no conocen. Cuesta todavía expresar el “no sé cómo se hace”. En otros casos, no se tiene conciencia de que lo que se hace merece la pena, como aquella maestra que dudaba sobre si contarle a un doctorando que se había puesto en contacto con ella cómo usaba WhatsApp con los alumnos. “A veces, el profesor no tiene ni tiempo ni ganas de compartir, porque cree que lo que hace es muy ‘normalito’”, prosigue el experto.

Los rasgos diferenciadores

Otro experto, en este caso en un MRP, Julio Rogero, ve más de un rasgo diferenciador con estas redes: “Nacen de la inquietud horizontal de muchos profesores, pero en su continuidad suelen buscar el reconocimiento, lógico y legítimo, de la Administración, y suelen ser redes referidas no a todo un proceso transformador del sistema educativo, sino a aspectos parciales, con gran dominio de lo tecnológico, o centrarse en metodologías llamadas nuevas aunque la mayoría no lo sean”. Por el contrario, “los MRP buscan la transformación global, hacia un sistema educativo emancipador y liberador, y creen que se puede y debe hacer desde el ámbito de lo público, que donde mejor se plasma es en el espacio de la escuela de titularidad pública, por lo que aspiran a la construcción de una escuela pública con un modelo y paradigma alternativo a los dominantes en este momento”.

Aparte, señala Rogero cómo es frecuente que en esas redes, nacidas de forma horizontal, intervengan cada vez más las grandes corporaciones. “Hay algunas que en otro tiempo defendían lo público y se han desvirtuado, y también pueden surgir nuevas porque lo impone la patronal para estar a la altura del mercado, que hoy exigen esas metodologías, no realmente porque el profesional sienta esa inquietud… Aunque también puede haber profesionales en la pública a los que estas redes les están ayudando a salir de la frustración que produce la rutina diaria, la imposición del currículo y formas de hacer muy controladas desde la inspección”, concede.

Si para Rogero una diferencia entre los MRP y las redes horizontales de docentes es la convicción en la defensa de la escuela pública, Charo Fernández, que fuera presidenta de Aulablog, menciona como una de sus proezas en estos 13 años “la capacidad de unir a gente de todo tipo, con mesas redondas en que una monja intervenía al lado de alguien de la marea verde, y todo el mundo hablaba de lo mismo, de mejorar el día a día del alumno; ahí nos encontramos todos”.

Otra de las proezas, para ella, es que siga llegando gente nueva. O que los ponentes acudan a los encuentros sin cobrar. Su germen fue una cita en Roa de Duero, del que surgió la Declaración de Roa para la incorporación de las TIC en el aula. “Nos conocíamos de los comentarios en los blogs. Éramos un grupito de profesores que veía que ahí había potencial, la mayoría ni teníamos internet en las aulas. Quisimos ponernos cara y Luis Barriocanal sugirió Roa”, comienza Fernández.

Aquello tuvo mucho más recorrido del que pensaban, y así han llegado hasta hoy, con unas características entre las que Fernández cita la “una organización muy desorganizada”: “Decimos que somos líquidos. Los nuevos lo ven todo tan desestructurado que al principio creen imposible que las cosas salgan”.

César Poyatos (Aulablog) asegura que si está ahí es “por crecimiento profesional y personal”, “por contar con un espacio de confianza y aprendizaje, donde compartir, construir de manera conjunta”, y porque los que empezaron siendo compañeros unidos por la innovación educativa han terminado siendo amigos.

Para él, la horizontalidad es lo que mejor define Aulablog, mayoritariamente conformada por docentes, pero abierta a personas de otros campos. “Funcionamos por nodos a escala local y nos reunimos una vez al mes para compartir recursos: puede ser un compañero o compañera que prepara una acción formativa, otro que quiere llevar a cabo en su aula un proyecto con móviles y no sabe cómo empezar, y nos explica sus objetivos, y le aportamos feedback. O puede que ya lo esté haciendo y quiera mejorar el año que viene”, explica Poyatos.

Aparte de estas sesiones, también hay eventos por todo el territorio (de gamificación, coaching, visual thinking, escape room educativo…), y el encuentro anual. “Todos los que estamos queremos compartir y formarnos, la prueba está en que alguna institución nos ha ofrecido certificar esa formación y preferimos que no, que la gente que venga no lo haga por el sexenio, los créditos, el certificado”, proclama Poyatos, que insiste en la autogestión y autorregulación como clave de Aulablog.

Fotografía: Novadors

Todo cambia

Desde EABE, Lola Urbano habla de cambios: “EABE, Novadors, Aulablog, Espiral… movimientos en distintas zonas de España que han evolucionado de manera diferente y que tienen en común que todos ya no son como al principio”.

“Hoy gana la mercantilización de la educación incluso cuando no nos damos cuenta. Desde mi punto de vista de escuela pública resulta agotador participar en ese juego y, al mismo tiempo, no tener autonomía para poder jugar en igualdad de condiciones con las escuelas privadas, concertadas o no”, apunta.

En su día, “estos movimientos nacieron para dar cabida a un montón de gente que necesitábamos un sitio seguro donde dar rienda suelta a nuestras capacidades y posibilidades de cambio, y también al deseo de tener una educación de calidad real. Un sitio donde aprender a gestionar todo eso sin la presión de la Administración ni de los colegas”. Hoy, “los frikis de entonces hemos mutado en equipos directivos más sumisos de lo que quisiéramos y en equipos directivos que cambian cosas que pareciera que no se podían cambiar… Sí se puede, aunque no luzca mucho ni lo sepa nunca nadie”.

Por su parte, Toni Solano, otro friki entonces hoy director, recuerda el panorama de las tecnologías educativas –“bastante desolador”– de hace poco más de una década –“recursos digitales escasos, pocas experiencias de éxito, docentes aislados que tenían que autoformarse, nulo reconocimiento de las administraciones”– y cómo “encontrar a colegas en las redes que compartían recursos, experiencias, hallazgos y dudas resultó fundamental para muchos docentes que eran minoría en sus claustros”.

No ve tan alejados Solano los mundos de esas redes y de los MRP, dado que “muchos de los profes que conozco están en uno y otro”, y percibe como elemento aglutinante en los orígenes la blogosfera educativa: “Fueron movimientos que surgieron de la interacción entre docentes, no de los intereses de empresas o instituciones. Casi todos sus miembros fundacionales tenían o tienen un blog en el que compartir sus reflexiones, y los premios Espiral Edublogs jugaron un importante papel como catalizador”.

Algunos de esos blogs dejaron de actualizarse hace tiempo, pero muchos de esos “ilusionados de hace 10 años” siguen estando convencidos de que “la aparición de internet y los avances en conectividad y portabilidad van a marcar un antes y un después en los procesos de enseñanza-aprendizaje”: “No nos resignamos a señalar exclusivamente como culpables del fracaso a elementos externos a la escuela, y por ello hemos asumido nuevas responsabilidades, intentando que ese cambio social y tecnológico vaya acompañado de un cambio metodológico”.

Al retrotraerse, Solano repara en la generosidad de los primeros tiempos: “Todos compartíamos recursos en abierto y de manera altruista. En eso quizá hayamos perdido con la entrada de empresas que pugnan por colocar sus productos en las aulas y buscan a cabezas visibles para ello…”.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2018/06/11/redes-horizontales-de-docentes-mrp-3-0/

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Centros integrados: cuando la pública imita a la concertada

Saray Marqués

Por: Saray Marqués

Casi tres décadas después, la separación que impuso la LOGSE a los 12 años entre el colegio y el instituto sigue en entredicho, y surgen cada vez más centros que pretenden derribar esta frontera artificial con la que la privada no cuenta.

Uno de los fallos principales de la LOGSE (1990), reconocido por sus padres y madres, fue el tránsito interrumpido entre primaria y secundaria. Con 7º y 8º de EGB convertidos en 1º y 2º de ESO, estos dos últimos cursos de la etapa obligatoria se transforman en la puerta de entrada adelantada en el instituto, al que se accede ahora con 12 años. El precipitado adiós al colegio no se acompaña, sin embargo, de cambios en la organización en los institutos, que deben albergar al alumnado en toda la secundaria obligatoria, hasta los 16 años.

Un paso mal resuelto que conlleva para el alumnado un nuevo edificio, nuevos compañeros, nuevos profesores –y más: de cuatro o cinco maestros a 10 u 11 profesores–, un nuevo modelo disciplinario –más severo, con la expulsión como vía común para alumnos disruptivos–, dificultades para encontrar un referente adulto –el contacto con el tutor ya no es diario– y, en definitiva, una organización más pensada para preparar para ir a la universidad que para acompañar en la obligatoria.

Un salto sin red –en la pública– que, sin embargo, en la privada y concertada se acolcha, lo que supone una ventaja: “Hace 30 años se produce la gran desbandada a la concertada, que a día de hoy no hemos remontado. A esta red se le permite la escolarización integrada, y las familias muestran su preferencia, que no creo que en el 100% de los casos responda a un ideario. Se hace por practicidad, por la posibilidad de empezar y terminar en el mismo centro”, señala Carmen Guaita, hoy maestra de primaria, en su día de 7º y 8º de EGB.

Los intentos por atenuar el brusco paso de primaria a secundaria –con las consabidas consecuencias: ya en 2010, en Fracaso y abandono escolar en España, Mariano Fernández Enguita, Luis Mena y Jaime Rivière indicaban cómo la generalidad de los alumnos que abandonaban les decían que el paso a la ESO había sido “un trauma”, que habían percibido que no podían con la etapa y que “no le importaban a nadie”– han sido tímidos. Se crea la figura de los maestros de la ESO, pero como cuerpo por extinguir: “Se hace por obligación legal, para darle al profesional que estaba hasta 8º esta opción”, reconoce Pedro Uruñuela, en su día inspector de educación. “Después, con la LOE (2006) hay un par de ideas de interés: se intenta romper con la superespecialidad –que un profesional que en el colegio podía dar matemáticas y conocimiento del medio en el IES pueda seguir haciéndolo– y limitar el número de asignaturas –que sumaran las de primaria +2–”, prosigue.

Estas iniciativas no fraguaron, como no lo hizo la idea de acompañar al repetidor con un plan específico de recuperación. Al final, como aquella alternativa de crear un 9º y 10º y no un 1º y 2º de ESO, no se abordó, “quizá porque resultaba más cara y difícil de implementar y generaba problemas entre el profesorado”, apunta Uruñuela, “o porque primó la inercia de la pública, de colegios por un lado e institutos por otro”.

Todo incluido

Solo un modelo, variopinto en su aplicación en el territorio e incluso en su denominación, logra salvar esa brecha en la pública. Son los centros que se reconvierten para cubrir toda la obligatoria –e incluso la postobligatoria– bajo un mismo techo –o techos no muy lejanos, pues en centros integrados fruto de una fusión se opta por instalaciones separadas–. Estos presentan para Guaita evidentes ventajas: “Al formar parte del mismo claustro, por poca coordinación que exista, hay más que en dos centros independientes, las decisiones se toman en conjunto, se puede planificar globalmente la escolarización hasta los 16, con los recursos y apoyos necesarios, la repetición se puede programar de otra forma, y se mejora en el acompañamiento”.

Este tipo de centro no es nuevo, en España data de la escuela de la II República y en los países nórdicos es habitual. Sin embargo, Óscar Martín Centeno, director del CEIPS Santo Domingo de Algete (Madrid), asegura que su modo recurrente de explicarlo es “como en la privada y concertada, pero en la pública”.

En comunidades como la de Madrid, con 24 centros docentes de infantil y primaria autorizados para impartir ESO, es un modelo más bien anecdótico, motivado la mayor parte de las veces por cuestiones organizativas y económicas. El Santo Domingo es una excepción. Lo solicitaron hace cinco cursos en el seno de un proyecto de innovación: “Si no, no habría sido necesario”, subraya el director, “pues al final es más gente con diferentes horarios, lo que supone más jaleo para el equipo directivo, y un híbrido cuenta con menos medios que un colegio o un instituto con el mismo número de alumnos”.

Martín Centeno debe arreglárselas hoy con dos jefes de estudios y un secretario para organizar todo el centro, que aglutina a 600 alumnos y más de 40 profesores. Echa en falta además una normativa propia, pero se declara fervoroso defensor de un modelo que considera muy completo e interesante y que, en su caso, permite que los alumnos no salgan en 6º sino que sigan hasta 4º de ESO –el año pasado finalizó la primera promoción– con el mismo proyecto –puntero en tecnología, con cinco canales de televisión por internet, una radio online y un periódico digital, sin libros de texto, con las asignaturas transformadas en proyectos globales por competencias, basado en la investigación y la comunicación, con mucho ABP y ApS y un replanteamiento de las figuras del profesor y del alumno y también de la evaluación, con los exámenes perdiendo peso frente a las rúbricas, en lo que el director define como “un elige tu propia aventura en su vertiente académica”–.

Cuando él llega al centro hace siete años, ya existían clases agrupadas –de 3º y 4º, de 5º y 6º–, la previa para los proyectos interetapa que el nuevo modelo fomenta más aún. “También posibilita el aprovechamiento de recursos de secundaria, como el laboratorio o las aulas de tecnología, por los alumnos de primaria”, añade el director, que señala que en lo que más hay que trabajar es en la coordinación entre los docentes de los distintos niveles: “El proyecto invita a la interacción, pero hay que evitar que unos trabajen por su lado y otros por el suyo, como si fueran dos centros en uno”.

En dos comunidades eminentemente rurales como Galicia y Castilla y León este fue el modelo necesario desde que arranca la implantación de la LOGSE. Así, en Galicia, los 65 CPI (Centros Públicos Integrados) acogen hoy a 5.800 alumnos (9,26% de todos los de primaria y secundaria en la pública). Surgidos en 1997, fueron la solución para evitar largos desplazamientos a los institutos. Hoy, su cifra se mantiene, si bien el curso pasado se perdieron tres, que volvieron a ser CEIP por la caída demográfica. En Castilla y León, por su parte, con un origen similar, los 10 CEO (Centros de Educación Obligatoria) existentes se siguen sosteniendo desde hace 15 años.

Apuesta decidida

Aunque el modelo no es nuevo, nuevo es el convencimiento con que algunas administraciones están apostando por él.

Es el caso de Aragón, que anuncia que 20 de sus centros serán integrados al final de la legislatura, tras un piloto este curso con dos. De hecho, todos los nuevos centros que se están construyendo impartirán desde infantil hasta bachillerato, y se trabaja en una orden para regular su organización y funcionamiento.

Según el director general de Planificación y FP, Ricardo Almalé, la demografía manda, “tanto en los nuevos centros que nacen como integrados en zonas en expansión como en aquellos que se transforman –12 en la actualidad– pues el modelo supone una oportunidad si están perdiendo alumnado en infantil al tiempo que aumenta la demanda en secundaria y esta está siendo atendida en aulas prefabricadas”, pero no es el único factor: “Permiten romper la estructura tan jerarquizada de secundaria, en departamentos, y evolucionar a estructuras horizontales, a equipos de formación, de innovación, de proyectos, de orientación… Lo que facilita el tránsito”.

En contextos vulnerables

En Cataluña, la apuesta data de la Ley de Educación de Cataluña (2009) y está pensada especialmente para chicos y chicas de entornos vulnerables, los que más sufren en el paso a secundaria. Los institutos escuela eran 18 en el curso 2011-2012, cuando se realizó la primera evaluación y serán 28 el curso que viene –suman tres–, cuando el estudio se repetirá.

El modelo, se señala desde el Departament de Ensenyament, está previsto para “entornos complejos, especialmente desde el punto de vista sociocultural, o situaciones geográficas específicas”, donde está pensado para potenciar “la relación con las familias, haciendo que sea más intensa y continuada, especialmente en el cambio a secundaria”, facilitar “el conocimiento del alumnado y de su realidad social” y “prevenir el absentismo, el abandono escolar prematuro y mejorar la continuidad”.

“Si en algún ámbito tendría sentido realizar un esfuerzo extraordinario sería en la creación/transformación de centros integrados en esos ámbitos de escolarización con alumnos en especial situación de vulnerabilidad”, concluía el informe del curso 2011-2012, que señalaba que “la continuidad en el centro aporta elementos de carácter afectivo que ayudan a la integración de este tipo de alumnado en el contexto socioeducativo y mejora significativamente la posibilidad de no abandono prematuro por parte de este colectivo”.

La evaluación los definía como una “iniciativa de éxito” que convendría expandir por contribuir a “la cohesión de la comunidad escolar” y “el desarrollo global del alumnado en toda la escolarización obligatoria”, en estos contextos en concreto, pero no solo.

Habrá que esperar al nuevo estudio para ver si los institutos escuela están sirviendo para los fines para los que se crearon en Cataluña o, como sostienen los críticos, son “una moda de las instituciones para barrios problemáticos y periféricos, con dos equipos de profesores que en muchos casos ni se ven, ni conviven y los locales de primaria y secundaria separados, como antes de ser un centro integrado; nada que ver con los institutos escuela de la II República”, en palabras de Jesús Salinas, de Enseñantes con Gitanos.

En la Escola Gornal de L’Hospitalet de Llobregat, uno de los tres centros que será instituto escuela el curso que viene, su directora, Teresa Llobet, no para en este final de curso: encuentros con profesores que el curso que viene se podrían incorporar al proyecto, reuniones, llamadas del Departament… Los 16 alumnos que cursan 6º podrán seguir en 1º de ESO en el mismo centro, y el equipo va a por todas. Con un 70% de alumnado de etnia gitana, además de una alta diversidad cultural en el 30% restante, se pretende frenar el alto abandono temprano. La directora no se atreve a dar un porcentaje, pero reconoce que algunos alumnos “apenas duraban un mes en el instituto y con 12 años estaban en casa”.

Lo van a hacer dándole continuidad a un modelo que reposa en la confianza de las familias, en el trato cercano: “Cuando se cambian, a otra escuela o al instituto, nos dicen que estos son racistas. Nosotros lo achacamos a cómo es la relación aquí, más familiar, menos institucional, con las puertas siempre abiertas, la sensación de que pueden hablar de cualquier tema…”.

Una continuidad con todas las de la ley, pues desde infantil hasta 4º de ESO –en cuatro cursos– los alumnos compartirán el mismo centro e, incluso, el mismo horario: de 9.00 a 16.30, con servicio de comedor. “Hemos visitado centros con dos edificios o con dos entradas distintas. Nuestro parvulario es un edificio aparte, pero está al lado, y en el edificio que hoy alberga primaria estará también secundaria, en la segunda planta, lo que permitirá interferencias continuas, con una pedagogía más en términos de proyectos, de retos, con cada profesor concienciado de que no viene a hacer la hora de su especialidad y ya está”, subraya Llobet, que proclama: “Institut escola deberían serlo todos”.

Las dos culturas

Marta del Campo es la directora del Institut Escola de Sant Adrià de Besòs, en el barrio de La Mina. Es el segundo curso que la Escola Mediterrània y el Institut Fòrum 2004 funcionan como un solo centro, aunque manteniendo sus instalaciones (400 metros los separan). Para la directora, esta separación física, que ella cubre cuatro o cinco veces en el día, es “soportable”, no impide que los alumnos recorran las dos calles en celebraciones y actividades conjuntas e incluso puede tener alguna ventaja, como una mayor tranquilidad en las entradas y recreos para infantil y primaria y la oportunidad que otorga de “ampliar el territorio” a todo el barrio.

El fin de este abrirse al barrio es dejar de ser un mundo aparte, de espaldas a la plaza de Camarón de la Isla, una suerte de plaza mayor donde transcurre la vida de La Mina. La directora recibe a los alumnos y familias en la puerta –en las dos puertas, a las 8.30 en el instituto y a las 9.00 en la escuela–, se fomenta su participación en la vida del centro, se planifican salidas al barrio y fuera de él… Muchas de estas familias no tienen el graduado y se aspira a que sus hijos e hijas rompan el círculo: “De pequeños tienen expectativas de éxito, pero la falta de modelos de continuación de los estudios hacen que estas se vayan diluyendo”. Explica Del Campo cómo en un centro con una mayoría de alumnado de etnia gitana muchas veces los ciclos de vida de ellos y sus familias y los tiempos escolares van a diferente ritmo: “A los 12, 13 años, está el miedo a que se echen un novio en el instituto que no les convenga, o, a la inversa, llega la edad de agilizar el pedimiento”.

Sus problemas son varios: alumnos intermitentes, absentistas, que abandonan en el paso a secundaria, que se quedan por el camino, sin terminar la ESO, o no siguen estudiando… y, para su directora, el modelo de instituto escuela puede ayudar, “al acercar las culturas de primaria y secundaria, al evitar esa fractura tan grande”. “Cuando los centros de primaria se coordinan con los secundaria se llama traspaso. Nosotros hablamos de tránsito entre 6º y 1º, e intentamos que sea lo mismo que pasar de 3º a 4º de primaria. El año que viene, por ejemplo, avanzaremos hacia un modelo con dos profesores, un maestro y un profesor, en 6º y en 1º, con cotutorías, para fomentar esa idea de puente, no de cambio radical”, expone Del Campo, que añade: “Es un modelo en el que creemos, y no solo en entornos complejos”. Y ella, de Filología Inglesa y Magisterio –accedió al cuerpo como maestra y fue profesora de inglés en el extinto instituto– reflexiona: “La coordinación entre primaria y secundaria se puede hacer mejor o peor, pero tiende a ser un poco superficial. De un lado tienes el discurso del maestro: ‘Los profesores del instituto no tienen ni idea de pedagogía’. De otro, el del profesor: ‘No sé de dónde vienen estos chicos que, escolarizados desde los tres años, no saben ni escribir’. Yo tengo clarísimos los puntos fuertes y débiles de ambos y qué aprovechar de cada uno. En el IE SAB abogamos por unos valores y unas líneas de centro comunes. No somos los de la escuela o los del instituto, somos los mismos”.

De momento, el centro se encuentra inmerso en su planificación estratégica a cuatro años y, tras el primer curso, que fue el del diseño y la formación, están a punto de finalizar el primero de aplicación real: “Hemos mejorado en los procesos, aún es pronto para que se perciba en los resultados”, apunta Del Campo. “Probamos estrategias más atractivas, orientamos mejor el trabajo que hacemos, generamos más expectativas de éxito, pasamos del control de los alumnos al cuidado, hacemos participar más a las familias en el centro… y hemos logrado, eso sí, que haya más continuidad en los estudios postobligatorios: el año pasado sumamos el ciclo formativo de Actividades Comerciales al que ya teníamos de Mecánica y hemos logrado que una chica y dos chicos que llevaban un año en su casa hayan vuelto al centro y que dos chicas que acabaron 4º de ESO el curso pasado, muy protegidas por sus familias, sigan en él. De haber tenido que ir a otro centro, no habrían ido”.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2018/05/08/centros-integrados-cuando-la-publica-imita-a-la-concertada/

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