Author: Saray Marqués

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Experimentar con el arte en la escuela rural

Saray Marqués

Por: Saray Marqués

Diversas iniciativas por todo el territorio se sustentan en estas tres patas (el rural, el arte y la educación), con el contexto rural imprimiendo su impronta, impregnando todo el proceso.

“La idea era llevar la actividad al colegio La Fresneda, de Siero, pero descubrimos que allí hay una iniciativa similar y surge la oportunidad de llevarlo a la escuela rural. Este reenfoque cambia la filosofía: Vemos que el espíritu del proyecto encaja a la perfección con las necesidades de esos niños y niñas que, por la dispersión geográfica, no tienen tanta oferta. De pronto, nos topamos con una demanda masiva, lo que hace que en este segundo curso sigamos buscando centros con un perfil rural”. Habla Manuel Paz, director de la Orquesta de Cámara de Siero (OCAS) y coordinador de la Escuela de Música Itinerante (EMIS) que llegaba el año pasado a los alumnos y alumnas del CRA de Viella y a tres colegios de Lugones y que se ha extendido este curso a las escuelas de Lieres y Carbayín alto. También al colegio Los Campones, en El Berrón, todos en Asturias.

De 150 niños y niñas participantes en el primer curso, este año se rebasarán los 200, gracias a una iniciativa que cuenta con el respaldo de Fundación Daniel y Nina Carasso (como los qu siguen) y el Ayuntamiento de Siero, y que supone un quebradero de cabeza para encajar los horarios y para que las profesoras puedan cubrir las distancias entre los distintos pueblos.

Los alumnos y alumnas les esperan con los brazos abiertos para practicar en las clases de coro y cuerda (violín, violonchelo, y este año también viola). “La idea es crear una orquesta de cuerda que puede ser la semilla de una futura orquesta sinfónica. Y los coros son un potentísimo motor, pues funcionan desde el minuto uno”, explica Paz, que reconoce que existen nexos con El Sistema de Venezuela, que conocieron gracias a otro proyecto de OCAS, Vínculos, hace más de una década, pero que también cuentan con otros referentes.

Uno de ellos son los Campamentos Multimusicales que pusieron en marcha hace ya siete años, en verano, con talleres para niños y adolescentes de disciplinas como construcción de instrumentos, percusión, danza o iniciación a la dirección de orquesta. “Ha supuesto una enseñanza fabulosa de cómo abordar la educación musical con los más pequeños, con materias lúdicas y divertidas”, reconoce Paz, muy crítico con el actual sistema educativo musical en España: “La reforma de 1992 marcó una línea muy profesionalizada de la enseñanza musical. Cuando un crío entra en el conservatorio con ocho años recibe materias pensadas para que se dedique a la música, con muy poca creatividad y sentido práctico. A desarrollar la música se aprende tocando y cantando, pero en este país tenemos ese gusto por llevar cualquier materia inmediatamente a la parte teórica y técnica, no a la experimental y creativa, lo que provoca muchas insatisfacciones. En los conservatorios estamos formando para leer partituras. La capacidad creativa de un estudiante de música, incluso de un profesor, se acerca peligrosamente a cero. Si preguntamos a 100 titulados superiores de conservatorio quiénes son capaces de improvisar como mucho levantarían la mano 5 o 10. Es gente brillantísima técnicamente, capaz de tocar pasajes de dificultad técnica extrema, pero incapaz de inventar, de crear, y esto es una lacra. Estudiamos y admiramos a quienes eran capaces de improvisar, pero no cultivamos esa capacidad”.

Frente a esta “cierta decadencia”, iniciativas en los márgenes como la EMIS introducen algo de luz. Los alumnos van aprendiendo a solfear a medida que practican con el instrumento o cantan: “Todo se experimenta, y en cuanto cuenten con cierta destreza abordaremos también la parte creativa”, subraya.

Escucha activa

No lejos de allí, la Fundación Cerezales Antonio y Cinia lleva años colaborando con el CRA Ribera del Porma (León). Desde el curso pasado en el marco de Los sonidos de la escuela rural. El maestro y musicólogo Luis Martínez y la pianista y compositora Hara Alonso trabajan con el medio centenar de niños de primaria del CRA a partir de tres preguntas -¿Cómo sonamos? ¿Cómo suena nuestro entorno? ¿Cómo suena el mundo?- en un proyecto que se prolongará tres años. En él importa tanto la experimentación musical y sonora como las vivencias cotidianas de los niños y la perspectiva local.

Se desarrolla en dos horas semanales, correspondientes a lengua y matemáticas. En parte, por no quitar carga horaria a la música, con solo una sesión a la semana. También, porque el abordaje es global: “En nuestra idea de desfragmentar el conocimiento, de alfabetización expandida, cuando respondemos a esas preguntas estamos trabajando tanto la oralidad –contar historias-, como el conocimiento del medio –paseo sonoro- o incluso, las ciencias aplicadas a un nivel de primaria –funcionamiento de la grabadora-”, reflexiona Martínez.

El resultado del proceso del curso pasado fue un concierto en la sede de la Fundación Cerezales, que se acaba de repetirse el 10 de noviembre en León, con cuentos y partitura de Hara Alonso y sonorización a cargo de los alumnos del CRA, y con la colaboración de las Juventudes Musicales de León. Este curso y el siguiente continuará en esta línea, más performativa, pero no sólo: “No estamos ante un proyecto de música al uso sino de escucha activa, desde lo concreto, lo cotidiano, emparentado indirectamente con John Cage, con los movimientos de vanguardia. Se trata de recuperar lo que la vida tiene de arte, reencontrar en el día a día vías que nos emparentan con lo sonoro, con la música, con el arte”, matiza Martínez.

A esto se añade un entorno, la ribera del río Porma, que condiciona el proyecto: Un radio amplio con multitud de vecindarios, una comunidad educativa dispersa. A Martínez le gustaría lograr una especie de “mapeado” sonoro común de todos los niños y niñas del CRA, de los lugares por los que pasan, por los que suelen ir, cómo varía el sonido… “Creo que podría dotarles de herramientas interesantes, que esta investigación de campo podría redefinir sus relaciones con el entorno, darles una noción colectiva de su contexto –aula-colegio-comarca- conformado por varios pueblos con problemáticas bastante comunes”.

Domar la tecnología

Los artistas Coco Moya e Iván Cebrián, de Colectivo Menhir, trabajan desde el curso pasado con el IES La Dehesilla de Cercedilla, dentro del proyecto Sierra. Con los alumnos y alumnas de 2º de ESO emplean iPads para realizar composiciones basadas en el entorno. “Tratamos de enseñarles música experimental a través de la metodología de composición de ciertos artistas que nos han influido, de que vean en la tecnología una herramienta para ser creativos, no solo para consumir contenidos o comunicarse, les transmitimos la idea de que han de domar esa tecnología, no recurrir solamente a aplicaciones que canalizan sus relaciones de forma muy mediada e intentamos que adquieran otra perspectiva del arte, incluyendo, por ejemplo, el vídeo como artes plásticas”, relata Moya.

2º de ESO es el último curso en que arte y música son obligatorias, por lo que Moya y Cebrián juntan ambas en sus colaboraciones con el instituto, dos o tres días al mes. En la experiencia, el campo y la tecnología se dan la mano de manera muy práctica, son los ejes, pero también hay tiempo para asistir a conciertos de música experimental o para recibir a artistas que acuden al centro a dar talleres o conciertos. Con estas experiencias se completan los ejercicios de escucha, los juegos de ritmo para relacionarse con el espacio, la grabación, la composición…

Huida y mapa

Coco Moya es, además, promotora, junto con Lola Mansilla, de El cubo verde, donde distintas iniciativas de arte en contextos rurales tienen cabida (con encuentros desde 2015). En su caso, la llegada a Cercedilla fue una huida de Madrid: “Me sentía sobresaturada de cultura, en muchos casos muy interesante, pero en parte se estaba convirtiendo en un consumismo cultural que dejaba de tener sentido para mí. Creo que en sitios no tan saturados puedes aportar algo que seguramente tenga más impacto, con más posibilidades de arriesgar y de implicar a la gente, sin tanta burocracia. El Cubo Verde intenta visibilizar todo el trabajo que está haciéndose. Hay proyectos más recientes y con un gran recorrido de sostenibilidad. Contar con un mapa nos ha servido para ver que hay muchos proyectos lejos de las ciudades, de la conexión, con mucho en común aunque sus contextos sean muy diferentes: la relación con el entorno, la necesidad de implicar a la población, el respeto por la cultura rural, el abordaje de la ecología… ”.

Proyectos como el programa de Educación Expandida de la Plataforma AADK Spain. Selu Herraiz, director del programa, menciona cómo la plataforma AADK se asienta en Blanca (Murcia) en 2012, creando en Centro Negra un espacio para investigación y práctica de arte contemporáneo que funciona de forma autogestionada como una estructura modular en que nuevas personas pueden unirse al proyecto. Así fue cómo llegó Herraiz, de hecho, a AADK, tras una residencia en Centro Negra en 2014. “Yo siempre he combinado mi práctica artística con la educativa como si fueran una sola cosa, y mi interés y deseo para colaborar con AADK era implementar un programa educativo lo más estable y duradero posible”, explica Herrraiz, cuyo proyecto educativo adaptado a la comunidad de Blanca, elaborado junto con Elena Azzedín y Abraham Hurtado, fue premiado con una beca de Fundación Carasso de tres años –hasta 2020- para crear una escuela de sonido experimental. El objetivo de trabajar a escala local, comarcal y regional se conjuga, además, con proyectos internacionales puntuales. Más allá de 2020, Herraiz cree que “el proyecto se hará sostenible y podrá permanecer en el tiempo, al menos las líneas de trabajo más importantes”. Entre ellas, el Aula de Escucha Activa para niños y adolescentes en la Escuela Municipal de Música de Blanca, “siguiendo metodologías mixtas inspiradas en la escuela de Pauline Oliveros y en manuales de Murray Schafer, así como conocimientos básicos para la libre improvisación de música con instrumentos no europeos”, y a cargo de Pati Valcárcel, maestra especializada en enseñanza en escuelas libres. O el seminario de formación del profesorado en colaboración con el Centro de Profesores y Recursos de Murcia, coordinado por el profesor y artista Juan Jesús Yelo y dirigido a profesores de música, plástica y tecnología, con la música experimental y el arte sonoro como ejes.

O como Naturalizarte, con su Escuela de Hacedores, un proyecto en colaboración con el Ayuntamiento de Guadalaviar (Teruel) y que aspiraba a “pensar la despoblación en el medio rural a través del arte, generando espacios híbridos de aprendizaje”, recuerda Fran Quiroga, su coordinador. A 1.500 metros de altura, con nieve de noviembre a mayo, con 150 habitantes, un 30% de ellos trashumantes, Guadalaviar se convirtió en un punto de encuentro entre conocimientos de dentro y de fuera, con la Escuela de Hacedores (en realidad, hacedoras) aprovechando la oportunidad para prestigiar los conocimientos de los entornos rurales. En ella hubo talleres de construcción de mobiliario urbano y de gastronomía o de fotografía y trashumancia. De ellos salieron superbancos para la contemplación, o una exposición fotográfica con que se empapeló el pueblo en las fiestas. También se colaboró con la escuela del pueblo (ocho alumnos, tres de ellos trashumantes) con un taller sobre paisaje sonoro con el artista Edu Comelles, que grabó parte de Aquí llega el invierno con voces de alumnos y alumnas, y con la intervención del artista Joseba Muguruza en las paredes de la escuela, reivindicando a los niños como futuro del medio rural.

O como el Foro de Arte Relacional FAR365, que surge de una evolución del proyecto Scarpia con el que, durante 14 años, la localidad de El Carpio, a 35 kilómetros de Córdoba, se convirtió en un laboratorio de arte público. El equipo del proyecto, por diferencias con el Ayuntamiento, decide hace tres años salir en bloque y dar un giro a su iniciativa, añadirle el sentido de foro. “De la parte más decorativa del espacio se pasa a la más inmaterial, al diálogo como fruto del arte, trabajando su carácter relacional, político, crítico”, describe Miguel A. Moreno Carretero, director del proyecto anterior y miembro del equipo de FAR365. En su seno se celebra un foro anual con artistas invitados y una media de cinco o seis encuentros monográficos al año, en que entre 20 y 30 alumnos de escuelas de arte, de facultades de historia del arte o de bellas artes con las que se tienen convenios conviven con un artista durante un fin de semana en el Albergue Fuente Agria, cercano a El Carpio. “A veces el artista trabaja con el pueblo, o en el espacio natural, o quizá prefiere hacerlo de forma más interiorizada, pero siempre, siempre, es distinto a una conferencia en que llega, expone y se va. Compartimos todo el fin de semana, acabamos de madrugada presentando proyectos que el artista propone, se crean ambientes muy mágicos”, expone Moreno. El último encuentro se desarrolló este fin de semana, con el artista Eugenio Ampudia como invitado”.

Reflexiones sobre las potencialidades del rural

Según Belén Sola, responsable de Educación y Acción Cultural del MUSAC, “el medio rural nos aporta un contexto diferente para la creación, unos saberes que se inspiran en principios comunitarios y de cuidados y unos tiempos que nos permiten la reflexión y el pensamiento crítico. Lo interesante sería saber poner en marcha proyectos que incluyeran estas potencialidades, no importar al rural modos de hacer prefabricados que en muchos casos no escuchan el contexto particular de los territorios, con sus valores, sus ritmos, su conciencia del entorno”.
Sola percibe “un paulatino acercamiento al medio rural en los proyectos de arte y educación”, como demuestran iniciativas como Campo Adentro, y lo atribuye a “la necesidad de encontrar espacios que calmen nuestro consumo hipermediático, que en gran medida puede ser origen de falta de imaginación política en los proyectos y pérdida de horizontes sociales en el arte”.

Como ejemplos, cita el proyecto Territorio Archivo, de la Fundación Cerezales, o el trabajo de recuperación de saberes y dinamización cultural de la Universidad Popular Paulo Freire del Cerrato palentino. También, los proyectos de investigación y creación que desde el Laboratorio de Antropología Audiovisual Experimental del MUSAC, Laav_, han puesto en marcha, Teleclub y Puta Mina. “Como museo de la comunidad de Castilla y León, el MUSAC siempre ha tenido presente el contexto fuertemente rural al que se dirige su acción, con proyectos de mediación con las escuelas rurales o programas de apoyo a la programación cultural de los pueblos pequeños. Para nosotros, lo rural no es una etiqueta, es una manera integral de trabajar”, añade Sola, que explica que, si en educación ya hace tiempo que las escuelas libres, por ejemplo, buscan espacios más alejados de los núcleos urbanos, o pedagogas como Heike Freire postulan la necesidad de educar en verde, de repente se establecen cruces interesantes con el arte y la cultura, en una triada que pretende además huir de modos de hacer individualistas y competitivos, recuperar el carácter más social de la práctica artística.

En palabras de Herraiz, de ADK Sonora, “Estar en el medio rural o semi-rural supone habitar zonas donde la cultura global llega con una influencia menor que en las ciudades. Aunque la información es la misma, la gestión es diferente y no se interioriza de la misma manera. El ritmo vital también cambia respecto a los grandes núcleos urbanos, la vida no va tan rápido y el tiempo se aprovecha mejor al reducir los tiempos de desplazamiento y al estar menos sobreestimulados visual y auditivamente. Hay más tiempo para la contemplación, que, como decía Valle Inclán, es la clave de la sabiduría intuitiva y, por tanto, para la creatividad. Otro aspecto importante es el silencio, tan difícil de encontrar en las ciudades. Estos factores se convierten en cualidades de mucho valor a la hora de buscar entornos para que el acto creativo y pedagógico suceda de la manera más saludable posible”.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/arteyeducacion/2018/11/27/experimentar-con-el-arte-en-la-escuela-rural/

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La figura del mediador en la intervención socioeducativa con minorías

Saray Marqués

Por: Saray Marqués

Hace unas semanas el relator de Naciones Unidas para cuestiones de minorías subrayaba la necesidad de incorporar a los representantes de las comunidades gitanas al diseñar y monitorear programas para avanzar hacia la igualdad. Hablamos con la asociación Barró sobre cómo lo hacen ellos en Madrid desde 25 años.

“Instaría a que los programas para promover la igualdad de los gitanos se diseñen y monitoreen en consulta con los representantes de las comunidades gitanas, en lugar de ser diseñados y monitoreados por otros”. Se trata de una de las muchas recomendaciones del Relator Especial de las Naciones Unidas, Fernand de Varennes, tras su visita a España a finales de enero. En un informe preliminar recuerda a nuestro país cómo contamos con la segunda comunidad gitana más numerosa de Europa y que el camino ha sido exitoso en la disminución del analfabetismo pero no tanto en el éxito escolar, con un 64% de alumnos gitanos que se van del instituto sin título. También se muestra alarmado por haber tenido constancia de centros educativos con una concentración de hasta el 90% de alumnado gitano sin que exista un plan nacional para abordar esta realidad.

Tina y Barró

La Asociación Barró funciona desde hace 25 años en Puente de Vallecas (Madrid) y en este tiempo ha ido extendiendo su acción a otros lugares como Ciudad Lineal, Villa de Vallecas o la Cañada Real. De centrarse en la alfabetización de la mujer gitana en un primer momento ha ido ampliando su ámbito de actuación a los niños, adolescentes y jóvenes. Ya no solo de etnia gitana, también de origen migrante y, más en general, en situación de vulnerabilidad.

Ha cambiado mucho desde su creación por la Compañía de María a petición de los Servicios Sociales en 1994, como nos relatan Esther Galante, coordinadora general de proyectos; Aura Morales, mediadora intercultural, y Estrella (Tina) Iglesias, de la primera promoción de mediadoras gitanas de Barró, la de 2004-2005. Esta última interviene hoy, entre otros, en el CEIP Asturias y en el IES Madrid Sur, pero en un principio tuvo que mentir en casa para poder apuntarse a ese curso: “Yo estaba acostumbrada a estar en mi casa, atender a mis hijos, a mi marido. No pensé que podía hacer nada que no fuera eso, el tema de los cuidados. Al recibir la renta mínima de inserción (RMI), acudía a una asociación de mi barrio, Mujeres Opañel, y surgió el tema del curso de mediación para mujeres. Yo he sido siempre una persona con una autoestima más bien baja, con muchos miedos, no sabía cómo me iba a organizar… pero finalmente di el paso, pensando aún en cómo lo iba a contar. Al final a mi marido le dije una mentirijilla, que nos iban a quitar el RMI si no hacía ese curso”.

No ha sido un camino de rosas, pero en este tiempo, Tina (47), a la que “sacaron” en 6º de EGB –a ella y a su hermana, los varones siguieron estudiando– ha conseguido su primer contrato laboral –en un campamento de verano de la asociación El Fanal–, se ha sacado el graduado escolar por las tardes trabajando por las mañanas, se ha formado en el curso de la Universidad de Navarra de experta en intervención con la comunidad gitana y, desde 2006, como otras compañeras de promoción, entre ellas la hoy coordinadora técnica del programa de mediación, trabaja para Barró.

Tina Iglesias es mediadora en la Fundación Barró

Ha participado en numerosas reuniones entre familias gitanas y profesores, ha asesorado a docentes, ha trabajado apoyando a la educadora con grupos de mujeres de Cañada Real, y en el grupo de apoyo escolar de niños y adolescentes también allí –“donde más experiencia adquirí”, reconoce-. Ha animado a otras mujeres a sacarse el graduado y ha visto cómo uno de sus hijos sigue sus pasos y está formándose para ser mediador. Hoy se acuerda de la vergüenza que pasaba al principio, cuando al elaborar informes para los centros educativos tenía dudas con la ortografía, o de aquel educador que, en las prácticas dentro de un programa contra el absentismo escolar en Villa de Vallecas, le recomendó dejar lo de mediadora por lo de monitora de aerobic, “con muchas más salidas”. También, de los conflictos con un marido que nunca hasta entonces la había visto salir de casa, enfrentarse al mundo laboral, relacionarse con personas no gitanas… O de la respuesta medio en broma de sus hijos –“Mamá, qué paya eres”– cuando les obligaba a ir al instituto. Si le preguntas “¿Qué estarías haciendo ahora si no hubieras hecho nada de esto?” responde: “¿Yo? Con pijama y bata, fregando…”.

Empezar a trabajar, a relacionarse con otras personas y sentir que estaba haciendo un buen trabajo le cambió la vida radicalmente, reconoce Tina, “a mí, que estaba en casa, que rara vez salía a vender con mi marido y que ni sabía hacerlo, que una vez cuando nos quitaron el género me puse a llorar… pero que sentía que ese era mi entorno, que eso era lo que se esperaba de mí por ser mujer gitana”.

La transformación de Tina ha corrido pareja a la evolución del programa de mediadores de la Asociación Barró. “La mediación social se utiliza mucho, pero no con esta metodología de rescatar a la propia gente. Tenemos mediadores que son ellos mismos realojados, mujeres contratadas que siguen viviendo en Cañada y se convierten en referentes sociales en su propio espacio comunitario como una especie de trabajadoras sociales, de referente al que acudir”, explica Esther.

Hoy poco queda de aquella asociación de 1994, salvo el lugar en que se encuentra. Lo que arrancó con el esfuerzo de muchos voluntarios hoy se ha profesionalizado, hasta los 37 trabajadores de plantilla que la integran. La mediación, junto con el trabajo en red –colaboran con otras entidades en la red Artemisa– son dos de sus pilares. Pero tampoco ha sido fácil. Para el primer curso de mediación, el de Tina, hablan con el Ayuntamiento, diseñan unas prácticas de un año… “Pero el sueño dura poco: son mujeres que en la mayoría no cuentan con el graduado escolar y empieza a haber trabas burocráticas”, rememora Esther. Lejos de rendirse, estas mujeres se siguen formando y, si no es posible que logren un puesto de trabajo en un centro educativo, sí pasan a trabajar para la red Artemisa u organizaciones como Barró, que desde un principio apostó por esta figura “como un filón para complementar proyectos y programas y lograr mejor los objetivos”: “Son perfiles fundamentalmente receptores de la renta mínima de inserción, pero empezamos a ver que ahí hay mujeres líderes de su comunidad, con ganas de aprender, de superarse, para tener un papel mucho más activo en los cambios sociales y educativos que intentamos producir”.

Así ha funcionado con Tina, Manuela, Paqui, Sandra, Samuel… Barró forma –ha habido cuatro cursos en este tiempo, con entre 10 y 15 personas– y el objetivo es reinsertar después en los propios proyectos: “Esto ha supuesto un cambio brutal a la hora de trabajar en Barró, porque yo puedo ser una muy buena educadora, trabajar con una familia gitana y llevarme estupendamente con ella, y puedo decirle que el niño tiene que ir al cole y que tienen que ir a hablar con la profesora… pero si va también una mediadora gitana y se lo dice desde sus claves culturales, desde un entendimiento de la situación, va a conseguir muchísimo más. Ellas ejercen como puente, van dejando pequeñas huellas en los centros”, proclama Esther, que reconoce que el sistema educativo no está preparado para afrontar la diversidad cultural actual. “Los docentes no están formados para tratar esta diversidad, no cuentan con competencias interculturales. La mediadora, con su trabajo, puede lograr el acercamiento e implicación de las familias, que vean el centro como algo suyo, que crezca su sentido de pertenencia, pues sin esto es muy difícil avanzar. Pero hace falta también que los profesores cuenten con esas herramientas, que lo vean como algo natural… El proyecto de mediación no es para favorecer a esta o aquella comunidad, es para intervenir con las partes, también con la institución, asesorando a los profesores sobre el mejor modo de expresarse ante una familia en una reunión”, secunda Aura.

Poco a poco, las instituciones empiezan a ser conscientes de lo beneficioso de esta mediación. Existen, por ejemplo, mediadores gitanos en el Tanatorio Sur y el Ayuntamiento se acordó de Barró en todo el proceso de desmantelamiento y realojo del poblado chabolista del Gallinero. “Había entidades trabajando, pero sobre todo con los niños, les está costando acceder a los jóvenes y a las familias. Y nos piden hacer una réplica. A nosotros nos da vértigo, porque la población gitano-rumana no tiene demasiado en común con la población gitana española, pero hacemos el primer curso de mediación social con población gitano-rumana en 2014-2015 y la experiencia es muy positiva y se repite en 2016 y 2018, tanto con hombres como con mujeres. Hoy tenemos contratados a seis gitanos rumanos que colaboran con el Samur Social del Ayuntamiento en asentamientos urbanos, en colegios, en rutas, presencia en horario lectivo… una figura que fue, además, muy importante durante el desmantelamiento y el realojo el mes de septiembre pasado, con una mediadora que se encarga del seguimiento ahora de las familias ya realojadas”, explica Esther.

Mesa de igualdad de la mujer gitana. Fotografía: Red Artemisa

Tina, que fue receptora –cuando hacía cursos de alfabetización, búsqueda de empleo y habilidades sociales– y hoy es protagonista de programas dirigidos a la comunidad gitana, reconoce que “es fundamental contar con el apoyo de entidades, de profesionales, que ven que puedes, que te animan a seguir adelante aunque se te pase por la cabeza rendirte”. “Yo estoy cansada de oír ‘es que no quieren integrarse’. Si esa gente viviera un día en la piel de una persona gitana –que vayas al supermercado y te siga el de seguridad, que quieras alquilar un piso y te veten por ser gitano, que en el colegio tus hijos estén mirados de otra manera…– verían que no es fácil, que muchas veces es hasta normal la hostilidad”, reflexiona Esther, que defiende sus programas como complementarios de otros como los de la Fundación Secretariado Gitano: “Desarrollan una importante labor de documentación, estudios, campañas de visibilización… Pero se centran demasiado en las experiencias de éxito, en ese chico o chica que ya está en el instituto y con un refuerzo completa sus estudios… Nosotros nos ocupamos de esos niños con menos recursos, que puede que ni siquiera tengan libros y vayan a clase con fotocopias”.

El alumnado gitano

Sobre la segregación del alumnado gitano, Tina constata que en el colegio en el que ella estudió, el mismo en que estudiaron sus hijos, esta ha ido a más: “A veces hay colegios que rechazan de una manera muy sutil a las familias gitanas: “Aquí el niño se va a sentir mal, casi no hay gitanos, todos sus primos están en otro cole, el nivel es más alto y no lo va a tener fácil…”, señala.

“Tenemos centros que también rechazan el servicio de mediación, que se niegan a que una persona externa se integre en su dinámica. Y otros que no nos informan ni a los educadores ni a las mediadoras de los expedientes de absentismo para que no intervengamos porque así esos alumnos disruptivos siguen faltando”, relata Esther, que, además de un buen proyecto intercultural y de inclusión social, de la formación de los docentes, entiende que es necesario bajar la ratio y aumentar los recursos. “Programas como el bilingüismo son tremendamente segregadores para niños con bajos recursos, cuyos padres tienen pocos estudios o ninguno, y que no cuentan con la posibilidad de enviar a sus hijos a una academia de idiomas… pero además el sistema educativo está concebido de manera que los niños deben dedicar todos los días tres o cuatro horas a los deberes, de forma que se tiene que reforzar casi más en casa, y hay familias que, a medida que sus hijos van creciendo, no están preparadas para reforzar”, constata.

A eso se añade muchas veces la falta de información, incide Tina. Familias que aceptan que lo mejor para su hijo es acudir a la clase de compensatoria porque allí van más niños y niñas gitanos y se va a sentir arropado, y firman sin saber con qué nivel van a salir de allí. Aunque suene impopular decirlo, Esther asegura que en determinados casos, como medida excepcional, una repetición a tiempo puede ser beneficiosa: “Quizá en una clase de 30 niños repiten un máximo de 5 y, curiosamente, nunca son los niños gitanos. Así, nos encontramos con niños que acaban 6º de primaria sin saber leer ni escribir, y sin expediente de absentismo, lo que es una vergüenza”.

Y esto, en el colegio. En el instituto, reconocen, es aún más difícil. También para las mediadoras. “Allí no hay la misma relación con la tutora, son muchos profesores, los alumnos están en plena adolescencia y es brutal la presión del grupo”, enumera Tina. “A mí no se me habría ocurrido decirle a mi padre o a mi madre que estaba pensando en dejar el instituto. Sabía que esa no era una opción”, analiza Esther. “En una familia gitana, desde mi experiencia, no hay ninguna mujer que si le preguntas ‘¿Quieres que tu hijo estudie?’ te responda que no. Pero ese hijo entra en la adolescencia y entonces le reconocen como adulto, y dice que no quiere ir, y se echa novieta e inicia otra vida que culturalmente no está mal vista… El ‘Si es lo que quieres, vale’ se abre paso”. “A muchos de esos chicos que abandonan nos los encontramos después en Barró, con 22 años, sin la ESO, en el proyecto de adultos para sacarse el graduado”, concluye Esther.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2019/02/18/la-figura-del-mediador-en-la-intervencion-socioeducativa-con-minorias/

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¿Tiene mi hijo TDAH? ¿Debería tomar metilfenidato?

Saray Marqués

Por: Saray Marqués

Entre un 3 y un 7% de la población sufre trastorno por déficit de atención con hiperactividad (TDAH), pero el debate se encuentra muy polarizado entre quienes defienden que este está bien diagnosticado e incluso infradiagnosticado y apuestan por su abordaje farmacológico, quienes consideran que se sobrediagnostica y los que entienden que incluso es una enfermedad ficticia.

El TDAH ha hecho correr ríos de tinta. No sólo en las revistas científicas, también en la prensa generalista. Entre las primeras, por mencionar sólo una investigación reciente, el Scandinavian Journal of Child and Adolescent Psychatry and Psychology analiza en su último número los efectos del metilfenidato (MFD) en 77.358 pacientes y cómo son más frecuentes las alucinaciones y otros síntomas psicóticos en el grupo de niños con este trastorno que se inició en esta medicación que en el grupo control (con placebo). Los resultados, sin embargo, no son estadísticamente significativos y los propios autores reclaman más investigaciones en este sentido. Entre las segundas, la más sonada fue la entrevista en el Spiegel con el denominado “padre del TDAH”, Leon Eisenberg, hace ya algunos años, una entrevista en que parecía que al final de sus días se retractaba de todo lo dicho.

Lo cierto es que muchos familias con hijos con síntomas de TDAH no saben a qué atenerse. Si buscar en internet ante la duda en cuestiones de salud no suele ser una buena idea, en este caso conviene estar especialmente vigilante en un terreno en que se mezclan padres que declaran orgullosos como si hubieran salido del armario que sus hijos han crecido felices gracias al metilfenidato (MFD) con profesionales que aseguran que algún día se dejará de dispensar en farmacias. Donde las fake news se solapan con informaciones contrastadas y ni siquiera las guías dicen lo mismo en todas las comunidades.

Desde El diario de la educación hemos intentando arrojar un poco de luz de la mano de profesionales de distintas disciplinas –de la orientación y la psicopedagogía, de la psicología clínica y educativa, de la neurología y de la neuropediatría– acerca “del trastorno psiquiátrico más frecuentemente diagnosticado y tratado en población pediátrica”, según la revista de la Asociación Española de Pediatría, Anales de pediatría. Un tratamiento que desde su aprobación en los ochenta en España es a base de metilfenidato (MFD), un fármaco psicoestimulante que se encuentra entre los más prescritos en la actualidad.

El componente orgánico

Ana Cobos Cedillo es la presidenta de la Confederación de Organizaciones de Psicopedagogía y Orientación de España (COPOE). Cree que uno de los problemas es que el término hiperactividad se ha vulgarizado y se abusa de él: “Se confunde con el exceso de actividad, o nos encontramos con personas que consideran que sus problemas de aprendizaje en la infancia se debían a que tenían ese diagnóstico y no se dio con él”. “Cuando se denominaba disfunción cerebral mínima se tenía claro que había un componente no solo comportamental sino orgánico”, rememora.

La experta tiene claro que no siempre detrás de un niño disruptivo, con problemas de conducta en casa o en el aula, hay un TDAH: “Hay tres posibles explicaciones: orgánica, social o educativa. Puede que el niño tenga un trastorno, pero puede también que se encuentre en un contexto sociocultural y económico desfavorecido o que, sin este contexto, no haya tenido unas pautas educativas –ante un mal comportamiento o desorden en las comidas, con niños a los que se les deja comer de todo o no comer nada, se les regala todo, se les mima, son el único niño entre un montón de adultos, sobreprotegidos y con dificultades para convivir con los iguales, no se han enfrentado a la frustración…”–. El TDAH, además, suele dar más la cara en los niños que en las niñas: “Creo que muchas veces en ellas se da TDA. Son niñas inatensas pero, al faltarles la parte visible de la hiperactividad, son más discretas”.
Si la causa es orgánica (TDAH) y el personal sanitario y de salud mental así lo determina, para Cobos un buen modo de afrontarlo es por medio del MFD: “Es un estimulante del sistema nervioso central, y ves que, tras un primer momento en que se regula la dosis correcta, ayuda al niño que lo necesita a centrar la atención. Ellos mismos, con 12, 13 o 14 años, se lo van administrando, saben que lo tienen que tomar”.

Cobos matiza que la parte del diagnóstico clínico y el tratamiento farmacológico o la psicoterapia corresponde al personal sanitario, que los orientadores se encargan de la evaluación psicopedagógica, de cómo se encuentra el niño en el contexto escolar, de cómo influyen sus capacidades, su conducta, su adaptación social, su contexto sociofamiliar y educativo: “Ante un posible TDAH se habla con la familia y, a partir de ahí, con la evaluación psicopedagógica como primer paso, ya interviene el pediatra, el médico de familia o el especialista en salud mental”.

Evaluación objetiva

Silvia Álava es psicóloga clínica y educativa. Considera que sí puede haber tendencia al sobrediagnóstico, y lo atribuye a la evaluación: “Si nos remitimos tan solo a un cuestionario que contestan padres y tutores, si no lo acompañamos de pruebas objetivas neuropsicológicas para medir el cociente intelectual, la capacidad de atención selectiva y sostenida, de planificación, de organización, esto es, la función ejecutiva, la capacidad de lectura y escritura, podemos generar falsos positivos, podemos estar ante niños movidos y con otras dificultades que en realidad no tienen TDAH”

Para ella, también antes de recetar MFD debe realizarse una exploración médica para analizar el coste-beneficio: “Los estudios lo siguen presentando como el tratamiento más eficaz si se combina con terapia, pero es cierto que tiene una serie de efectos secundarios –pérdida de apetito, dificultad para conciliar el sueño, dolor de cabeza…– y que el medicamento por sí solo no enseña nada, solo prepara al cerebro para que atienda mejor, lo estimula, lo predispone a aprender. Siempre, con independencia de si se recurre a él o no, debe incluirse la terapia, entrenar la capacidad de atención, de planificación, de regulación de conducta, emociones…”. Si la terapia, para ella, nunca es prescindible, la medicación no siempre es necesaria: “Aunque en determinadas ocasiones puede serlo, el error es creer que sólo por medicar lo vamos a solucionar. No es una pastilla mágica y muchas veces tendemos a sobremedicar sin pensar en por qué hemos de recurrir a ese fármaco. El tratamiento, cuanto más multidisciplinar, mejor”, subraya Álava, que incluye en el abordaje del TDAH a neurólogos, psicólogos, orientadores, psicopedagogos, padres y madres y profesores y que constata cómo, gracias al entrenamiento en una serie de estrategias, es frecuente que esa medicación con MFD pueda abandonarse: “Si el niño aprende esas pautas ya no necesita continuar con ella”.

De la generación Katovit a la generación metilfenidato

Joaquim Jubert i Gruart es neurólogo y es radical en su posición contra el TDAH y el MFD. Para él, el primero “no existe, es un invento, por lo que cualquier diagnóstico que se haga es un falso diagnóstico o un sobrediagnóstico”. El segundo es “una anfetamina, cocaína infantil”.

Se aferra Jubert a las revelaciones de Leon Eisenberg poco antes de morir, y sostiene que, tanto en niños como en adultos, el déficit de atención y la hiperactividad “son un signo, no una enfermedad”. Para él, como sucede con la fiebre, que puede venir provocada por multitud de enfermedades, debe analizarse qué provoca esos síntomas “y no tratarlos con un fármaco que en realidad es un activador”.

En su símil del MFD con la cocaína, ahonda: “Una persona recurre a esta cuando necesita activase mucho, pero también si se siente sobrecargada por muchos problemas y busca tranquilizarse. La cocaína le relaja. Los problemas desaparecen”. Para él, el tratamiento con MFD es una “prescripción refleja” que, además, crea dependencia: “Es un inhibidor selectivo de la recaptación de la noradrenalina presináptica, igual que los antidepresivos son inhibidores y hacen que las personas dejen de tener ansiedad, ideas depresivas y suba su estado de ánimo. Los síntomas desaparecen, pero ¿qué hay de las causas?”.

Antes de la prescripción viene el diagnóstico, para Jubert el quid de la cuestión: “No se está haciendo diagnóstico. Se está poniendo una etiqueta por los intereses de las farmacéuticas, que influyeron para que se incluyera este trastorno en los manuales DSM norteamericanos”.

Muchas veces, a su juicio, si se rasca bajo un positivo en TDAH aparece un problema de aprendizaje y conducta. Las causas, prosigue, son múltiples: “Obediencia, inercia, ineptitud, ausencia de criterios clínicos diagnósticos o de formación de los profesionales en diagnóstico diferencial o el afán por hacer coincidir la realidad con la doctrina”.

“TDAH es una etiqueta puesta sobre una caja que hay que abrir y someter a una exploración neurológica completa”, asevera Jubert, acostumbrado a recibir en su consulta niños con este diagnóstico –y tratados con MFD– que él descubre como falsos positivos a base de indagar en su atención, reactividad emotiva, capacidad cognitiva, déficit de aprendizaje, trastornos emocionales, conflictos de interacción social… “Hay que analizar qué parte de sus funciones cerebrales deja de aportar para alcanzar un rendimiento adecuado, si estamos ante una lesión cerebral mínima, un problema cognitivo, emocional, estricto de aprendizaje o un trastorno de conducta”. Asegura que vive esta situación “con extraordinaria frecuencia y con gran resistencia de los padres y del personal sanitario a hacer el cambio”. Una vez identificado el problema, el doctor recurre a diferentes estrategias terapéuticas no farmacológicas, implicando a diferentes profesionales: “Se retrocede hasta el nivel en que se producen las dificultades y se intentan solventar”.

Entretanto, se seguirán creando “futuros drogodependientes”, lamenta Jubert, que asegura que ha visto algún caso en que se pasa del MFD a otras sustancias no legales tras un consumo prologado: “Una sustancia química está sustituyendo a un neurotransmisor normal, con lo que el receptor se atrofia y se desarrolla un receptor de esa sustancia extraña”.

Por su parte, la revista Anales de pediatría reconoce cómo en la década de los noventa, “paralelamente al aumento de la prevalencia de TDAH, se incrementó notablemente el uso no médico del MFD entre estudiantes para mejorar el rendimiento escolar así como para fines recreativos entre adolescentes y jóvenes”. Para Jubert, habrá un día en que el MFD se dejará de comercializar, como en su día dejaron de expenderse en farmacia los optalidones o el Katovit. “Habrá un relevo generacional, un cambio en la evaluación, y se dará una transformación súbita, del mismo modo que ya no se comercializan las centraminas y las simpatinas de mi juventud. Unos y otros se encuentran en la misma clasificación farmacológica que el MFD, agentes simpaticomiméticos de acción central, y este se acabará retirando del mercado farmacológico y pasará a venderse en el mercado ilegal”.

Desde siempre y a todos los niveles

María Alba Jiménez es neuropediatra en el Hospital General de Villalba (Madrid). Reconoce que a su consulta llegan los casos de TDAH con una sintomatología más intensa: “Entiendo que una gran mayoría se tratan en atención primaria o se abordan por medio de medidas educativas, que trabajo con una muestra sesgada”. Dentro de esta, el 20% de los pacientes, explica, no requiere de ningún tipo de medida farmacológica.

Para ella, no hay duda de que el TDAH existe: “Estamos ante un trastorno en el neurodesarrollo del que se empieza a hablar en el siglo XIX, pero que siempre ha existido. Es cierto que en los últimos años ha habido un boom en el diagnóstico, pero es una alteración multigenética que afecta al cerebro, a la función ejecutiva, de control de impulsos, análisis y planificación de situaciones. Las pruebas de neuroimagen nos demuestran que puede darse un retraso de hasta dos años y medio en la maduración cerebral”.

A partir de ahí, concede que “no todo es TDAH”: “Puede haber falta de atención, impulsividad e hiperactividad sin TDAH. El TDAH es algo orgánico. Y, para empezar, deben ser síntomas que hayan estado presentes desde siempre. Los padres nos relatan cómo esos niños ya eran bebés inquietos. Un niño que está durmiendo mal porque padece insomnio o que tiene problemas en casa, puede mostrarse inquieto, irritable, impulsivo… sin tener TDAH”. Deben ser, además, síntomas lo suficientemente intensos para que le afecten y no solo en una esfera: “Un niño que se porta mal en clase y no atiende pero en casa es otro (y viceversa), no cumple este criterio. El TDAH afecta a escala familiar, escolar, social…”.

En cuanto al MFD, Alba se remite a la sintomatología: “No el 100% de los niños con TDAH han de recurrir a esta u otra medicación. Aquellos con una sintomatología más leve y sin trastornos asociados pueden tratarse con terapia cognitivo conductual, con apoyo en el colegio y asesoramiento a las familias. Si los síntomas son más intensos o se asocian con oposición desafiante, ansiedad, depresión, etc. sí está indicado el tratamiento farmacológico”. “Como cualquier fármaco, mal prescrito tendrá más contraindicaciones que efectos beneficiosos, pero si está indicado sólo puede ser un factor favorable -con sus efectos secundarios, como cualquiera- y puede generar un cambio académico, familiar, social… Sirve para que el niño focalice su atención, aumenta la liberación de catecolaminas en la corteza prefrontal, la más alterada, y quizá podamos tener un niño que de 50 minutos en clase atiende 40 en vez de cinco, los que atendía antes, aunque en función también de su capacidad cognitiva y de su fuerza de voluntad, pues la pastilla no cambia al niño, sólo la sintomatología”.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2019/02/13/tiene-mi-hijo-tdah-deberia-tomar-metilfenidato/

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La diversidad cultural vista como riqueza y otras virtudes de llevar el arte a la escuela

Saray Marqués

Por: Saray Marqués

En este reportaje hay centros gueto, otros que no lo son pero casi, y otros que lo fueron y han dejado de serlo. También, centros que lo son por lo contrario de lo que nos suele llevar a emplear esta etiqueta: No son representativos de la sociedad porque toda su población escolar es autóctona blanca. Aparece además un semisótano en un bloque de 13 pisos en la calle Prado, 11, en Bellvitge (L’Hospitalet), donde pasan cosas. Unos y otros nos demuestran cómo el arte y la educación construyen una alianza imbatible para abordar la diversidad cultural (nos toque de cerca o de más lejos).

“Cada cuerpo tiene su armonía y su desarmonía. En algunos casos la suma de armonías puede ser casi empalagosa. En otros, el conjunto de desarmonías produce algo mejor que la belleza”. Este poema de Mario Benedetti, Teoría de Conjuntos, da nombre al proyecto del CEIP Manuel Núñez de Arenas de Vallecas (Madrid) en colaboración con la Fundación Daniel y Nina Carasso (como el resto de los que aquí se recogen), en marcha desde el curso pasado. Que el proyecto, con el arte y la defensa de la diversidad cultural como mascarones de proa, haya recalado en este centro tiene muy poco de casualidad. El colegio, con su apuesta por la educación artística, las metodologías activas y el aprendizaje cooperativo, donde el trabajo es por proyectos, que cuenta con una orquesta de instrumentos reciclados como buque insignia, era terreno propicio. También lo era por sus aulas multiétnicas.

Y se pusieron manos a la obra. Teoría de Conjuntos es un proyecto educativo y musical que, en palabras de Marta Malo, madre del centro, “pretende reivindicar músicas subalternas como el flamenco, la música negra o los ritmos latinos apreciando los cruces entre ellas y respetando el lugar del que viene el otro”.

El proyecto, nos explica, consta de tres patas: Dame tu duende, un taller musical semanal con un artista residente –el año pasado, la cantaora y percusionista Noelia Heredia, La Negri, y este, la directora de coro cubana Aiblín Brito–; un laboratorio mensual con un músico invitado –recientemente les han visitado Foaud Hanniumi y Laura Honrubia, de Dale al aire– con el que hablan no sólo de música, sino de su historia de vida y que, por ejemplo, en este caso les han descubierto las conexiones entre la música árabe y el flamenco, y, por último, un laboratorio de innovación pedagógica, todos los lunes, donde tanto los músicos en residencia como los responsables del taller de teatro –en colaboración con Calatea Teatro– como los educadores del centro ponen en común sus observaciones y analizan el proyecto desde el punto de vista metodológico. El proyecto no se queda dentro del centro y también realizan salidas –el año pasado, con el mundo gitano como eje, al tablao Casa Patas, a la escuela de flamenco Amor de Dios y a un estudio de grabación– y celebran una muestra final para dar a conocer los frutos de su creación.

“El objetivo es abrir mundos”, relata Malo. Y, en este sentido, está todo muy pensado. Que el año pasado fuera Noelia Heredia –mujer y activista LGTB en un mundo de hombres, el del cajón– la artista residente tampoco fue por azar. Como tampoco lo fue el hecho de que se hayan centrado en derribar estereotipos étnicos. El centro llegó a rondar el 85% de alumnado gitano cuando el número de niños por aula estaba en torno a 12 y hoy, con hasta 28, se sitúa en torno al 30% –“el porcentaje que hay en el barrio”, explica Malo–: “No es que se hayan ido los niños y niñas gitanos, es que han llegado más niños y niñas: sobre todo autóctonos payos, pero también subsaharianos y latinos que, en menor proporción, también viven en el barrio”. Así, con una agenda cultural muy rica y una mirada muy centrada en el respeto a la diferencia (cultural, de género, etc.) se ha ido desprendiendo el Núñez de Arenas del efecto gueto, siendo consciente, como decía Benedetti, de que “el conjunto de desarmonías produce algo mejor que la belleza”.

Fouad El Hammoumi, de Madera de Cayuco, y Laura Honrubia

‘Collage’ musical

Dentro del proyecto artístico Antropoloops surgen los talleres Antropoloops, que llegan el curso pasado al CEIP San José Obrero de Sevilla. El primero pretende, desde 2012, tejer “la diversidad musical del mundo”, crear un paisaje sonoro de músicas tradicionales y populares de diferentes épocas y culturas descubriendo las conexiones que existen entre ellas, creando mezclas que encajen a través de las herramientas digitales y el sampleado. Nos lo explica Rubén Alonso (música y diseño), cofundador junto a Esperanza Moreno (visualización de datos), de Antropoloops. Con varios discos en su haber, en los festivales en los que actuaban empezaron a sugerirles la idea de desarrollar talleres con niños y adolescentes.

Así trasladan su collage sonoro con retazos de música de diferentes culturas a las aulas, “como herramienta para trabajar la inclusión cultural y poner en valor la riqueza de la diversidad cultural”. Nuria García, que, junto con Rubén y Esperanza, Fran Torres, Daniel Gómez y Miguel Vázquez-Prada conforma el equipo de Talleres Antropoloops, fue quien dio la pista del San José Obrero, en el Distrito Macarena de Sevilla, con 55% de alumnado de origen cultural diverso, lo que se traduce en 32 nacionalidades distintas. No se trataba ahora de “poner a tocar juntos” a músicos de épocas y lugares diferentes, sino de que los propios alumnos de 5º y 6º de primaria fueran protagonistas de esta creación musical desde la lógica de la remezcla digital, con los rasgos de su identidad cultural saliendo a flote.

“Al principio hubo debates en el equipo. Queríamos ser lo más respetuosos posibles. Estábamos trabajando con sus identidades culturales, pero no queríamos que sintieran que estábamos instrumentalizándolas para nuestros fines”, reconoce Alonso. La acogida del alumnado y del equipo de profesores les refrendaron. Los primeros compusieron emotivas historias de vida musicales en forma de paisaje sonoro –con Camarón mezclándose con El Cóndor Pasa, San Juanito con música tradicional rumana– y collage gracias a entrevistas a sus familias, recopilación de músicas de sus países de origen, pero también fotos, objetos, monedas… que les sirvieron para visibilizar su identidad ante el resto.

Los segundos se han volcado de tal forma que las actividades propuestas en los talleres los están rebasando, contagiando ya otras dinámicas del centro: “Intervenimos con cada curso una hora a la semana en semanas alternas, lo que suman de seis a ocho días de intervención al trimestre. Echamos en falta más tiempo, que este año estamos ganando gracias a un intercambio sonoro con dos colegios, uno de Varsovia y otro de Estambul, en horas de lengua, inglés y música. El equipo docente nos ha facilitado desde el primer momento la introducción de estas experiencias dentro de sus horas lectivas”, explica Alonso, que se propone, como reto, que no solo alumnos y profesores se impliquen este curso, como el pasado, sino también las familias.

Planteles con arte

Los Planters de ConArte Internacional surgen en el curso 2016 por la propuesta de la Hoja de Ruta para la educación artística de la UNESCO (2006) de incentivar la colaboración y el trabajo conjunto entre el mundo profesional del arte y el mundo profesional educativo. El propósito es hacer vivir el arte a gente que normalmente no lo vive, a esos alumnos y alumnas de centros considerados de especial dificultad para quienes es muchas veces un terreno vetado, también por el divorcio cada vez mayor entre la práctica cultural y el aprendizaje en el ámbito escolar, como plantea Gemma Carbó, presidenta de ConArte internacional.

Los Planters, en colaboración, entre otros, con el Ayuntamiento de Figueras, pretenden darle un lugar preeminente a las artes (teatro, danza, música) en las aulas, con los maestros y profesores en tándem con los artistas, y demostrar que, con ello, se está contribuyendo, además, a un mejor equilibrio emocional y clima escolar, fomentando la integración social, el diálogo intercultural y las capacidades de aprendizaje de sus integrantes.

Marcela Otárola, del equipo de ConArte Internacional, explica cómo el proyecto afronta su quinto curso y trabaja en ciclos de dos a tres años con cada centro, aunque hay algunos que llevan en él desde principio. Se desarrolla en horario lectivo y la colaboración puede cobrar diferentes formas (orquesta de cuerda, grupo de ukelele, teatro, danza, audiovisual…). Actualmente, funciona en 10 centros –de infantil y primaria y de secundaria–, todos en Girona. En todos ellos existe una diversidad cultural muy amplia, con algunos que rondan el 100% de la matrícula de niños de familia migrante, otros en que se sitúa en el 60% y la mayoría en torno al 40%. También los hay en que el 60% de la población se autodefine como gitana y el 40% restante, magrebí.

Los alumnos no sólo acaban presentando su producción artística al final de ciclo sino que además, durante él, tienen una participación más activa en la vida cultural, con asistencia a espectáculos, presentaciones culturales y talleres y la visita de artistas invitados al centro. Además, el programa se completa con formación continua en metodologías de trabajo que aúnen arte y educación tanto para los profesores como para los artistas participantes, a través de grupos de trabajo en cinco sesiones al año y con un seminario de formación una vez al año, abierto a todas las personas interesadas.

Las experiencias de los centros son variopintas. Desde un instituto que declinó participar en el tercer año, por falta de motivación para jugársela por el proyecto, o por no querer complicarse más la existencia, a colegios en que la directora asegura que serían capaces de montar una manifestación en la puerta para que volvieran a contar con ellos.
“Sería reducirlo mucho, pero en ocasiones vemos que la implicación de una sola persona, de una sola profesora, puede ser tal que es capaz de contagiar a todo el equipo, del profesor de ciencias sociales al de castellano, del de catalán a los tutores”, señala Otárola.

Los resultados en las dinámicas de centro muchas veces también son palpables: “Se ve cuando de repente todos los alumnos de 4º de ESO, del A, B, C y D, en grupos separados por niveles, colaboran juntos durante dos años y medio, y hacen amigos en los otros grupos, con el grupo de actores, con el equipo técnico con los alumnos mezclados, con lo que se crean alianzas”.

“Pretendemos demostrar que se puede abordar la educación en y desde las artes, que estas tienen un potencial del que muchas veces no nos damos cuenta, y este es aún mayor en determinados contextos”, plantea Otárola. Su objetivo ahora es demostrar mediante evaluaciones cuantitativas que allá donde están interviniendo está mejorando la motivación del alumnado, que está teniendo un efecto en su aprendizaje de forma transversal, más allá de las percepciones de sus profesores, que le achacan a los Planters un incremento de la participación, una mejor cohesión del grupo e, incluso, una mayor atención.

Recrear el crisol de un instituto

Dentro de The Crossborder Project, surgido en 2010 en Nueva York, donde su fundadora, Lucía Miranda, cursaba un máster en teatro y educación, funciona la Escuela de Teatro Aplicado o Escuela Cross. La escuela y la compañía, asentados desde 2012 en España de la mano de un grupo de artistas y educadores, ejercen como dos patas de un mismo proyecto: “En la primera es clave la participación de la gente de fuera del teatro, a través de una obra participativa, de una obra documental a base a testimonios, etc.”, relata Nacho Bilbao, compositor, creador sonoro, artista escénico y educador del proyecto. “La segunda nace porque nos damos cuenta de que estamos interviniendo en contextos que tienen mucho que ver con lo educativo o lo comunitario”.

Desde la Escuela Cross se da formación en teatro aplicado principalmente a profesores y profesionales del tercer sector. De forma presencial -con cursos y una escuela de verano la primera semana de julio en Medina de Rioseco (Valladolid)-, pero también, desde 2018, a través de tutoriales. Y se trabaja con diferentes colectivos para que construyan, a través del teatro aplicado, obras de teatro, piezas, performances… “Queremos que lo usen para plantear cuestiones importantes para ellos, para visibilizar problemas, que sirva de herramienta de expresión y empoderamiento a distintas comunidades”, reflexiona Bilbao.

Obra “Fiesta, fiesta, fiesta”.

Entre las temáticas está muy presente la migración, con distintos proyectos comunitarios en que jóvenes migrantes de primera generación reflexionan en obras de teatro acerca de sus inquietudes. En ellos se mentoriza a los jóvenes, se les pone en contacto con el tejido cultural o se les acerca a colectivos de activistas por los derechos de los migrantes.

La migración es protagonista también de la última producción de la compañía, Fiesta, fiesta, fiesta, obra de teatro documental estrenada en noviembre de 2017: “Nace del interés por la enorme diversidad cultural y étnica en las aulas, con personas que vienen con historias de vida muy diferentes pero que, al tiempo, son españolas y, en muchos, casos han nacido aquí… Apenas se escribe de esto, se quiere como borrar, pero la españolidad está cambiando”, repara Bilbao. La obra bebe de los testimonios de chicos y chicas, profesores, personal no docente y familias de un instituto medio de la Comunidad de Madrid. Habla un actor pero lo hace como lo hizo en la entrevista un chico de 14 años. Los chicos y chicas de los proyectos comunitarios de la Escuela Cross han sido a su vez público de Fiesta, fiesta, fiesta. “Yo he sido todos los personajes en algún momento de mi vida”, reconocía una de las chicas tras presenciar la obra.

Desmontar todo lo desmontable

Mariló Fernández llegó a Bellvitge (L’Hospitalet) hace 12 años para dar clases de dibujo a un grupo de vecinos y vecinas del barrio. Hace seis, en ese mismo territorio, surge la cooperativa con formación en arte LaFundició: “Hasta entonces éramos más nómadas, pero empezamos a habitar un espacio de creación comunitaria, Prado 11, en el semisótano de un bloque de 13 plantas que al estar en zona de humedales no es habitable, se inunda”. En este tiempo se ha inundado dos veces, lo que no ha evitado que un buen número de colectivos del barrio lo sientan como su casa: familias realojadas, migración reciente, comunidad gitana, gente mayor, niños…. “Desde aquí nos sentimos parte de la comunidad, estamos en el umbral, muchas capas nos atraviesan. Habitamos este espacio como práctica artística contemporánea, trabajamos en el cruce entre educación, arte y cultura como actividades controversiales y pretendemos desguetizar: que no vengan las mujeres a hablar de cosas de mujeres; los niños, de cosas de niños; los migrantes, de cosas de migrantes… Que se encuentren niños, migrantes, mujeres, gitanos… Que surjan conversaciones que no se dan en otros espacios porque hemos perdido la plaza como espacio de encuentro”, proclama Fernández, que hace años que vio la necesidad de “romper con la lógica de los talleres, de consumo cultural, pero también con la relación niño-adulto vinculada al proceso de aprendizaje reglado o no reglado, siempre con el adulto como figura de referencia”, de, en resumidas cuentas, “desmontar todo todo el rato”.

Llegado este punto casi es más sencillo preguntarle qué colectivo del barrio no tiene las llaves de Prado,11. De vecinas que pintan y que tras el contacto con LaFundició hoy ya se autodefinen como artistas, al Encierro de Migrantes, de un grupo de jóvenes del barrio a la asamblea No más bloques tienen su copia. “Dentro de Prado,11 se dan procesos que tienen que ver con la creación y que a veces pueden leerse más desde el campo artístico que otras. Para nosotros no hay un arte social. Todo lo es”, resume Fernández. A los niños les ofrece “tiempo y espacio para activarse en comunidad”: “Tratamos de derribar la mirada adultocéntrica, propiciar el juego de niños y adultos, que no tiene por qué ser en parques, estamos con Tonucci en que si un espacio no es bueno para los niños no lo es para nadie, y les animamos a reflexionar sobre la escuela como institución, por ejemplo, sobre cómo podría ser de otra manera”.

¿Eje Boadilla-Lavapiés?

El CEIP José Bergamín de Boadilla del Monte (Madrid), el segundo municipio de España con mayor renta media anual per cápita, sería “una suma de armonías”, si volvemos al poema de Benedetti. Pero también allí, en un centro acostumbrado al trabajo cooperativo y por proyectos y con una gran sensibilidad por la educación artística, se ha abordado la diversidad cultural a través del arte.

“Seleccionamos un músico, un artista o una época relevante, con centros de interés para los profesores. Damos forma a una obra de teatro y abordamos al tiempo temas transversales”, explica la artista, creadora y directora del proyecto, Lorena Matsuki. El año pasado la figura de George Gershwin, pionero a la hora de fusionar la música clásica y el jazz, sirvió como eje para abordar el fenómeno del racismo en el pasado y en el presente. En 1º y 2º de primaria, por ejemplo, se centraron en la primera niña negra que fue al colegio en una época en que no había colegios para negros; en 3º y 4º analizaron la distribución de la población en diferentes barrios de una ciudad… pero hubo también salidas a museos, investigaciones sobre lo difícil que lo tuvieron los músicos negros con una música que sólo hacían ellos, reflexiones sobre derechos y marginación. “Cuesta hablar de esa convivencia con otras culturas cuando para ellos es algo muy lejano. No es algo que pase, lo tienen idealizado”, asume Matsuki, que reconoce que sería positivo a este respecto unir la orquesta del centro con otras de barrios muy alejados de esta zona residencial –están en conversaciones con el proyecto Da la Nota, de Lavapiés, con un 99% de los integrantes de origen migrante–, plantear un repertorio común en diferentes centros, “para que los niños salgan de su zona y convivan con otros niños”. “En nuestro centro, a la hora de recrear los cantos de trabajo en los campos de algodón, por ejemplo, nos encontramos con que tenemos que explicarles a los niños, caracterizados con las caras pintadas de negro, lo que significa la apropiación cultural”, concluye.

Imagen: http://eldiariodelaeducacion.com/arteyeducacion/wp-content/uploads/sites/17/2019/02/EscuelaGegantDelRecMuestra-15-3-768×512.jpg

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/arteyeducacion/2019/02/04/la-diversidad-cultural-vista-como-riqueza-y-otras-virtudes-de-llevar-el-arte-a-la-escuela/

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Otra forma de evaluar (más allá del examen y la nota) es posible

Saray Marqués

Por: Saray Marqués

La lógica explicación-deberes-examen-nota está, poco a poco, dejando de ser la única. Cada vez más centros recurren a herramientas múltiples para lograr una evaluación que supere la mera calificación.

Hace unas semanas, Toni Solano, director del IES Bovalar de Castellón, daba a conocer en Twitter cómo ha sido su primer trimestre sin exámenes a la vieja usanza. Profesor de lengua y literatura castellana, matiza que ha sido posible gracias a que, por su cargo, imparte clase solo a tres grupos en un centro, además, volcado en hacer desdobles en 1º y 2º de la ESO, lo que supone una ratio de unos 20 alumnos por grupo.

Entiende que no siempre es fácil en un contexto en que “todos los miembros de la comunidad educativa han confundido calificación con evaluación, han asimilado la evaluación con una cifra que aparece en el boletín al final del trimestre”. “Creo que los docentes evaluamos bien por lo general y creo que nos resultaría más fácil hacer informes cualitativos que poner una nota numérica, pero para ello no debería haber 30 alumnos por clase y seis o siete grupos por docente. Una evaluación diversa requiere tiempo y esfuerzo, y es imposible para 150 o 200 alumnos por trimestre”, insiste.

Su idea partió de una experiencia que había desarrollado años atrás con el PCPI, con trabajo por proyectos y un portafolio para recopilar los resultados que hizo innecesarios los exámenes. Este trimestre la ha trasladado a los dos primeros cursos de ESO. Los alumnos han trabajado en tareas con objetivos concretos (lectura de un libro en el aula, redacción de una noticia a partir de unos elementos dados, identificación básica de clases de palabras, elaborar un final alternativo para un libro…) y la evaluación se ha realizado a partir de la libreta de clase y de los trabajos realizados en el aula. Los instrumentos empleados han sido una rúbrica de autoevaluación y un informe cualitativo en que Solano ha señalado los puntos débiles y fuertes de cada uno. El profesor no descarta introducir a lo largo del curso rúbricas de coevaluación o, incluso, algún examen para comprobar la sintonía con el currículo oficial. “La intención no es demonizar el examen sino comprobar que se puede realizar una evaluación válida y eficaz más allá de las pruebas escritas tradicionales”, apunta.

El examen como lastre

Estas, reconoce, se habían convertido en un lastre para sus tareas de clase: “La evaluación mediante un control nos obligaba a parar, a diseñar una especie de corte artificial en el desarrollo del currículo. Las competencias requieren mucho tiempo para ser desarrolladas y los exámenes obligan a impartir contenidos de manera apresurada”. Ahora siente que dispone de más tiempo en el aula para trabajar esas destrezas y que no está desviando la atención del alumnado de lo importante, esto es, las competencias. No cree que con ello esté bajando ningún listón, que sus clases sean “para entretener” o que estos alumnos vayan a tener problemas para superar ningún examen: “Lo que trabajamos en el aula son competencias clave que les permiten aprender lo esencial y les dan recursos para enfrentarse a lo nuevo”, insiste.

En su caso, asegura que esta línea, en un centro “sin deberes” que fomenta el trabajo por proyectos, no responde al afán de novedad, sino a la búsqueda de respuestas desde hace una década al fracaso y abandono escolar. Una de ellas son las rúbricas, tablas que evalúan el grado de consecución de una determinada destreza: “No es la panacea de la evaluación, es un instrumento más, y no es necesario hacer rúbricas de todo. Son especialmente útiles para evaluar procesos y para coevaluaciones y autoevaluaciones”, analiza Solano.

En la Escola Sadako de Barcelona hace tiempo que empezaron a reformular su sistema de evaluación dentro de un trabajo colectivo y compartido por todo el equipo docente. La querían convertir en un elemento más al servicio del aprendizaje, hacer al alumno protagonista de un proceso con permanente autoevaluación y coevaluación. Hoy, señala su director, Jordi Musons i Mas, ha dejado de ser “una foto finish de la capacidad de memorización del alumnado” para convertirse en “un instrumento que les permite reconocer sus puntos fuertes y sus debilidades e implicarse para mejorar”. Al tiempo, sienten que no están solos, que cada vez hay más centros que no les miran raro cuando hablan de su nueva cultura evaluativa e “incluso la propia administración catalana es francamente cómplice de este viraje hacia una evaluación competencial y formativa”.

Habla Musons de ganancia no sólo en términos de implicación sino también de inclusión. La evaluación no reposa en las competencias académicas tradicionales sino que se fija también en otras, indispensables a su juicio en un aprendizaje significativo y actual. Son el liderazgo, la empatía, la creatividad, el pensamiento crítico o el trabajo en equipo. Y reconoce que no ha sido fácil esta adaptación a nuevos formatos y propósitos y objetivos educativos, sobreponerse a la herencia educativa recibida. “En nuestros inicios a menudo se producía una asincronía entre nuevos formatos de evaluación y antiguos objetivos de aprendizaje”, relata. Pronto repararon en que una nueva evaluación no tenía sentido si no se fundamentaba en nuevos propósitos educativos. Y el alumnado descubrió también su nuevo rol: “En la autoevaluación su tendencia inicial era sobrevalorarse porque todavía el valor de la evaluación se centraba en la nota, no en la toma de conciencia del progreso individual en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Es lo que les habíamos enseñado”.

Hoy, a cualquiera que se le pregunte en la escuela, sabría qué son las rúbricas, que Musons define como “herramientas simples que permiten sintetizar, de forma visual, qué es un proceso de aprendizaje de calidad, de manera que el alumnado conoce de antemano los criterios con los que será evaluado”. Para él sus virtudes son la objetividad que añaden al proceso evaluador y la posibilidad que introducen de contrastar perspectivas de alumnos y docentes acerca del proceso de trabajo y evaluación.

La sombra de la selectividad

No han llegado al punto de desterrar el examen, pero ya no lo consideran el único instrumento de evaluación: “¿Qué pasaría si los alumnos de 2º de bachillerato hicieran el examen de selectividad un año después? ¿Aprobarían? ¿Qué porcentaje recordamos de lo que sólo memorizamos? Y si, supuestamente, hacer exámenes es una herramienta adecuada para evaluar el conocimiento, ¿por qué se dedica tan poco tiempo en la escuela a aprender técnicas de memorización o desarrollar mecánicas de preparación de exámenes?”, se pregunta Musons. Sus alumnos salen capacitados para preparar una prueba y memorizar o para sintetizar, hacer un mapa visual o expresarse correctamente, pero el énfasis está en “la utilización de los instrumentos disponibles para mejorar esas capacidades, no sólo en el resultado obtenido”.

Para Musons, sin embargo, una transformación a gran escala de la evaluación -“una dinámica tremendamente consolidada dentro de la educación”- todavía suena remota. En parte, “por la sombra de la selectividad, la prueba referente de todo el sistema, y que de alguna manera sostiene todo un argumentario basado en el examen y la memorización que condiciona el formato de evaluación del sistema educativo”.

Cuando Rafa Pericacho, jefe de estudios adjunto del IES Rosa Chacel de Colmenar Viejo (Madrid), llegó al centro en el curso 2014-2015 sentía que las rúbricas eran tema frecuente de conversación, que pertenecían a la “cultura del centro”. No era culpa sólo de los profesores del Bachillerato Internacional, que trabajaban con ellas, sino que había docentes como David Rosa o Begoña Lemonche empleando diferentes métodos de evaluación–autoevaluación, cuadernillos de seguimiento, rúbricas, etc.-.

El curso siguiente, Pericacho las empieza a utilizar. “El principio del camino comienza por la acción de un grupo de profesores pero, poco a poco, el método se extiende y dado que el trabajo por proyectos comienza a ser una prioridad las rúbricas comienzan a tener más peso”, explica.

En este proceso, todos, alumnos y profesores, están aprendiendo a usar las rúbricas correctamente y, en el caso de los docentes, también a generarlas. “Va mejorando la fluidez a la hora de incorporarlas a su rutina y de aplicarlas a sus clases”, prosigue Pericacho, que apunta que hoy “la mayoría de institutos hablan ya cotidianamente de rúbricas y su uso en el aula” y que pronostica que, si bien hoy combinan diversas formas de evaluación, exámenes incluidos, “se podría ir hacia la eliminación de los exámenes si dejamos de pensar en números y comenzamos a pensar en descripciones de habilidades”. Para ello deben cambiar dos percepciones. Una, la del aprendizaje: “No ha de ser tan enciclopédico sino ir más orientado hacia capacidades y gestión de recursos y uso de herramientas”. Otra, la del tiempo: mientras se sigan queriendo resultados inmediatos el único medio seguirá siendo la evaluación tradicional.

También en infantil

Del instituto, donde los alumnos acaban acostumbrándose a arañar decimales en sus notas finales, a la escuela infantil, donde las familias comienzan a familiarizarse con el “Iniciado/ En proceso/ Conseguido”. Sobre todo con el “En proceso”, reconoce Marisa Carrera, directora de la escuela infantil Los Arcos, también en Colmenar Viejo: “Existe la tendencia a quedarse en el medio. Ante la duda, es más cómodo”. En esta escuela, de 0-3, están experimentando este curso con rúbricas y dianas. Así se decidió en el último claustro, por unanimidad. En el proceso, cuentan con el respaldo del pedagogo y miembro del proyecto Atlántida, Florencio Luengo, y con el de la inspección de zona: “Nos han informado, formado, y nos han hecho sentir arropadas. Creemos que esta ayuda externa es muy importante, que no basta con cursos de formación. En nuestro caso, tenemos muchísimas horas de atención al niño y muy pocas de conjunto, necesitamos ese tiempo de reflexión, de trabajo con un profesional especializado que revise”.

En este trimestre cada semana el equipo de orientación ha ido revisando los indicadores que se han sugerido desde fuera, viendo si son reales y ajustados. Han llegado a 20 y aspiran a que sean 50 a final de curso. Además, al “Iniciado/ En proceso/ Conseguido” han añadido un rango más, y en ocasiones un quinto. Por ejemplo, al hablar de autonomía, un rango inicial sería ponerse el gorro y la bufanda. El siguiente, ponerse el pantalón, el siguiente, ponerse prendas de todo tipo, y el último, no sólo quitarse y ponerse todo tipo de prendas sino saber distinguir tonos o si son de verano o invierno. “Ahora tenemos unos indicadores mucho más secuenciados que nos ayudan a observar, a hacer el salto. Las maestras, con las rúbricas, y las familias, con las dianas, que les permiten observar a su hijo y motivarle: ‘Ya sabes ponerte el pantalón, ¿qué nos queda?’”.

“Gracias a esto podremos hacer unos informes por escrito mucho más precisos y detallados del desarrollo de aprendizaje, pensando en las familias pero también en los colegios”, señala Carrera. Desde la escuela procuran reunirse con la tutora del colegio del año siguiente y contarle cómo está el niño, cómo ha evolucionado y, sin duda, estos indicadores ofrecen una información mucho más rica que la habitual.

Visibilizar el proceso de aprendizaje

Florencio Luengo reconoce la ilusión que está caracterizando esta experiencia piloto. Férreo defensor de las rúbricas, considera que permiten que alumnos, familias y docentes “visibilicen el proyecto de aprendizaje”. “La rúbrica es para que el profesor observe. Pone la cruz donde está el alumno y se pretende que vaya avanzando al rango siguiente. En consecuencia, las actividades serán diferentes para cada uno según el rango en el que esté”. El alumno, por su parte, ahora sí sabe por qué tiene un 4 o un 7. Y él mismo se sitúa en la diana en el punto en que se encuentra.

Para él, este cambio será más difícil en las etapas más duras, “pero incluso en la universidad se empieza a evaluar por rúbricas, que no entran en contradicción con el examen escrito y se conjugan con este según la ocasión, pero también con las dianas, la coevaluación… técnicas que se fijan en todo el proceso de aprendizaje, no sólo en el producto”.

“¿Que si el cambio debe empezar por la evaluación? También puede hacerlo por las tareas o por la metodología, pero si empezamos a trabajar por rúbricas veremos, por ejemplo, cómo los alumnos aprenden más si trabajan y se ayudan entre ellos, con lo que tocando la evaluación has de tocar la metodología e, incluso, las tareas”, reflexiona Luengo.

Subdirector de la Fundación Trilema, Martín Varela asevera que, más importante que las herramientas que se introduzcan es “el cambio de cultura y mirada sobre la evaluación”. Por ello, valora las rúbricas “porque expresan diferentes criterios y grados de adquisición de los aprendizajes y los alumnos pueden reconocer previamente qué se espera de ellos y cómo mejorar en diferentes aspectos”, pero también los portafolios de aprendizaje o los diarios reflexivos sobre qué les permite aprender mejor o cómo afrontar los errores y necesidades. Todas ellas son interesantes “porque ayudan a poner la pelota también en el tejado del alumno para que pueda gestionar su aprendizaje” en un cambio de paradigma en que el docente ha de acompañar.

“Cada vez hay más ejemplos que pueden compartirse, ya no necesitamos emplear tanto tiempo en construirlas pero quizá sigue costando dar el salto a la hora de trasladar esto a un sistema de calificación que al final exige un número”, prosigue Varela. “Al final, el examen y la nota dan mucha seguridad”, reconoce, “pero muchos aprendizajes competenciales no pueden evaluarse por pruebas tradicionales”.

Formativa y ética

Neus Sanmartí, autora, entre otros, de 10 ideas clave: Evaluar para aprender (Graó), comienza acotando: “Evaluar comporta recoger datos, analizarlos y tomar decisiones -calificar resultados de aprendizaje y compartirlos con las familias-. Por tanto, cambiar la evaluación comporta cambiar los datos que se recogen y cómo, cambiar cómo se analizan y qué se hace con este análisis -la toma de decisiones- en función de si la evaluación es para superar dificultades que se detectan (formativa) o para calificar resultados (sumativa, calificadora o acreditativa)”.

Para ella, existe consenso en la actualidad en que la finalidad de la escuela con relación al aprendizaje es “el desarrollo de competencias entendidas como la capacidad de actuar -no de recordar- en situaciones complejas -que no se pueden evaluar a partir de preguntas simples- e imprevisibles -no repetitivas- en función de conocimientos -importantes-, estrategias para gestionar la información o las emociones, habilidades, valores o experiencia, con todos estos saberes interrelacionados”.

Una prueba escrita -para recoger datos- tradicional -que pide recordar o aplicar mecánicamente algoritmos o fórmulas- fundamentada en una memoria mecánica y de corto plazo no nos informa sobre estas competencias. (“Sí se pueden plantear pruebas escritas en las que se pida al estudiante cómo actuaría y en qué fundamente su actuación -PISA es una prueba escrita que evalúa competencias-. Es la diferencia entre preguntar los nombres de las partes de una flor -cuando en Harvard ya se deja el móvil para hacer los exámenes- o pedir cómo explicaríamos a un amigo por qué no nos hemos de llevar las flores de un bosque”, aclara).

En cuanto a las rúbricas, permiten analizar datos recogidos a partir de actividades complejas, con grados de competencias: no competente, básico, intermedio, experto y los que se quieran añadir -PISA matiza más incorporando otros dos-. Frente al examen tradicional, que tasa las preguntas simples con 1, 0,5 o 5 puntos y, de la suma de estas determina si el alumno ha aprobado (si llega al 5, esto es, si ha dado una respuesta correcta a la mitad de las preguntas), la rúbrica -“si está bien planteada, que no es el caso de la mayoría de las que se utilizan”- nos dirá si es competente.

Su historia es reciente, explica Sanmartí: “Es un instrumento que nació a finales del siglo pasado para dar respuesta a un problema -analizar situaciones complejas-”. “No sirve para analizar lo que se miraba anteriormente en un examen convencional y no se pueden establecer correlaciones entre las notas de antes. Las graduaciones de la rúbrica se podrían transformar en valores numéricos, pero lo importante es que a partir de ella se analizan y valoran aprendizajes distintos. Si es para valorar lo mismo, no vale la pena utilizarla”, concluye Sanmartí, que considera que la autoevaluación es la intervención educativa más eficaz para aprender y que entiende, asimismo, que haciendo un examen se puede aprender -aprenden sobre todo los que obtienen buenos resultados- y que escribir es una forma necesaria de interiorizar el conocimiento, aunque hay otros instrumentos que favorecen la escritura y recordar, como el portafolio o el diario de clase.

“Nos cuesta mucho imaginar otra evaluación. Son siglos de hacer lo mismo y todos -profesores, familiares, la sociedad en general- han mamado las prácticas convencionales, las tienen interiorizadas, rutinizadas”, reflexiona Sanmartí, “Si metodologías como el trabajo por proyectos tienen más de 100 años y aún no se han generalizado, los cambios en la evaluación se han empezado a plantear sólo hace unos 30 años”. Unos cambios que, para ella, requieren que toda la comunidad educativa apueste por ellos: “No puede ser la manía o el estilo de un profesor o de una parte”.

Miguel Ángel Santos Guerra acaba de publicar Evaluar con el corazón (Homo Sapiens). Para él, “unos instrumentos de evaluación pobres dan lugar a un proceso de enseñanza pobre”: “En un aula puede haber tareas de memorizar, aprender algoritmos, comprender, opinar, crear… Las más pobres son las primeras, aunque todas son necesarias. La mayoría de las pruebas se centran en ellas, lo que da lugar a un proceso de enseñanza y aprendizaje pobre”.

De las funciones de la evaluación también invita a quedarse con las pedagógicamente más ricas. “Evaluar sirve para clasificar, seleccionar, medir, aprender, dialogar, mejorar, motivar… Las más deseables no coinciden con las más presentes en el sistema. El cómo evaluamos importa, pero aún más el para qué”.

Al tiempo, invita a reflexionar sobre el proceso de atribución: “Cuando no se adquieren los logros, no se aprende, no se tienen las competencias, ¿quién es el responsable?”. Para el experto, la evaluación de los alumnos constituye un proceso de aprendizaje para los profesores, también en este punto. Relata cómo pidió poder presenciar una sesión de evaluación en un instituto para analizar un componente de la evaluación, sin desvelar cuál. Este era la atribución, las explicaciones de los profesores acerca del fracaso: “Todas resultaron exculpatorias -‘No tiene materia gris’, ‘No estudia’, ‘Viene con un nivel muy bajo’- con lo que estaban condenados a no mover nada. Ni una sola interrogación sobre el currículum, la metodología, la evaluación, la coordinación entre profesores, su actitud hacia la enseñanza.

De esa sesión no hubo ni un solo resultado para la mejora. Todo fueron recomendaciones hacia los demás -familia, alumnos, colegas de niveles anteriores-. La educación debe educar al que la hace y al que la recibe. Y los profesores deben preguntarse si la evaluación que están haciendo es educativa. Si mejora al alumno o le aturde, asusta, tortura o desanima. Porque la evaluación no es solo un fenómeno técnico, sino ético”.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2018/12/21/otra-forma-de-evaluar-mas-alla-del-examen-y-la-nota-es-posible/

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Ampliar el foco: hacia un concepto de ‘bullying’ sistémico

Saray Marqués

Por: Saray Marqués

”No fue capaz de encontrar su lugar en esta escuela”. Con estas palabras explica una profesora por qué un alumno sometido a bullying, Sasu (nombre ficiticio), ha tenido finalmente que abandonar el centro educativo. No se plantea qué le sucedió, cómo se sentía, cómo podia haber intervenido la escuela. Lo hace en el marco de un artículo de investigación que precisamente se titula así, y que se propone “reexaminar el papel de los profesores en el bullying en la escuela comprensiva finlandesa”.

Maneras de ser diferente

Entre 2013 y 2016 un equipo analizó los procesos de inclusión, exclusión y marginación en dos insitutos de Helsinki. En uno de ellos, Sasu, que había llegado en octavo curso, abandona el centro el curso siguiente, después de haber cambiado varias veces de grupo. Durante la investigación -a base de observación, dos días a la semana, en las clases, en los recreos, en las fiestas… pero también de entrevistas y focus groups– se ve cómo le cuesta encontrar pareja cuando hay que realizar trabajos, cómo los alumnos se burlan de él, cuchichean sobre su familia o le ponen motes, cómo le tiran bolitas de papel en clase… pero, también, cómo algunos profesores fingen no percibir estas situaciones, evitan mirarle a los ojos o sólo se fijan en él si hace algo que no debería.

Sasu a menudo habla demasiado alto, o canta, o se mueve, o hace ruiditos… Es un desafío a pequeña escala, que ni molesta ni interrumple la clase, pero supone una desviación de las normas no escritas de la cultura escolar, lo que da pie a toda una serie de procesos de exclusión. Sasu no da el perfil de ”normalidad”, ergo no goza de una participación plena en la vida de la escuela y se le hace notar que no es bienvenido como parte del grupo.

Sasu es víctima de amenazas, robos, difusión de sus datos personales o ciberacoso, pero prevalece esa falta de habilidades sociales en la mirada de sus compañeros y sus profesores al explicar por qué finalmente, tras cambiarle varias veces de grupo, Sasu abandona la escuela. Dentro de esta lógica, y pese a que su caso protagoniza diferentes sesiones del programa antiacoso Kiva, en el que la escuela participa, su salida de debe a su ”incapacidad para adaptarse”.

En la investigación se relata cómo al no poder ser entendido según las normas de la escuela se convierte en primer lugar en invisible para los profesores, una invisibilidad que es la antesala de la exclusión. Sasu tiene bastantes papeletas para ser incluido en ese constructo implícito de ”normalidad”: como el 50% de sus compañeros de la escuela, es blanco y tiene el finlandés como lengua materna. Lo que falla, lo que no es ”normal”, son sus habilidades sociales y su capacidad de conocer los límites del comportamiento correcto.

El caso de Sasu sirve para reclamar una perspectiva más amplia del bullying, incidiendo en lo cultural, lo relacional, lo social, lo estructural, que analice las acciones y los discursos que prevalecen en la cultura escolar y pueden abocar a él. Los mismos profesores que en las entrevistas grupales se declaran en contra del bullying e implicados en su prevención, en línea con la política y la retórica antibullying del centro, permanecen impasibles ante un Sasu ansioso, que llora, en el patio del colegio a causa de ese acoso que sus profesores y compañeros aseguran denostar.

Kiva: no es oro todo lo que reluce

El estudio, a cargo de la investigadora de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Helsinki, Ina Juva, junto con Gunilla Holm y Marianne Dovemark, y publicado en octubre en la revista Ethnography and Education, no pretende desmitificar la escuela comprensiva finlandesa ni el método estrella antiacoso Kiva, exportado también a otros países, pero sí invita a abordar el bullying no solo desde una perspectiva psicológica, de conducta individual, sino también sociológica, de las estructuras (normas, reglas, cultura escolar) que en muchos casos conducen a él.

Y viene a decir que los estudiantes no son los únicos cómplices silenciosos posibles ante un caso de acoso: “Si el profesor culpa a la víctima, moderará su intervención”, se explica el estudio, citando a Faye Mishna. Los profesores pueden contribuir asimismo al bullying “etiquetando a los estudiantes” o “ignorando el bullying que se da entre ellos”. Y, en una especie de círculo vicioso, con su falta de intervención, “pueden normalizar y legitimar el uso de la desviación [de la conducta asumida como normal] como una explicación y y justificación del bullying”, como ya advirtió en su día Paul Horton.

Ina Juva, que responde por correo electrónico a El diario de la educación, subraya: “El programa Kiva ha obtenido resultados en prevención y resolución de casos de bullying, pero creo que parte de la exclusión que podría ser vista como acoso no entra en su radar. Y creo también que sus soluciones son limitadas, porque el énfasis está en los problemas entre individuos”.

Para Juva, “no es un error buscar las causas individuales -con el énfasis no tanto en los factores que hacen vulnerable a la víctima, sino en cómo se le presenta o categoriza-, y la investigación que se concentra en ellas ha sido importante para explicar el bullying, pero esta no es suficiente para abordarlo en su totalidad. Es necesario ampliar el foco a los factores estructurales, una investigación que existe [en la investigación se citan trabajos previos de Paul Horton o Faye Mishna, entre otros muchos], pero por alguna razón se ha quedado más en los márgenes. Por ejemplo, hay trabajos sobre cómo los profesores gestionan el bullying, pero bastantes menos que sobre el rol de los estudiantes”.

A este respecto, señala que “incluso los profesores que activamente intervienen en casos de bullying, pueden quedarse pasivos en algunos casos, cuando el estudiante está categorizado como no-normal. Y este es el problema: No tanto el comportamiento de un profesor a título individual sino el modo en que entendemos en la sociedad cómo es un estudiante normal o no-normal, y cómo esa concepción afecta a cómo se les excluye o son víctimas de bullying”.

En la investigación, un adelanto de su tesis doctoral, se subraya que sería importante incorporar esta reflexión en la formación del profesorado para incrementar “su capacidad de reconocer los procesos relacionados con la exclusión de los alumnos categorizados como “no normales”. Una reflexión, por otra parte, que va más allá del fenómeno del bullying: “Es una cuestión de cómo entendemos toda la escuela y su papel en la sociedad. Si su deber es producir buenos trabajadores, consumidores y ciudadanos, o algo más”.

Entre los factores que pueden contribuir a la exclusión, y que forman parte de la cultura escolar a través de los materiales empleados en la escuela y de las propias formas de pensar y entender el mundo de los maestros, según Juva, se encuentran las expectativas de lo que supone ser una persona normal. Y, dentro de ellas, las expectativas de comportamiento, “el ideal de cómo el estudiante, o el ser humano en general, debería ser en el sistema capitalista occidental”.

Junto con la expansión de la mirada a los factores estructurales, Juva propone una reflexión crítica sobre las normas que sustentan la cultura escolar: ”Definitivamente, el concepto de normalidad, presente en las escuelas, incluye la idea de cómo es un estudiante ideal. La normalidad que soporta la noción del ser humano ideal tiene largas raíces hasta 1840, y desde entonces algunos rasgos como blanquitud, clase social o heterosexualidad han estado incluidos”.

“En el sistema educativo debería existir un debate sobre las expectativas de qué es un estudiante normal o ideal y el tipo de expectativas que esas construcciones crean en los estudiantes, junto con las posibilidades que conllevan de ser incluidos o excluidos en la escuela”, plantea Juva, que señala que su intención es invitar a un debate más amplio sobre el bullying en Finlandia (y en otros lugares) aunque no siempre la investigación “despierte el interés de las autoridades”.

También en España

En nuestro país, un informe de Unicef, Factores de la exclusión educativa en España, analizaba en 2017 la falta de un lugar en el sistema para aquellos alumnos que se escapan del perfil de alumno normal. El informe contaba con el asesoramiento del catedrático de Didáctica y Organización Escolar de la Universidad de Murcia Juan M. Escudero, responsable junto con sus colaboradores de la introducción en España del concepto de exclusión educativa.

En respuesta a El diario de la educación, Escudero se muestra partidario de una perspectiva y un enfoque ecológico y de una gran ateción y mirada crítica por parte de los profesores que, como señala la investigación finlandesa citando a Paul Horton, “pueden inconscientemente contribuir al bullyingindirectamente a través de sus prácticas pedagógicas”: ”Desgraciadamente así puede suceder y, de hecho, ocurre con frecuencia. Las etiquetas, más aún cuando estigmatizan, no solo designan sino que explican aquello y a aquellos a quienes se les aplican. Esto puede terminar culpando a las víctimas y cerrándoles todas las ventanas de salida en situaciones en las que puedan encontrarse. Cierran, por tanto, todas las puertas a la posibilidad y devalúan a los sujetos hasta extremos tales que pueden llegar a marcar muy negativamente sus vidas en el presente y el futuro”.

Para el experto, no hay buena educación posible si esta no reconoce, valora y dispone de respuestas a las diferencias del alumnado ni si salirse del perfil de alumno normal o ideal supone un precio tan alto como la marginación o el fracaso o el abandono escolar.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2018/12/13/ampliar-el-foco-hacia-un-concepto-de-bullying-sistemico/

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Cambiar la mirada hacia la infancia para poner en el foco una educación en derecho

Saray Marqués

Por: Saray Marqués

La reforma de la Lomce pretende incluir por primera vez el enfoque de derechos de infancia de forma transversal. Algunos centros lo están haciendo ya. Unicef señala a 71 centros como referentes en todo el país.

La semana pasada, la ministra Isabel Celaá anunciaba en la Comisión de Educación del Congreso cómo la ley en la que trabaja su equipo, la sustituta de la Lomce, incluirá por primera vez el enfoque de derechos de la infancia, con el interés superior del niño como eje y el derecho a la educación considerado como una obligación de la Administración. También la semana pasada, Nacho Guadix, responsable de educación de Unicef Comité Español, aplaudía el protagonismo que copa en el anteproyecto el enfoque de derechos de infancia y la Convención de Derechos del Niño: “La educación requiere de una transformación en esta línea. Vemos que el mensaje va calando, percibimos cierta tendencia, que la Administración parece dispuesta también a dedicarle tiempo a estas cosas”.

Lo hacía en un acto de reconocimiento a los ocho Centros Referentes en Educación en Derechos y Ciudadanía Global de la Comunidad de Madrid. En toda España son 71 (en todas las comunidades, en colaboración con las distintas consejerías de Educación, salvo Galicia, Navarra, el País Vasco y Ceuta y Melilla), que el año pasado, en la primera convocatoria, eran solo 31.

Embajadores de una forma de trabajar

El programa “hace posible que toda la comunidad educativa esté implicada en acciones que permiten a los estudiantes desarrollarse como ciudadanos conscientes y responsables, capaces de contribuir a su propia mejora, a la de su comunidad y, por extensión, a la de la sociedad”, según detalla Unicef, que añade que su finalidad es “impulsar y reconocer el esfuerzo de los centros por llevar a cabo proyectos de ciudadanía global a largo plazo e incentivarles a la mejora permanente y la innovación en la Educación en Derechos”.

Adriana Negueruela, responsable de alianzas educativas en Unicef Comité de Madrid, explica cómo lleva gestándose más de cuatro años, en colaboración con la Facultad de Educación de la Universidad de Lérida. Se trata de una iniciativa con la que Unicef cuenta en distintos países de la UE y con la que se pretende ir un paso más allá en la colaboración de Unicef con los centros educativos para integrar los derechos de la infancia -con más de una década de andadura-.

Si ser escuela amiga de Unicef requiere de un cierto grado de compromiso y colaboración, ser centro referente supone que la Convención de Derechos del Niño ejerza como una suerte de paraguas en la vida del centro, de modo que este pueda, además, servir de inspiración para otros.

Negueruela, encargada de identificar y acompañar a los centros en la Comunidad de Madrid, asegura: “Muchos de los centros ya cumplen con los requisitos del programa sin ser conscientes de ello, por eso nuestra labor muchas veces es animarlos a sistematizarlos, integrar esa comisión de convivencia, esa comisión de patios, ese proyecto de escuela ecológica y sostenible, por ejemplo, que quizá se presentan como actividades desperdigadas, en un proyecto común, visibilizar lo que ya vienen haciendo”.

De los cuatro ámbitos que el programa aborda -conocimiento de los derechos de la infancia y la educación en derechos, participación infantil, protección de la infancia y clima escolar-, apunta, eso sí, que el que más sigue costando es el de participación infantil: “Se sigue confundiendo participación infantil con participación de las familias. Para los colegios que no están familiarizados puede resultar complicado, da pie a reticencias”.

“El programa es solo la punta del iceberg. Visibilizamos y animamos a los centros a que basen todo su proyecto en educación en derechos, a que esta toque todos los ámbitos, a que llegue a toda la comunidad educativa… Quizá si la nueva ley convierte los derechos de la infancia en el corazón de todo proyectos como este dejarán de tener sentido, pues ya estarán presentes de forma natural”, aventura Negueruela.

Currículum vital

De momento no es así, reconoce César Prieto Castro, director de educación primaria del Colegio Alameda de Osuna, uno de los ocho centros referentes de Madrid: “Yo creo que, salvo que tengan inquietudes, los alumnos no están movilizados para pelear por los derechos de la infancia global. En parte, por los adultos, que a veces lanzamos consignas equivocadas: ‘Tu único trabajo ahora es estudiar’, y de ahí tenemos alumnos que, con 16, con 18 años, sólo tienen estudios, no un currículum vital amplio que soporte la pregunta ‘¿Qué has dado tú a la sociedad?’”.

Elvira Congosto, directora de ESO y Bachillerato del Colegio Mirabal de Boadilla del Monte, relata cómo ellos han visto la necesidad de atestiguar el compromiso social del alumnado con un certificado que vaya más allá de lo meramente académico. En otros centros, como el Colegio Fuentelarreyna de la capital (presente en la I Jornada de Educación en Derechos de la Infancia para conocer mejor el programa de Unicef), han integrado con naturalidad una escuela de cooperación y acción solidaria.

Por su parte, Piedad Carnal, pedagoga en la Escuela Infantil El Bosque de Madrid, menciona la paradoja con que se han encontrado al trasladar un programa, en principio, pensado para la infancia a los niños más pequeños: “Hemos tenido que adaptar los materiales a su lenguaje, hacer consciente al personal del centro y sensibilizar a las familias para trabajar todos con los derechos de la infancia en la base, con los niños como ciudadanos de pleno derecho, visibilizando en nuestro caso, también, que desde que el niño entra todo es educación, que no somos solo asistenciales”.

Óscar Belmonte es el responsable de educación para el desarrollo de Unicef comité Español. Asume que no es sencillo lo que han logrado el Alameda de Osuna, el Mirabal, El Bosque Encantado, el colegio Joyfe, el CEIP Magerit de Parla, el CEIP Federico García Lorca de Leganés, el CEE Ponce de León y el Colegio Alarcón de Pozuelo, por citar sólo los centros referentes madrileños (aunque en el caso de Madrid no hay todavía institutos públicos, a escala anual sí hay reconocidos centros públicos de secundaria, igual que los hay de infantil y primaria, como los hay concertados y privados): “Supone vivir los derechos todos los días, hacer que los niños y niñas sean conscientes de sus derechos y responsabilidades para convertirse en ciudadanos activos, comprometidos con el desarrollo de la sociedad, y esto es un conocimiento vivencial, que ha de estar presente en la cultura de centro, como columna vertebral del proyecto educativo”.

Esto implica no sólo incluir los derechos de la infancia en el proyecto educativo de centro y en la programación anual, sino formarse (Unicef cuenta con un curso de posgrado en este sentido en colaboración con la UNED) y ser conscientes de que el educativo es uno de los ámbitos con más peso y potencial a la hora de garantizar los derechos de la infancia, con todo lo que conlleva de prevención, de protección o de promoción de la participación.

Los alumnos solidarios del Joyfe (una iniciativa surgida a raíz del terremoto de Haití de 2010 y que ha sobrevivido desde entonces) o los alumnos mediadores del Magerit son sólo dos ejemplos de cómo llevarlo a la práctica.

Cambiar la mirada

“Hay niños que muchas veces tenemos al lado y, sin darnos signos, se encuentran desprotegidos”, reflexiona Almudena Soriano, del Federico García Lorca de Leganés, que lleva nueve años sacando adelante un proyecto de ecoescuela “con acción local y visión global” bajo lemas como “Contra la pobreza, cuida tu medio ambiente”, que cuenta también con un programa de alumnos mediadores y que desde 2011 es escuela amiga de Unicef.

“Se trata de cambiar la mirada, de prestar más atención a los niños, de incorporar los temas relacionados con los valores y los derechos humanos de forma natural en el programa, de fomentar su capacidad de ayudar a los demás”, constata Jesús Chaparro, profesor de Filosofía del colegio Joyfe. “De abrirse a su participación, y de dar más peso a la reflexión. Nosotros nos damos cuenta en las reuniones del equipo directivo con los delegados de primaria de que muchas veces les subestimamos, que ellos descubren más cuestiones que pueden suponer una mejora, cuestiones en las que tú muchas veces no has caído”, analiza Óscar Seco, del Magerit de Parla. “De darles poder de decisión, transmitirles desde el cole que ellos pueden contribuir a transformar la sociedad”, añade Montse Pérez, del Ponce de León. “De hacerles ver, que cuando salgan en 2º de bachillerato no sólo se trata de que sean médicos, profesores o ingenieros, sino personas”, proclama Mara Lli, del Alarcón. “De aprender de ellos. A los adultos nos cuesta más salir de nuestra zona de confort. Ellos son una fuente inagotable de implicación, de ganas, de propuestas e iniciativas”, concluye Congosto.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2018/12/04/cambiar-la-mirada-hacia-la-infancia-para-poner-en-el-foco-una-educacion-en-derecho/

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