Author: Saray Marqués

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La jornada continua, sin evaluación después de 35 años de implantación

Saray Marqués

Por: Saray Marqués

En el curso 1987-1988, el catedrático de Pedagogía Social de la Universidade de Santiago de Compostela José Antonio Caride y su equipo se convertían en pioneros al analizar qué ocurría cuando un centro pasaba de jornada partida a continua, cuando, en infantil y primaria, las clases abarcaban de 9.00 a 14.00 y no de 9.00, 9.30 o 10.00 a 12.00 o 12.30 o 13.30 más una hora y media o dos de clases por la tarde: ¿Mejoraba el rendimiento de los alumnos? ¿Se resentía? ¿Acusaban más o menos el cansancio?

Tres décadas después, y con la jornada continua generalizada en todas las regiones –las últimas en sumarse han sido la Comunidad Valenciana y Aragón– y sobre todo en la pública, dos cuestiones llaman la atención: que aquel estudio no se haya reeditado en forma de gran investigación (Caride se fijaba en un programa experimental, en los 89 centros que entonces se habían reconvertido en colegios de jornada única) y que la continua siga generando encendidos debates –entre profesores y familias, entre familias que crean plataformas pro continua y pro partida…– y que, en cierto modo, sea tabú.

Tema tabú

El informe de Caride, encargado por la Xunta, y que rondaba las 1.000 páginas, nunca se publicó. Tan solo apareció una síntesis en 1993 de la que se editaron 5.000 ejemplares bajo el título A xornada escolar de sesión única en Galicia y que pronto se agotó (hoy está disponible en academia.edu).

La investigación no se posicionaba SÍ/NO, ni establecía una relación de causalidad entre jornada única y rendimiento escolar, pero tampoco daba por bueno que esta fuera a ser el paraíso prometido, ni una tendencia mundial. “Explicábamos que no se podía cambiar la uniformidad de una jornada de mañana y tarde por otra uniformidad sin cambios trascendentes en los proyectos de centro, la formación del profesorado, la participación de la comunidad escolar, la apertura al territorio…”, relata Caride, “y desmontábamos algunos mitos, como que mejoraría de un modo significativo el rendimiento, o que se incrementarían los vínculos entre padres, madres e hijos”.

Reconoce Caride que “es un tema que cuando se desvela en todo su significado resulta incómodo y a veces tabú”. En ocasiones se prefiere el análisis simple y esto ha llevado a que se les haya citado (y tergiversado) tanto para avalar como para deslegitimar la continua, según conviniera.

Para él, debería abrirse el foco: “La cuestión de los tiempos escolares genera gran preocupación, pero va más allá. En Francia ha habido un gran debate en torno a la semana escolar; en otros países, sobre si deben extenderse a los sábados las jornadas lectivas, o si se debe dedicar una hora a todas las materias, una hora y media.. En Japón se ligan los tiempos a la ubicación, pues allí es muy importante que los niños vayan al colegio andando…”.

Relojes biológicos

Daniel Gabaldón, profesor de Sociología de la Universidad de Valencia, acaba de publicar, junto con Sandra Obiol, su Guía sobre tiempos escolares. Se queja de la falta de estudios exhaustivos en las distintas comunidades y de que PISA –pese a que la OCDE consideraba en un informe de 2016 clave la dimensión temporal– no aporte datos por tipo de horario de centro.

Sostiene que el rendimiento baja y la fatiga sube en las horas en que se extiende la jornada continua –a partir de las 12.00 o 12.30– y que esta no se ajusta a la biología de los niños (como los horarios en secundaria no se adaptan a los adolescentes, que retrasan su ritmo circadiano y, por tanto, tendría más sentido que entraran a las 10.00 y no a las 8.00). “Existe la idea de que a todo se acostumbra uno, pero no da igual ir contra el reloj biológico: puede generar problemas de sobrepeso, estrés, o hacer que aprendan menos”.

“El profesorado ha dicho que la continua es mejor, o que es aséptica y facilita la conciliación, pero posiblemente es peor”, prosigue Gabaldón, que aboga por una jornada que se incremente a medida que los alumnos van pasando de ciclo, como en Finlandia, Estonia o Suecia: “En España, Italia, Portugal, Bélgica o Francia tenemos horarios muy planos, con muchas horas desde los tres años. Los más pequeños a las 12.00 o 12.30 deberían estar comiendo y hasta los cinco años, a partir de las 13.00 o 13.30, durmiendo. Aquí el segundo ciclo de Infantil implica muchas horas seguidas, las mismas que en primaria, y en secundaria también hay más horas en comparación… La repetición, el abandono, los peores resultados están muy relacionados con la gestión del tiempo”.

Posibles salidas

El catedrático de Sociología de la Complutense Rafael Feito es un viejo conocido en los debates acerca de la jornada. Lo cita Gabaldón por sus análisis de las pruebas CDI en función de los horarios de los centros. Lo cita Caride junto a los profesores Mariano Fernández Enguita, Miguel Pérez Pereira, Ángel Pérez Gómez o Jaume Trilla como aquellos que han abordado la cuestión de los tiempos desde hace 35 años –a los que se han sumado después autores como Elena Sintés, con ¿A les tres a casa?, de la Fundació Jaume Bofill (2012)–.

Feito, durante mucho tiempo vinculado a las asociaciones de familias, decidió abandonar las visitas a colegios en los debates sobre la jornada: “Aquello no era un debate, sino una acumulación de recriminaciones, con el comedor abarrotado de padres, profesores… que al oír pegas a la continua saltaban: ‘¿Qué haces aquí?’ ‘¿Cuánto te han pagado?’. Ya está bien de oír hablar a los mismos”.

Feito reconoce que lo que se sabe es bien poco, más allá de que la última hora de la mañana es infinitamente peor que la última de la tarde, que no es tan mala, y entiende que en casos excepcionales (padres funcionarios en una capital donde sus hijos también estudian y residentes en un pueblo vecino) la continua merece la pena, “pero decir que es mejor me parece una estafa”. Una prueba, para él, es la revisión que emprendió Alemania en 2000, tras sus malos resultados en PISA, que implicó abrir los centros por la tarde, con actividades conectadas con las de la mañana.

“Otra opción es la que propone Enguita, que un centro con línea 2 o 3 ofrezca grupos con continua y con partida, a elección de los padres. Esto acabaría con los enfrentamientos pero habría que compensar a los profesores de la tarde con reducción de horario, por ejemplo”, analiza.

Afirmacionistas

Para Enguita, que en 2000 analizó para la Comunidad de Madrid la jornada escolar, Alemania no es un caso aislado: “En cualquier país avanzado con niveles de éxito o rendimiento bajos o mediocres se discute cómo ampliar el tiempo escolar, aunque luego no se haga”.

Si Feito compara la jornada continua con las preferentes, Enguita lo hace con la burbuja inmobiliaria, “en avance imparable hasta que estalle”. También para él es un tema tabú: “Me consta que muchos colegas prefieren no hablar del asunto, así como que algunas investigaciones se han denegado y otras han pasado a dormir el sueño de los justos”.

Aunque escasa, la literatura académica que cuestiona sus beneficios siempre será, para él, mayor a la que las defiende; “En lo que llamo el afirmacionismo de las bondades académicas de la jornada compactada no hay ni un puñado de científicos, ni uno, cero”.

Enguita ve además “de un cinismo increíble” que “una y otra vez se asegure que la jornada intensiva tiene un carácter experimental, será evaluada y revisable”.

Unos años después…

Este es también un problema a juicio del presidente de Ceapa, José Luis Pazos, que invita a estudiar “qué pasa con la escuela pública que asume la continua y no aporta una respuesta a las necesidades de la familia, o de la mujer”: “Muchas veces uno de los dos se ha de quedar en casa, o trabajar unas poquitas horas”, se responde.

Pazos apunta que la teoría de que los comedores, la actividades complementarias… no se resentirán, no siempre ha funcionado en la práctica, o lo ha hecho solo los primeros años: “Los comedores pierden comensales –la exconsejera Lucía Figar cifró en un 72% de comensales con jornada partida y un 37% con continua– y en algunos centros de línea 1 esto puede hacer que el servicio no sea rentable, y las extraescolares se reducen, o se eliminan; los profesores, si al principio se turnaban un par de tardes, luego ya ni siquiera lo hacen y es muy raro el que se queda en el centro pasadas las 15.00 si no es del equipo directivo”.

Lo corrobora Leticia Cardenal, presidenta de la FAPA de Cantabria, donde quedan unos 30 colegios con jornada partida: “Se nos engañó al votar, pues se nos hizo una propuesta de actividades y de comedor gratis a través del programa PIPO [Proyectos de Innovación Pedagógica Organizativa], pero esto solo funcionó los primeros años, mientras la Consejería invirtió y vigiló a los centros. A día de hoy, mi hijo se queda a comedor y a las actividades de 16.00 a 17.00 por necesidades de conciliación y me cuesta 120 euros el cambio de jornada”.

Asun Bañón es presidenta de la Plataforma A Favor de la Jornada Continua por la Libre Elección, surgida hace un año y con gran implantación en Alicante. Considera que la jornada continua “no es diferente pedagógicamente hablando porque es una reestructuración del horario, pero no de las metodologías del aula” y valora, de la normativa que se elaboró el año pasado en la Comunidad Valenciana, que “no habla de que el cambio sea definitivo: cada tres años se debe volver a demostrar que se están ofertando los mismos servicios para mantenerla”.

Bañón, que trabajaba en una librería antes de ser madre y ahora está en un paréntesis laboral, asegura que en el curso que llevan sus hijos –en 1º y 3º de Primaria– con jornada continua –ahora hay tres posibles horarios de recogida en el centro: a las 14.00, a las 15.30 y a las 17.00– la están disfrutando: “Ha mejorado nuestra calidad de vida y han bajado los niveles de estrés. No es ya ir a merendar corriendo y a fútbol, a hacer la ficha, a ducharse y acostarse. La vida se ha invertido: A las 16.00 hacen los deberes, si tienen, y después tenemos toda la tarde para ir tranquilamente al parque, por ejemplo”.

Explica Bañón: “No decimos que la jornada no influya, pero sí que hay factores que influyen mucho más en el rendimiento, como la ratio o la motivación con que aprenden”.

El curso pasado, unos 300 centros se acogieron al cambio de jornada en la Comunidad Valenciana. Este se votó en 326 y en 181 ha prosperado el SÍ (en recuento aun provisional). En Aragón, 79 colegios cambiaron el curso pasado y este serán 91.

Prisioneros del tiempo

Para Maribel Loranca, secretaria del sector de Enseñanza de FeSP-UGT, el de la jornada continua “es un tema recurrente, pero en las comunidades donde ya lleva implantada bastante tiempo –Andalucía y Canarias fueron las primeras– no hemos recibido quejas ni problemas. Sí es posible que tenga un cierto interés realizar un balance, pero no es una prioridad nuestra ahora”.

Según Mario Gutiérrez, presidente de CSI-F Educación: “Se trata de una jornada valorada positivamente por profesores, alumnos y padres, pues todas las órdenes de las comunidades incluyen procesos para recuperar la partida y ninguna ha vuelto atrás. Sí han pasado a continua comunidades vecinas, lo que demuestra que no genera malos resultados. Por las tardes es muy difícil trabajar, se suelen programar asignaturas que no tienen mucho poder”.

En otros países, los debates en torno a los tiempos escolares son de solución múltiple, no de respuesta única, y más amplios. Ocurrió en Estados Unidos, cuando el Senado encargó a una comisión un estudio que se tituló Prisioneros del tiempo. En España, en cambio, cuestiones como un posible retraso de la hora de entrada en secundaria resultan implanteables porque otros, como el de la continua SI/NO permanecen enquistados.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2017/04/06/la-jornada-continua-sin-evaluacion-despues-de-35-anos-de-implantacion/

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Cómo trasladar la ciencia a las aulas (y evitar los neuromitos)

Saray Marqués

Por: Saray Marqués

Un grupo de académicos británicos ha criticado la traslación a las aulas de ciertas teorías de la psicología y la neurociencia. No tiene parangón en nuestro país, pero cada vez más voces piden rigor por que no todo puede llevarse al ámbito escolar sin más o hay malas interpretaciones.

Cuando Sandra Racionero estudiaba psicología de la educación en España el autor más mencionado era David Ausubel. La teoría estrella, sin duda, la del aprendizaje significativo: la transferencia de Ausubel a la instrucción escolar de algunas ideas de las teorías de Piaget sobre las etapas del desarrollo.

Terminó sus estudios en nuestro país en 2002 y los prosiguió en otras instituciones, como la Universidad de Wisconsin-Madison, la primera en psicología de la educación. Fue allí donde sintió que le habían estado estafando, primero, y comenzó a desmontar mitos después.

Ausubel no tenía el prestigio internacional que en la facultad española le habían hecho creer, entre otras cosas por las consecuencias de la aplicación de su teoría a las aulas. Como explica la hoy directora del Departamento de Psicología de la Universidad Loyola Andalucía, donde coordina la línea de investigación Memory, language and cognition del Human Neuroscience Laboratory, “los numerosos problemas del principio de Ausubel para la educación –’de todos los factores que influyen en el aprendizaje, el más importante consiste en lo que el alumno ya sabe’– se encuentran tanto en la teoría (graves errores metodológicos y confusiones conceptuales) como en la práctica –aumento del fracaso escolar siempre que el principio se ha traducido en adaptación de la enseñanza, de los currículos, etc–”, como ya en 2005 señalaba un artículo de la revista de la Universidad de Harvard, “que se lee en programas de doctorado en psicología de las mejores universidades del mundo”.

Poco a poco, también en España, las cosas empiezan a cambiar. Hablamos con Sandra al hilo de una carta publicada en The Guardian y firmada inicialmente por 30 expertos de los campos de la neurociencia, la psicología y las ciencias de la educación, en la que cuestionaban neuromitos como el de los estilos de aprendizaje –80% de los docentes aseguraron en una encuesta en 2012 que los alumnos aprendían mejor si eran capaces de adaptarse a su estilo predominante– y otros “supuestamente basados en la investigación pero no respaldados por la evidencia científica” que no están haciendo nada por mejorar la educación o que incluso pueden resultar un despilfarro de recursos o dañinos para los alumnos.

Como cabeza visible de este movimiento cazamitos, el profesor de la Universidad de Bristol, Bruce Hood, acaba de crear la red Speakezee para diferenciar lo que es ciencia de lo que no lo es. En nuestro país, a la atracción que suele generar cualquier explicación que dice proceder del campo de la neurociencia, se suma la reverencia con que solemos recibir a autores de nombre inglés.

La oportunidad del plan

En nuestro país, el Ministerio de Educación, a través del CNIIE, está trabajando en un Plan de Neurociencia en Educación y pronto se celebrará un congreso en que se avanzarán sus líneas.

Para Racionero, que asegura que hay profesorado que ya se ha adelantado y realiza tertulias pedagógicas dialógicas ya no solo sobre obras científicas en ciencias de la educación sino también sobre Kandel, por ejemplo, el plan es “una muy buena oportunidad de mejorar la base científica de las intervenciones educativas y desterrar graves errores y afirmaciones que la neurociencia no ha dicho”.

También para David Bueno i Torrens, autor de Neurociencia para educadores, que en septiembre publicará Octaedro, el plan del Ministerio –y también el que está perfilando la Generalitat, por su parte– puede ser la oportunidad para hacer la traslación adecuada del campo de la neurociencia a las aulas, “del mismo modo que no se puede llevar un descubrimiento en física cuántica tal cual a la medicina y, por más que los sistemas de detección que se empleen se basen en procesos de física cuántica, no puede llegarse directamente con una fórmula que no entiende más que quien la ha generado”.

Uno de los capítulos del libro versa, precisamente, sobre neuromitos. Si lee “¿Sabía usted que solo aprovechamos un 10% de nuestro cerebro? Fue el mismo Einstein quien lo dijo”, desconfíe. Pero hay más.

Estilos de aprendizaje

Según esta teoría los alumnos se dividirían entre quienes tienen un estilo de aprendizaje más visual, más auditivo y más kinestésico, y bastaría con descubrir de qué tipo son y adaptarse a ellos (con materiales también ajustados) para acertar.

Sin embargo, para Bueno i Torrens “si bien es cierto que puede haber gente en que predomine una faceta más visual o auditiva, todos tenemos de todo un poco, y no hay por qué cambiar los métodos, sino emplearlos todos. Lo importante es no segregar. El cerebro es flexible, flexibilicemos la educación: habrá niños y niñas capaces de aprender a leer a los cinco y otros que no lo harán hasta los siete”.

Según Racionero “la idea de que existen distintos estilos de aprendizaje y de que hay que enseñar según ellos parte de un error: vincular la personalidad del alumnado a la oposición entre hemisferios cerebrales. Eso no es lo que dicen los estudios en neurociencia”, explica la experta. “Hace ya años que la neurociencia moderna ha demostrado que todas las habilidades cognitivas resultan de la interacción de muchos mecanismos de procesamiento distribuidos en varias regiones del cerebro y estudios recientes con sofisticadas técnicas de neuroimagen han desbancado también ese neuromito en educación”.

Las inteligencias múltiples

Aunque con una sólida base científica, la teoría de las inteligencias múltiples del psicólogo y profesor en la Universidad de Harvard, Howard Gardner, se lleva mal a la práctica por parte de algunos centros. “Ahí es donde viene el problema de adulteración de la teoría, hasta convertirla en neuromito. Gardner no va de limitar el acceso al currículo, de decir: ‘Tú no eres bueno para matemáticas, pero lo eres para las artes’”, explica Racionero.

Para distintos expertos, el error viene de querer crear artificialmente escuelas basadas en la teoría Gardner, como no tendría sentido crear escuelas sobre teorías de otros autores como Vygotsky. Deben conjugarse distintas fuentes y con rigor.

Según la doctora por la Universidad de Harvard y exalumna de Gardner, Marta Soler, él mismo se queja de cómo se malemplea su teoría por parte de colegios y fundaciones, y de que se abuse de la marca Harvard sin hacerlo bien, como reclamo para atraer a las familias. “Las personas tenemos múltiples capacidades que desarrollamos en interacción, Gardner nunca ha dicho que porque haya niños que tengan más desarrollada una que otra haya que ir por ese frente. Eso resultaría limitador”.

También Amparo Escamilla, codirectora de los másteres de Inteligencias Múltiples de la Universidad de Alcalá y coautora de cuatro libros sobre Inteligencias Múltiples y Enseñar a Pensar, reconoce que ciertos cambios didácticos “se están haciendo sin la necesaria fundamentación, formación y reflexión”. “Se trata de estudiar el estilo y las inteligencias más desarrolladas como puerta de entrada para favorecer, pero no para quedarse ahí. Estaríamos renunciando a la posibilidad que nos ofrece la plasticidad que poseemos”.

Y tú, ¿de qué hemisferio eres?

La idea de un hemisferio derecho intuitivo y uno izquierdo racional parte, como explica Racionero, de una investigación de los sesenta sobre pacientes con epilepsia. En este caso, las conexiones entre uno y otro hemisferio se rompían y cada uno de ellos procesaba la información de un modo diferente. La transferencia a educación de esta teoría hace que se crea que cada hemisferio funciona de forma independiente, que el izquierdo se encarga del lenguaje y lo racional, y el derecho, de lo artístico, lo emocional y lo social. Según Racionero “los daños de este error son enormes, estableciendo que hay alumnos de hemisferio derecho (creativos, emocionales, intuitivos) y de hemisferio izquierdo (académicos, racionales, objetivos), justificando currículos y expectativas diferentes para cada uno, además de organizar un tiempo separado para lo instrumental y otro para lo emocional”.

La investigación posterior en neurociencia ha demostrado que el procesamiento de la información se distribuye alrededor de todo el cerebro. En palabras de Eric Kandel: “Las regiones específicas del cerebro no son responsables de facultades mentales específicas. La percepción, el movimiento, el lenguaje, el pensamiento y la memoria son posibles por la interconexión de procesamientos en serie y en paralelo de regiones diferentes del cerebro”.

Niños estresados

El estrés es negativo para el desarrollo cerebral. La investigación en medicina, neurología, neurociencia o psiquiatría avala esta afirmación. El estrés tóxico, las interacciones y relaciones tóxicas, provoca pérdida de neuronas y de conexiones neuronales. El error es, según Racionero, derivar de ahí que no se debe “estresar” al alumnado con el aprendizaje instrumental, con el trabajo escolar. “Al contrario, los estudios en aprendizaje y memoria humana demuestran que la repetición y el entreno son imprescindibles para aprender de forma profunda, y en términos de memoria, para que un aprendizaje pase a la memoria a largo plazo y, por tanto, permanezca durante meses, años y quizá toda la vida”, asevera la experta.

La prueba del algodón

¿Cómo desenmascarar un neuromito que, de repente, hace simple lo complejo, claro lo confuso?

Bueno i Torrens da algunas pautas, como recelar de aquellas recetas demasiado fáciles, por ejemplo, de ejercicios. “Para desarrollar la lateralidad y aprender a escribir es beneficioso emplear la motricidad fina con las manos, pero cualquier manipulación manual (moldear figuritas de barro…) puede servir, quizá no sea necesario eso de ‘Con la mano derecha tócate el ojo izquierdo’. Lo mismo sucede con el arte o la música. Fortalecen redes neuronales y favorecen otras actividades neuronales, pero no es necesario ponerle a nuestro bebé música de Mozart para que sea más inteligente. En general, yo desconfiaría de cualquier dogma”.

Para Marta Soler, la pregunta definitiva es: “Y eso, ¿dónde está publicado?”. “Las evidencias que suponen mejoras en educación están recogidas en artículos de impacto, que suponen un aval de la comunidad científica. Es el filtro más eficaz”.

Asevera Racionero, sin embargo, que los responsables de formar a profesionales de la educación, de la psicología, que estarán luego implicados en contextos escolares, son cada vez más conscientes de esta responsabilidad. “Ya en muchas universidades, desde el primer cuatrimestre del primer curso de grado se les acerca a las mejores evidencias científicas, a las mejores revistas de impacto en neurociencia, psicología, neurología, ciencias del aprendizaje… para formarles según lo que está publicándose en la comunidad científica internacional y ser capaces de detectar neuromitos. Si conocen muy bien las evidencias en ciencias de la educación, así como las investigaciones en neurociencia, no harán traspasos equivocados de lo que nos descubre la neurociencia al terreno de la educación”.

Racionero habla de estudiantes que recurren a la Web of Science y, dentro de ella, por ejemplo, a Frontiers in Neuroscience, de cómo cada vez es menos común acabar un doctorado sin haber accedido al Cambridge Journal of Education y de cómo se les anima a acudir a las fuentes originales, como Principles of Neural Science, del Nobel E. Kandel, “la biblia de la neurociencia”, para desenmascarar a “personas que no conocen las evidencias ni en ciencias de la educación ni en neurociencia pero hablan de este tema” y a “personas que conocen las evidencias en neurociencia pero al hablar de educación hacen afirmaciones no validadas científicamente, porque no disponen de literatura científica en ese campo”.

Gurús como Eric Kandel, de hecho, suelen insistir en este extremo, al matizar que sus descubrimientos son en experimentos con animales, o con humanos en un contexto muy concreto, pero no dicen que en educación haya que hacer esto o lo otro.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2017/04/03/como-trasladar-la-ciencia-a-las-aulas-y-evitar-los-neuromitos/

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Los problemas de Salud Mental en la Población Escolar: Asignatura Pendiente.

Saray Marqués

Por: Saray Marqués. 

¿Qué pasa cuando tras ese alumno disruptivo hay algo más? ¿Es la conexión entre lo educativo y lo sanitario la adecuada? ¿Cómo afecta a niños y adolescentes el estigma?

De repente, el profesor se pone en contacto con el orientador: “Mírame a este niño a ver qué le pasa”. Necesita etiquetas. Cree que detrás de los problemas conductuales, de esa caída inesperada del rendimiento, puede haber algo más… ¿Quizá un TDAH?

“Tenemos un problema”: Las cifras

El doctor en Psicología y Ciencias de la Salud Javier Urra menciona entre las señales de alarma “el niño que está siempre solo, que no recibe llamadas, que se pasa el día en su cuarto con su ordenador, que ha dicho en alguna ocasión: ‘El mundo sabrá de mí’, que genera, desde el silencio, mucho rencor…”. “Eso es un ‘Tenemos un problema’, ese chaval está en riesgo”.

Y dentro de esos problemas está el TDAH, pero el énfasis que se ha puesto en este hace olvidar, para Urra, muchos otros trastornos. Hay niños hiperactivos, pero también psicóticos, psicopáticos, con depresión, con trastorno límite de la personalidad, con ideas autolíticas, con trastornos de la alimentación, con pensamientos inusitados y extraños, con personalidades obsesivas, con trastornos del vínculo… Y el aula es un buen observatorio para captarlo, “sobre todo si se rompe con el tabú que suele acompañar a la enfermedad mental y si se deja de creer que tras esa sensación de que algo no funciona solo hay un problema de conducta”. En su guía Primeros auxilios emocionales para niños y adolescentes (La esfera de los libros, 2017) Urra cifra en un 20% los niños y adolescentes que llegan a presentar algún tipo de trastorno psicopatológico. Además, sitúa en 68% el porcentaje de adolescentes con depresión que no recibe tratamiento.

Son cifras que comparte el presidente de Salud Mental España, Nel González Zapico, que añade que la mitad de los trastornos mentales se dan antes de los 18 años. También el catedrático del Departamento de Personalidad, Evaluación y Tratamientos Psicológicos de la Universidad de Barcelona, Antonio Andrés Pueyo, que cita a la Asociación de Psiquiatría Americana, según la cual aproximadamente una cuarta parte de los niños y adolescentes ha tenido un trastorno mental en el último año antes de la evaluación y un tercio tendrá algún trastorno a lo largo de su vida como menores. “La mayoría serán trastornos de ansiedad, y los siguientes problemas son los trastornos de conducta, los afectivos y los derivados del abuso de drogas”.

El consultor en educación Christopher Clouder, ligado a la pedagogía Waldorf, aludía en una reciente ponencia en Madrid sobre el valor de las artes en la escuela a la preocupante situación en el Reino Unido, donde tres niños por aula tienen un diagnóstico de trastorno mental, uno de cada 10 sufrirá un trastorno antes de sus 21 cumpleaños, la hospitalización por autolesiones y trastornos de la alimentación se ha duplicado en tres años, el índice de depresión se ha multiplicado por seis y la edad media de sufrirla, que en 1960 era de 45 años, hoy se sitúa en los 14.

Sin llegar a estos extremos, Ana Cobos, orientadora y presidenta de la confederación Copoe, explica que hace 15 años tenía como máximo un caso (en un centro de unos 500 alumnos) que requiriera un informe de evaluación psicopedagógica para derivar a salud mental a través del pediatra y en coordinación con la familia. El último curso firmó cuatro informes de este tipo.

¿Las causas? 

“¿Qué estamos haciendo como sociedad para que los niños estén sufriendo así? ¿Qué es una escuela?”, se preguntaba Clouder, que cuestionaba que esta esté satisfaciendo las necesidades de los estudiantes de ser creativos, espontáneos, asumir riesgos, descubrir su capacidad innata de aprender, experimentar o asombrarse y llamaba a incorporar un currículo rico en artes en los centros escolares.

¿Está el currículo, los estándares de aprendizaje, detrás de la mayor incidencia, o más temprana, de determinados trastornos? Sería aventurado afirmarlo, pero Ana Cobos abunda en la idea de que “ver a los niños de 12 años seis horas y media en el instituto, desde las 8.00, es antinatural”, un modelo frente al que plantea grupos más reducidos, jornadas partidas o no tan extensas o una vuelta de tuerca al sistema tradicional, para que los alumnos aprendan competencias para la vida a través de actividades prácticas que entronquen con las emociones. Ha conocido algún caso aislado de chicos y chicas con fobia escolar que no han podido incorporarse al instituto pero, sin llegar a tal patología, considera que en ocasiones para un alumno instituto es sinónimo de hastío, ansiedad o amargura, “y tendemos a olvidar lo que nos genera esas sensaciones y a repetir lo que nos genera placer, como la emoción que provoca aprender si se logra atrapar el interés”.

También para el psicólogo educativo Antonio Labanda habría que romper de una vez por todas con la idea de la enseñanza como mera transmisión de conocimientos y optar por una individualización cada vez mayor, por dejarle autonomía al alumno para experimentar, por la introducción de adaptaciones metodológicas: “Hay alumnos que requieren que se les deje un tiempo, otros que no plasmarán bien lo que saben en un modelo de examen escrito, otros a los que se les resistirá si es oral…”.

No se puede decir que un colegio o un instituto sean un caldo de cultivo para el trastorno mental, pero sí que en ocasiones se transforman en un terreno hostil si se padece. Que se acerquen los exámenes puede incrementar enormemente la ansiedad para estas personas, pero hay más. Para el orientador del IES Juan de la Cierva de Madrid, Chema Salguero, el centro educativo debería ejercer de “colchón” en que se sienten bien, pero no siempre es así. Enumera el problema que supone, por ejemplo, tener un trastorno alimenticio y que en el instituto proliferen los motes, que se asocie un TDAH con vaguería o se confunda una depresión con absentismo.

Las raíces, sin embargo, son más profundas, van más allá de la institución escolar. Entre los factores de riesgo, las tendencias que deberíamos revisar, apunta Javier Urra, la sublimación de la infancia, la falsa creencia de que los niños tienen que ser felices por el hecho de serlo. También, el hecho de que se tienda a acortar cada vez más la infancia y a alargar la adolescencia. “Si minimizáramos los problemas sociales tendríamos menos psicopatología social. Vivimos en sociedades muy estresadas y estresantes, saturadas de información, pero en que la gente no sabe estar en soledad, compartir, mirarse a los ojos”, expone.

Ana Cobos añade la falta de límites en la niñez: “Si estos fallan, cuando estos niños crecen no saben comportarse, carecen de unas pautas claras. Estamos viendo adolescentes desatados en una sociedad desorientada, y no sabemos qué ha sido antes, si la falta de pautas educativas o el trastorno”.

Muchos problemas relacionados con la salud mental aparecen en la adolescencia, apunta Salguero, porque es una etapa más social, pero en realidad ya estaban ahí: “El grupo de iguales es más importante, hay más actividades juntos, ya no es solo el cumpleaños, y es donde esas dificultades dan la cara”. En otras ocasiones, es la propia familia la que prefiere que no se sepa salvo que sea necesario. Salguero, que además de orientador, jefe de estudios y profesor de FPB en el instituto es profesor asociado en la Facultad de Educación de la Complutense, analiza: “Nos ocurre con adultos, en la facultad tenemos una unidad de atención a la diversidad para personas que necesitan todo tipo de apoyos: traducciones, apuntes en Braille… pero con los casos de salud mental lo común es que no se diga. Igual sucede con los niños y adolescentes: Hay familias que no nos dicen que sus hijos han tenido un brote psicótico o problemas de esquizofrenia o que se están medicando. Casos de ataques epilépticos que nos han revelado in extremis, la víspera de una excursión de varios días”.

Detrás está, en muchos casos, el miedo al estigma, o a que se sugiera un cambio de centro, a que se inicie un peregrinaje de uno a otro que marque una trayectoria de fracaso escolar, “porque en un problema de salud mental el cambio de centro es llevar en la mochila tu problema a otro sitio, con eso no se arregla la situación”, razona Labanda.

Las reivindicaciones

Al estigma se suma muchas veces la falta de formación e información, la carencia de recursos humanos, la saturación de los servicios de salud mental, donde el seguimiento suele ser una vez al mes, la comunicación no tan fluida entre esta y el colegio o el instituto, la escasez de plazas en los centros de escolarización combinada (en las que lo terapéutico convive con lo académico, el último recurso y que siempre se pretende que sea transitorio, previo a la vuelta al aula ordinaria)… Las distintas personas consultadas vinculadas a la salud mental infanto-juvenil repiten casi como una coletilla: “Es una asignatura pendiente”.

Lo es para Javier Urra: “Creo que la sanidad en España es una de las dos mejores del mundo, pero para salud mental está un poquito por debajo y en infanto-juvenil podemos mejorar mucho”. También para Pueyo, aunque él lo achaca no a que no sea prioridad para las autoridades sanitarias o a educativas sino a que “los avances y desarrollos científico-técnicos no son tan evidentes como en otros campos. Los conocimientos disponibles de esta problemática nos limitan, como muestra por ejemplo el debate entre los partidarios y los reacios a aceptar la existencia del TDAH. Los propios especialistas están muy divididos”.

Para González Zapico, estamos a años luz de países como Australia o Canadá, Holanda o Dinamarca, como muestra el hecho de que la especialidad de psiquiatría infanto-juvenil, a punto de ver la luz, desapareciera con el último decreto de troncalidad.

También en la formación inicial de los docentes detecta Cobos fallos, pues considera que deberían incluirse una especie de primeros auxilios para estos casos, “un conocimiento básico, saber qué hacer cuando un alumno entra en una situación de bloqueo, con la mirada hacia abajo, cuando no basta un “Vamos, vamos”, porque no te escucha”.

Otra vieja reclamación de COPOE es que todo orientador u orientadora, para serlo, y precisamente por esa potestad que tiene de derivar a salud mental, cuente con formación en Psicología, Pedagogía o Psicopedagogía. A día de hoy basta con un Grado y el máster de formación del profesorado, “con lo que tenemos licenciados en Historia, Sociología o Ingeniería con máster que están diagnosticando TDAH o Altas Capacidades”, explica Cobos.

La pregunta de Salguero cuando le preguntamos sobre salud mental en las aulas, “¿en el alumnado o en el profesorado?”, esconde una realidad detrás de profesionales sobrepasados, en el terreno de la orientación pero no solo. Si en Finlandia la ratio es de un orientador para 250 alumnos (la pauta de la UNESCO, también), en nuestro país estamos en uno para cada 750. En su centro perdieron el profesor técnico de servicios a la comunidad (más de una vez el trastorno mental va acompañado de problemas socioeconómicos, el centro trabaja en coordinación con salud mental y servicios sociales) y dedican 16 horas semanales entre una compañera (a media jornada) y él para 1.700 chicos y chicas. Entre ellos, chicos y chicas en que se detectan trastornos incipientes, como la adicción a internet (el 21% de quienes no han cumplido los 18 años están en riesgo de sufrirla), que llegan al instituto sin dormir, tras una quedada para jugar on line, o chicos y chicas que fueron niños y niñas sin pautas y que hoy practican la violencia filio-parental, describe Cobos.

Para ella, el mecanismo está listo para detectar estos y otros problemas graves, pero falta conciencia. A veces se olvida el gran cambio que puede suponer atajarlos a tiempo, o que el enfermo no es un sujeto pasivo, sino que puede poner de su parte para armarse de valor y salir de determinados trastornos o adicciones.

Falta, también, que se hable de ello. Es lo que pretende hacer el programa #Descubre. No bloquees tu salud mental, con el que Salud Mental España prevé, en su tercera edición, llegar a 10.000 alumnos de todo el país con testimonios de personas con un trastorno mental que tuvo su debut por un origen tóxico. Pero este tipo de iniciativas puntuales no parecen bastar.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2017/03/16/los-problemas-de-salud-mental-en-la-poblacion-escolar-asignatura-pendiente/

Fotografía: Teresa Rodríguez

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¿La robótica salvará la educación?

Saray Marqués

Por: Saray Marqués

¿En qué nos puede ayudar incorporarla a las aulas? Algo parece claro: hacer como que esta revolución no forma parte de nuestras vidas y de la vida en las aulas, no es una opción.

No hay mañana en que no le llegue a un director o directora de centro educativo alguna información, alguna oferta, alguna “solución para colegio” relacionada con la robótica educativa. Venga de donde venga, ya sea Fundación Endesa, BQ, Fundación Mapfre, Fundación Telefónica, Desafío STEM, ScolarTIC. Tampoco podrá escapar si de repente consulta algo en webs institucionales, ni intentar desconectar echando un vistazo a redes sociales, donde el bombardeo continuará. Cuando le llegue el último número de esa revista especializada que suele consultar, el monográfico será sobre lo mismo, y, quizá, si pregunta a un colega qué va a hacer el fin de semana le suelte que va a unas jornadas en Figueres.

Como sostiene Fede Luque, el presidente de esta jornada que celebra su tercera edición, y en la que colaboran la asociación Espiral, DIM y Tramuntec, “nos guste o no nos guste, la robótica, la programación, la impresión 3D, la realidad virtual, los drones se están introduciendo a marchas forzadas, y en el mundo educativo también vamos por ahí”. Con el encuentro, que ronda los 400 inscritos por jornada, y en el que se centrarán en estos terrenos pero en el que también habrá espacio para el internet de las cosas o la inteligencia artificial, pretenden, precisamente, “divulgar, desmitificar, mostrar que no es nada del otro mundo, que nos lo encontramos cada vez más y que no es tan difícil”.

Uno de los retos, sostiene Pepe Giráldez, de Espiral, es precisamente llegar no solo al insider, al profesorado de Tecnología, “porque nos encontramos con que por mucho boom que haya habido en los últimos cuatro o cinco años hay muy poco profesor especializado”.

La robótica o, mejor, el trinomio Ciencia, Robótica y Tecnología, como le gusta denominarlo a la experta, profesora de Bachillerato y formadora Mertxe Badiola, ya no es solo esa atracción de ferias científico-técnicas, esa extravagancia de ese coordinador TIC un poco friki que participa en competiciones de Lego, y aspira a contar con un lugar en el currículum, desde Infantil a Bachillerato, sin olvidar la educación para adultos, de forma transversal.

En esta última etapa ejerce como director Diego Redondo, en el CEPA Sierra Norte de la Comunidad de Madrid. Esta región ha sido vista como pionera por muchos al introducir la asignatura de Tecnología, Robótica y Programación en Secundaria. En su día se criticó que la implantación hubiera sido un poco “deprisa y corriendo”, sin avisar, que los profesores no se hubieran podido formar en condiciones (se formó uno por centro, creyendo que sería una optativa) o que la dotación variara mucho de un centro a otro. Hoy, pocos son los que cuestionan que se acertó al actualizar la asignatura de Tecnología, aunque algunos profesores fueran autodidactas y tuvieran que recurrir a tutoriales, aunque las dos horas a la semana se les queden cortas (sobre todo en grupos de en torno a 30 alumnos) y aunque, para su sorpresa, se haya decidido que su asignatura, como Plástica o Educación Física, no cuenta para promocionar. Según comenta Félix Rodríguez Cañadillas, director de CREA Robótica Educativa, otras comunidades, como Cataluña y Aragón, pronto contarán también con una asignatura específica.

Entusiastas con matices

Para Redondo, que aspira a lograr para su CEPA el distintivo de centro de innovación tecnológico (sería el primero de adultos en lograrlo), y que organiza una jornada en abril para visibilizar cómo trabajan, el boom actual de la robótica es similar al previo de las pizarras digitales. Redondo es un entusiasta (aunque en el último momento la programación, la robótica y la programación 3D se cayeron del currículum para adultos ellos lo han ampliado para impartirlas) pero con moderación: “Información de productos al centro nos llega un montón, siempre hay un último modelo, y hay cada vez más empresas y más competitividad… Lo que sorprende es que se vendan proyectos que antes de nacer ya son innovadores, porque, según yo lo veo, un proyecto es innovador al final, no de inicio. ¿Que por medio de la programación y la robótica logras mejorar la motivación, los resultados, reducir el absentismo? Enhorabuena, has innovado. Pero no innovas solo por el hecho de emplear estos recursos”.

Las bondades de la programación y la robótica las tiene claras este profesor de Matemáticas. Y no son pocas. Con sus alumnos en concreto percibe una predisposición distinta, que dedican más tiempo y tienen más interés y se vuelven proactivos; se les ocurre, por ejemplo, si podrían construir un generador de electricidad con una placa Arduino. Que de repente el ámbito científico (que incluye Matemáticas y Tecnología) no es el que más se les atasca, y que les comienza a atraer. “No se dan cuenta de que están estudiando, de que si programan, prueban, corrigen… están aplicando el método científico y el trabajo de campo”, explica. A esto hay que sumar que los alumnos no son ajenos al hecho de que el mundo laboral va por ahí, que si uno quiere ser electricista necesitará saber de LED y de sensores.

Para el alumnado en general lo concibe como una excelente manera de desarrollar la capacidad de abstracción. “Ante un algoritmo, tienes que escribir lo que piensas, seguir unos pasos lógicos. Esa es una parte de pensar que creo que se ha ido perdiendo. Al menos yo no veo igual la Filosofía de hace 20 años que la de ahora, en que la Lógica es una parte residual”, analiza.

Todo está conectado

Si para Redondo la potencialidad de estas disciplinas rebasa el ámbito científico técnico y es una forma de aprender a pensar, así lo ve también Giráldez, para quien estas “han de ser un medio y no un fin al menos hasta 2º o 3º de ESO”. Gracias a ellas, los alumnos de Infantil pueden desarrollar la psicomotricidad fina, pues están trabajando con piezas de Lego, y poniendo en juego las capacidades manuales que tienen que ver con la construcción de un robot. Además, se potencia la creatividad, salvo que se recurra a un modelo que se tiene que seguir, la capacidad de plantearse problemas y dar soluciones, de crear secuencias y seguirlas… “Todo depende de cómo se plantee y de qué se quiera conseguir, de si hay detrás un proyecto relacionado con el medio ambiente, con lo social, por ejemplo, o no”. Si eres hábil, sostiene Giráldez, se puede trabajar vinculándolo no solo con las obvias matemáticas, sino con geografía (explorando los procesos de geolocalización, analizando las ondas para mirar el clima), plástica (diseñando un robot de cartón piedra), música…

Coincide Badiola. Para ella, profesora de la optativa TIC en Bachillerato, se acabó el “profe, esto es de la evaluación pasada” o “profe, esto es de Matemáticas”. Si algo logra la robótica es “acabar con las asignaturas como compartimentos estancos, abrirnos a la coexistencia de todo, de Física con Matemáticas, de Matemáticas con Química, de Química con Física, y lo mismo con otras disciplinas, no solo de ciencias, en un conocimiento relacionado entre sí, como se hace ya en los países nórdicos”. Es por esto que para Badiola no ha de ser una extraescolar y ni siquiera una asignatura específica, sino que ha de recorrer todo el currículo.

Ah, el currículo… “Los que lo diseñan no pasan mucho tiempo en las aulas, y ves en asignaturas como la mía que incluyen cosas que se han quedado obsoletas”, reconoce. Actualización e integración de la ciencia y la tecnología en proyectos transversales, si es posible con varios profesores, son para ella las claves. “Es importante que las cosas se den conjuntas, que los chavales vean la utilidad, que les despierte la curiosidad, las ganas de hacer algo, que sepan que pueden en algún momento ser creadores de tecnología. Si no, es un parche. Si te dicen ‘profe, déjame, que ya voy yo solo’ has logrado tu objetivo”, señala. Hay obstáculos como, por ejemplo, en esa “etapa maldita” que es Bachillerato, la losa de las reválidas: “Hacer todo esto lleva horas, y puede que tu jefe de estudios te diga: ‘¿Vas a quitar ese tiempo de la formación para las reválidas?’. Yo soy de la idea de que si mis alumnos aprenden a razonar ‘de aquí saco esto, lo aplico aquí y obtengo tal resultado’ van a aprobar Selectividad”.

¿Y los profesores? Para Badiola no tiene mucho sentido resistirse al cambio en un momento en que cabe preguntarnos: de lo que usamos a diario, ¿qué funciona sin robótica o sin tecnología? ni tampoco entrar en pánico. “Para poner en marcha algunas actividades no hace falta ser un experto en programación. Con un poco de creatividad y ayuda del asesor TIC las barreras se pueden superar”, anima esta formadora que tiene overbooking en los cursos que ofrece.

“Todo sin volvernos locos. Sí, se debe empezar cuanto antes mejor, desde Infantil, trabajando en la espacialidad, el conocimiento del medio, de sí mismos con robotitos… Integrado. Hay experiencias fantásticas, pero no se puede pretender explicarle el principio físico de la conductividad a un niño de cinco años. Se trata de que toquen. Cuando lleguen a una etapa superior lo recordarán y asimilarán más fácilmente”, especifica.

Robótica contra el abandono

Félix Rodríguez insiste también en la importancia de adaptarse a cada etapa. Desde CREA, un grupo de investigadores de la Carlos III de Madrid que recibía cada vez más demanda de formación por parte de los docentes y que hoy está especializado en extraescolares y también en formación (y están a punto de lanzar sus propios kits), explica algunos trucos para detectar impostores: “El programa educativo ha de elaborarse en colaboración con los educadores de Infantil, Primaria y Secundaria. No se puede hablar de una regla de tres a un alumno de Primaria si no la ha visto en Matemáticas, ni se puede trabajar en esta etapa con un robot que conlleva enchufar cables, polaridades… El alumno verá que se mueve, que funciona, pero se irá a su casa y no habrá aprendido nada. Lo mismo en Secundaria, si logra que se mueva un motor pero no sabe explicar cómo funciona”.

Rodríguez, que asocia el éxito de la robótica educativa a la combinación con la impresión 3D, que elimina la barrera del coste, a partir de 2012 o 2013, considera que en Infantil y Primaria “no se debe trabajar para que los alumnos salgan ingenieros robóticos”, sino que se puede emplear para reforzar otras materias, con herramientas como Scratch para programar videojuegos o historietas. “Si el alumno ha sido el creador de una aplicación para detectar errores gramaticales en distintas oraciones, por ejemplo, será el primero en detectar esos errores”. ¿Por qué quedarse en los documentos de Word y las diapositivas si se puede recurrir a la animación gráfica?, plantea.

En Secundaria sí que considera que se puede buscar potenciar vocaciones científicas, pero no solo. Alude a un estudio danés que mostró cómo los alumnos con una instrucción en tecnología desde edades tempranas tenían más probabilidades de continuar sus estudios al llegar a esta etapa. “Los alumnos son capaces de dar el 100%, y quieren ir a clase para poder terminar su videojuego, su robot”, asegura.

Nacida en 2014, CREA Robótica Educativa pretende ahora corroborar el estudio danés con grupos de diversificación de 2º y 3º de ESO de 10 institutos madrileños. En plena campaña de crowfounding, su proyecto piloto ‘Robótica contra el abandono escolar’ arrancará en mayo. No es la única investigación en la que están embarcados. También han percibido cómo funciona especialmente bien con chicos con TDAH o Asperger: “Estamos revisando al detalle 15 casos concretos, analizando cómo incide en su proceso de socialización, de trato con los compañeros, y esperamos poder publicar algo específico en breve”.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2017/03/24/la-robotica-nos-salvara/

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Otra educación ambiental es posible

Saray Marqués

Por: Saray Marqués

¿En qué momento perdió la escuela su conexión con el entorno natural? ¿Cuándo pasaron los libros de texto a hablarle a los niños de las urbanizaciones y a olvidarse de los de barrios y pueblos? ¿Cómo empezamos a ver como normales los patios sin árboles, grandes explanadas de cemento?

Para José Carlos Tobalina, miembro del movimiento de renovación pedagógica Acción Educativa, la conciencia ecológica y de justicia social se ha quedado fuera del currículo: “Deberíamos partir de cuál es la situación que vivimos en relación con el medio ambiente, de qué papel debe jugar la escuela, y qué recursos públicos se ofrecen para ello, pero estamos a años luz. En la Lomce, el reto de futuro es la competitividad y el desarrollo de conocimientos alrededor de las tecnologías y de lenguajes supuestamente universales, como el inglés, no la sostenibilidad. No se plantea en la ley ni en la mayor parte de los proyectos educativos de centro”.

Granjas sin animales

En este marco, centros de formación ambiental como en el que él ejerce, la granja escuela infantil-complejo Ciudad Escolar de Madrid, son vistos por los representantes educativos como una iniciativa “curiosa”.

Por su parte, las granja-escuelas de iniciativa privada suelen estar más vinculadas al ocio y tiempo libre que a la ecología. “Los niños se lo pasan bien y vuelven contentos, con un pan o una madalena que han hecho, los monitores -que muchas veces son víctimas de contratos basura- les atienden estupendamente, aunque en ocasiones, ante una planta recién nacida, no podrían distinguir un tomate de una cebolla, y los maestros a veces ni saben lo que están haciendo los chavales en determinados momentos: se les ofrece choricito en el salón mientras los monitores suben a los niños en una burra”, parodia Tobalina, que acusa la falta de una perspectiva pedagógica en todo ello.

En su centro, de formación ambiental, dependiente de la Consejería, en marcha desde 1984, y con un equipo multidisciplinar compuesto por maestros, psicólogos, pedagogos y biólogos al frente, pese a ser un centro público, no están completamente a salvo. “Hace tres años temimos por nuestra supervivencia, subieron un 300% las tasas, lo que supuso que cuatro días y tres noches pasaran a costar 119 euros, más el autobús, y creímos que se argumentaría que había poca demanda para fulminarnos”, recuerda Tobalina.

Hasta ese momento estos centros habían reclamado la extensión de la red (son solo tres para toda la Comunidad de Madrid desde mediados de los ochenta). Desde entonces, casi dieron las gracias por seguir vivos.  Tras estos últimos años con el calendario más vacío de lo normal, siguen en pie, con restricciones: “Hicieron desaparecer hasta los animales, para eliminar al personal de mantenimiento, aunque era uno de los ejes centrales de trabajo, junto con el bosque, la huerta y la energía”.

El que la comunidad del centro esté cohesionada es fundamental para estos proyectos.
El que la comunidad del centro esté cohesionada es fundamental para estos proyectos. / El nou safareig

Empezar el cole por el patio

Así las cosas, desde una granja que la Administración ha concebido sin animales, es normal que Tobalina asevere que no hay educación ambiental si no es con una alta dosis de voluntarismo por parte de esos docentes “que ponen de acuerdo al equipo, trabajan con las familias… y hacen grandes esfuerzos para salir tres días y hacer que sus niños estén en contacto más directo con su entorno natural”. Nada que ver con países como Suiza, explica, donde es obligatorio que los pequeños pasen al menos 15 días al año en el bosque. O Alemania, el Reino Unido y Dinamarca, con políticas potentes de bosques-escuela. O Suecia, Noruega o Finlandia, donde se estudia la ubicación de las escuelas al detalle para que no estén desvinculadas del medio.

“En España hay algunas experiencias, pero muchas son burguesas, para quien se las puede costear”, lamenta. “No hay una política educativa regional ni local ni estatal que contemple la escuela como parte de un entorno natural amplio”. Como ejemplo cita cómo en varios colegios de reciente construcción una de las preocupaciones recurrentes ha sido que haya espacio en su interior para los coches de los maestros, “en vez de preocuparse por el espacio para la vegetación y el juego libre”.

A esta dinámica tratan de ponerle freno sus colegas Josep Fernández, Pitu y Carme Cols, vinculados a la asociación de profesores Rosa Sensat y al frente de El nou safareig (El nuevo lavadero). Esta pareja de maestros jubilados lleva 10 años haciendo apostolado de las grandes oportunidades de aprendizaje que ofrece el espacio exterior. De patios planos, con poca sombra, monótonos, solo cemento, propios del siglo XIX, aspiran a un nuevo concepto que puede incluir desde un aula natural al aire libre a un escenario y, claro, árboles, fuentes… Se acabó el patio solo para jugar al fútbol, y también solo para la media hora de recreo o solo de lunes a viernes.

Desde que se jubilaron hace dos años, Pitu y Carme se dedican por entero a esta, su pasión, ofreciendo asesoramiento de un modo voluntario (cobrando tan solo los desplazamientos y la estancia y con la condición de que los centros les permitan compartir los materiales y experiencias para que toda la comunidad educativa pueda aprender de ellas). “No somos jardineros. El cambio va más allá del diseño, de poner un huerto en un patio, tiene que haber un proyecto comunitario y cohesión en la comunidad educativa para avanzar a medio y largo plazo, y debe entenderse como una transformación profunda en lo educativo”, asevera Pitu.

El espacio exterior como espacio educativo, como ya preconizara, entre otros, el pedagogo Loris Malaguzzi, precursor del modelo Reggio Emilia en Italia. Precisamente en Italia, el Ayuntamiento de Bolonia ha creado un departamento dedicado a este tema y convoca cada año el congreso internacional Outdoor Education. L’educazione sicura all’aperto (que se celebra este sábado 19 de noviembre).

Pero Pitu considera que en España este movimiento también está emergiendo. Si desde El safareig asesoran a más de 300 escuelas de Infantil y Primaria, el 80% en Cataluña, pero con implantación en todo el territorio, en Cataluña se encuentran en la actualidad en un momento en que no pueden abarcar todas las demandas. No solo de centros, también de investigadores están despertando el interés, y desde este año una antropóloga analiza los cambios en el comportamiento de los niños con los cambios en el exterior de la escuela. Al tiempo, Pitu trabajó el año pasado con el Departamento de Ensenyament de la Generalitat, pues en el currículo de 3-6 aparece un apartado sobre la importancia del espacio exterior como espacio educativo.

La implicación de docentes y familas, así como de la comunidad cercana es básico en la transformación.
La implicación de docentes y familas, así como de la comunidad cercana es básico en la transformación. / Almúdevar

Almudévar en marcha

Aunque la mayor parte de las experiencias son en centros urbanos, Pitu y Carme también han trabajado en el entorno rural. Un ejemplo reciente es el colegio Santos Samper de Almudévar, un municipio de 2.500 habitantes en Huesca. En este caso, recalca Inma Tena, mamá de dos niños de 7 y 3 años, vicepresidenta del AMPA Mariano Tomeo y profesora de Magisterio en Huesca, el respaldo institucional ha sido clave: la consejera de Educación de Aragón, Mayte Pérez, les ha apoyado e, incluso, acudió a la presentación del proyecto a las familias.

Ni la directora provincial ni el arquitecto provincial han puesto peros. Las familias, por su parte, llevan un año trabajando en el patio que quieren, bajo el lema Un cole, una ilusión. Los siete fines de semana de este verano han sido de peonadas para montar el sistema de drenaje y riego, que han conseguido financiar gracias a los 12.000 euros que lograron recaudar en las actividades organizadas el curso pasado.

Ahora, les acaba de llegar la primera subvención, de 2.500 euros, de la Comarca de La Hoya de Huesca, y cuatro colegios más de la zona les están imitando. También el Ayuntamiento de Almudévar está implicado en el proyecto. Entretanto, su colegio cada vez se parece más a su sueño, de él se han eliminado las zonas prohibidas, que se han convertido en zonas de juego seguro, cuenta ya con su primera cabaña de barro y paja para juego simbólico, pronto plantarán los primeros olivos y esperan que el curso termine también con parte del aula abierta (con su huerto, su compostera, su porche con una mesa de trabajo y una bancada) ya en pie.

En un centro con 200 alumnos, los que quieren pueden seguir jugando al fútbol, pero también a las cocinitas, hechas con palés por sus padres, o pueden entretenerse en la escalera, la misma que han visto crecer, madero a madero, peldaño a peldaño, este verano. Los promotores buscan una mayor conexión con el entorno natural, ese que, en el ámbito rural, está a las puertas del centro, pero del que no se saca todo el partido. “El niño sale del colegio, se va  a la extraescolar, a su casa a hacer los deberes, y en su día a día no disfruta del campo. Hay muchos pequeños que, aun en el medio rural, llevan una vida muy urbana, por contagio o porque no valoramos lo que tenemos”, proclama Inma.

Cada padre y madre ha puesto su granito de arena, desde aquellos con una formación más pedagógica a otros más técnicos (arquitectos, delineantes, constructores), ellos mismos se han encargado de que hubiera maquinaria… y de que todo se atenga a la normativa europea UN1176 para áreas de juego infantil al aire libre, la que rige en los patios.

Otras experiencias interesantes

Junto al movimiento para recuperar el espacio exterior como espacio educativo hay otras experiencias interesantes. Por citar algunas, Tobalina menciona la red de ecoescuelas, con el patrocinio de la ONU, 48.000 en 50 países, también en España; la red de huertos escolares, “con procesos de desarrollo de la conciencia ecológica y vinculada a la tierra”; también Triodos está promoviendo los huertos escolares a través del crowfounding, hay movimientos de recuperación como el que implica a más de 1.000 maestros en Andalucía, en la Vega en Granada, y desde el Ministerio de Educación también se promueve el trabajo en pueblos abandonados. “Son experiencias muy buenas, que desarrollan aspectos sociales, de convivencia, de economía colaborativa, muy interesantes, pero deberían fortalecerse, expandirse, no ser iniciativas sueltas”, lamenta Tobalina.

De momento, son proyectos puntuales, sólidos pero insuficientes. Reparar en el entorno natural en un contexto en que los centros educativos, independientemente de dónde se inserten, se han convertido en centros de culturización urbana, no es sencillo. Pero un puñado de educadores para los que la conciencia de la tierra no ha de tener un rango inferior demuestra cada día que sí se puede.

El nou safareig 2
El nou safareig

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2016/11/21/otra-educacion-ambiental-es-posible/

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Los problemas de salud mental en la población escolar: Asignatura pendiente

Saray Marqués

Por: Saray Marqués

¿Qué pasa cuando tras ese alumno disruptivo hay algo más? ¿Es la conexión entre lo educativo y lo sanitario la adecuada? ¿Cómo afecta a niños y adolescentes el estigma?.

De repente, el profesor se pone en contacto con el orientador: “Mírame a este niño a ver qué le pasa”. Necesita etiquetas. Cree que detrás de los problemas conductuales, de esa caída inesperada del rendimiento, puede haber algo más… ¿Quizá un TDAH?

“Tenemos un problema”: Las cifras

El doctor en Psicología y Ciencias de la Salud Javier Urra menciona entre las señales de alarma “el niño que está siempre solo, que no recibe llamadas, que se pasa el día en su cuarto con su ordenador, que ha dicho en alguna ocasión: ‘El mundo sabrá de mí’, que genera, desde el silencio, mucho rencor…”. “Eso es un ‘Tenemos un problema’, ese chaval está en riesgo”.

Y dentro de esos problemas está el TDAH, pero el énfasis que se ha puesto en este hace olvidar, para Urra, muchos otros trastornos. Hay niños hiperactivos, pero también psicóticos, psicopáticos, con depresión, con trastorno límite de la personalidad, con ideas autolíticas, con trastornos de la alimentación, con pensamientos inusitados y extraños, con personalidades obsesivas, con trastornos del vínculo… Y el aula es un buen observatorio para captarlo, “sobre todo si se rompe con el tabú que suele acompañar a la enfermedad mental y si se deja de creer que tras esa sensación de que algo no funciona solo hay un problema de conducta”. En su guía Primeros auxilios emocionales para niños y adolescentes (La esfera de los libros, 2017) Urra cifra en un 20% los niños y adolescentes que llegan a presentar algún tipo de trastorno psicopatológico. Además, sitúa en 68% el porcentaje de adolescentes con depresión que no recibe tratamiento.

Son cifras que comparte el presidente de Salud Mental España, Nel González Zapico, que añade que la mitad de los trastornos mentales se dan antes de los 18 años. También el catedrático del Departamento de Personalidad, Evaluación y Tratamientos Psicológicos de la Universidad de Barcelona, Antonio Andrés Pueyo, que cita a la Asociación de Psiquiatría Americana, según la cual aproximadamente una cuarta parte de los niños y adolescentes ha tenido un trastorno mental en el último año antes de la evaluación y un tercio tendrá algún trastorno a lo largo de su vida como menores. “La mayoría serán trastornos de ansiedad, y los siguientes problemas son los trastornos de conducta, los afectivos y los derivados del abuso de drogas”.

El consultor en educación Christopher Clouder, ligado a la pedagogía Waldorf, aludía en una reciente ponencia en Madrid sobre el valor de las artes en la escuela a la preocupante situación en el Reino Unido, donde tres niños por aula tienen un diagnóstico de trastorno mental, uno de cada 10 sufrirá un trastorno antes de sus 21 cumpleaños, la hospitalización por autolesiones y trastornos de la alimentación se ha duplicado en tres años, el índice de depresión se ha multiplicado por seis y la edad media de sufrirla, que en 1960 era de 45 años, hoy se sitúa en los 14.

Sin llegar a estos extremos, Ana Cobos, orientadora y presidenta de la confederación Copoe, explica que hace 15 años tenía como máximo un caso (en un centro de unos 500 alumnos) que requiriera un informe de evaluación psicopedagógica para derivar a salud mental a través del pediatra y en coordinación con la familia. El último curso firmó cuatro informes de este tipo.

Foto: Teresa Rodríguez

¿Las causas? 

“¿Qué estamos haciendo como sociedad para que los niños estén sufriendo así? ¿Qué es una escuela?”, se preguntaba Clouder, que cuestionaba que esta esté satisfaciendo las necesidades de los estudiantes de ser creativos, espontáneos, asumir riesgos, descubrir su capacidad innata de aprender, experimentar o asombrarse y llamaba a incorporar un currículo rico en artes en los centros escolares.

¿Está el currículo, los estándares de aprendizaje, detrás de la mayor incidencia, o más temprana, de determinados trastornos? Sería aventurado afirmarlo, pero Ana Cobos abunda en la idea de que “ver a los niños de 12 años seis horas y media en el instituto, desde las 8.00, es antinatural”, un modelo frente al que plantea grupos más reducidos, jornadas partidas o no tan extensas o una vuelta de tuerca al sistema tradicional, para que los alumnos aprendan competencias para la vida a través de actividades prácticas que entronquen con las emociones. Ha conocido algún caso aislado de chicos y chicas con fobia escolar que no han podido incorporarse al instituto pero, sin llegar a tal patología, considera que en ocasiones para un alumno instituto es sinónimo de hastío, ansiedad o amargura, “y tendemos a olvidar lo que nos genera esas sensaciones y a repetir lo que nos genera placer, como la emoción que provoca aprender si se logra atrapar el interés”.

También para el psicólogo educativo Antonio Labanda habría que romper de una vez por todas con la idea de la enseñanza como mera transmisión de conocimientos y optar por una individualización cada vez mayor, por dejarle autonomía al alumno para experimentar, por la introducción de adaptaciones metodológicas: “Hay alumnos que requieren que se les deje un tiempo, otros que no plasmarán bien lo que saben en un modelo de examen escrito, otros a los que se les resistirá si es oral…”.

No se puede decir que un colegio o un instituto sean un caldo de cultivo para el trastorno mental, pero sí que en ocasiones se transforman en un terreno hostil si se padece. Que se acerquen los exámenes puede incrementar enormemente la ansiedad para estas personas, pero hay más. Para el orientador del IES Juan de la Cierva de Madrid, Chema Salguero, el centro educativo debería ejercer de “colchón” en que se sienten bien, pero no siempre es así. Enumera el problema que supone, por ejemplo, tener un trastorno alimenticio y que en el instituto proliferen los motes, que se asocie un TDAH con vaguería o se confunda una depresión con absentismo.

Las raíces, sin embargo, son más profundas, van más allá de la institución escolar. Entre los factores de riesgo, las tendencias que deberíamos revisar, apunta Javier Urra, la sublimación de la infancia, la falsa creencia de que los niños tienen que ser felices por el hecho de serlo. También, el hecho de que se tienda a acortar cada vez más la infancia y a alargar la adolescencia. “Si minimizáramos los problemas sociales tendríamos menos psicopatología social. Vivimos en sociedades muy estresadas y estresantes, saturadas de información, pero en que la gente no sabe estar en soledad, compartir, mirarse a los ojos”, expone.

Ana Cobos añade la falta de límites en la niñez: “Si estos fallan, cuando estos niños crecen no saben comportarse, carecen de unas pautas claras. Estamos viendo adolescentes desatados en una sociedad desorientada, y no sabemos qué ha sido antes, si la falta de pautas educativas o el trastorno”.

Muchos problemas relacionados con la salud mental aparecen en la adolescencia, apunta Salguero, porque es una etapa más social, pero en realidad ya estaban ahí: “El grupo de iguales es más importante, hay más actividades juntos, ya no es solo el cumpleaños, y es donde esas dificultades dan la cara”. En otras ocasiones, es la propia familia la que prefiere que no se sepa salvo que sea necesario. Salguero, que además de orientador, jefe de estudios y profesor de FPB en el instituto es profesor asociado en la Facultad de Educación de la Complutense, analiza: “Nos ocurre con adultos, en la facultad tenemos una unidad de atención a la diversidad para personas que necesitan todo tipo de apoyos: traducciones, apuntes en Braille… pero con los casos de salud mental lo común es que no se diga. Igual sucede con los niños y adolescentes: Hay familias que no nos dicen que sus hijos han tenido un brote psicótico o problemas de esquizofrenia o que se están medicando. Casos de ataques epilépticos que nos han revelado in extremis, la víspera de una excursión de varios días”.

Detrás está, en muchos casos, el miedo al estigma, o a que se sugiera un cambio de centro, a que se inicie un peregrinaje de uno a otro que marque una trayectoria de fracaso escolar, “porque en un problema de salud mental el cambio de centro es llevar en la mochila tu problema a otro sitio, con eso no se arregla la situación”, razona Labanda.

Las reivindicaciones

Al estigma se suma muchas veces la falta de formación e información, la carencia de recursos humanos, la saturación de los servicios de salud mental, donde el seguimiento suele ser una vez al mes, la comunicación no tan fluida entre esta y el colegio o el instituto, la escasez de plazas en los centros de escolarización combinada (en las que lo terapéutico convive con lo académico, el último recurso y que siempre se pretende que sea transitorio, previo a la vuelta al aula ordinaria)… Las distintas personas consultadas vinculadas a la salud mental infanto-juvenil repiten casi como una coletilla: “Es una asignatura pendiente”.

Lo es para Javier Urra: “Creo que la sanidad en España es una de las dos mejores del mundo, pero para salud mental está un poquito por debajo y en infanto-juvenil podemos mejorar mucho”. También para Pueyo, aunque él lo achaca no a que no sea prioridad para las autoridades sanitarias o a educativas sino a que “los avances y desarrollos científico-técnicos no son tan evidentes como en otros campos. Los conocimientos disponibles de esta problemática nos limitan, como muestra por ejemplo el debate entre los partidarios y los reacios a aceptar la existencia del TDAH. Los propios especialistas están muy divididos”.

Para González Zapico, estamos a años luz de países como Australia o Canadá, Holanda o Dinamarca, como muestra el hecho de que la especialidad de psiquiatría infanto-juvenil, a punto de ver la luz, desapareciera con el último decreto de troncalidad.

También en la formación inicial de los docentes detecta Cobos fallos, pues considera que deberían incluirse una especie de primeros auxilios para estos casos, “un conocimiento básico, saber qué hacer cuando un alumno entra en una situación de bloqueo, con la mirada hacia abajo, cuando no basta un “Vamos, vamos”, porque no te escucha”.

Otra vieja reclamación de COPOE es que todo orientador u orientadora, para serlo, y precisamente por esa potestad que tiene de derivar a salud mental, cuente con formación en Psicología, Pedagogía o Psicopedagogía. A día de hoy basta con un Grado y el máster de formación del profesorado, “con lo que tenemos licenciados en Historia, Sociología o Ingeniería con máster que están diagnosticando TDAH o Altas Capacidades”, explica Cobos.

La pregunta de Salguero cuando le preguntamos sobre salud mental en las aulas, “¿en el alumnado o en el profesorado?”, esconde una realidad detrás de profesionales sobrepasados, en el terreno de la orientación pero no solo. Si en Finlandia la ratio es de un orientador para 250 alumnos (la pauta de la UNESCO, también), en nuestro país estamos en uno para cada 750. En su centro perdieron el profesor técnico de servicios a la comunidad (más de una vez el trastorno mental va acompañado de problemas socioeconómicos, el centro trabaja en coordinación con salud mental y servicios sociales) y dedican 16 horas semanales entre una compañera (a media jornada) y él para 1.700 chicos y chicas. Entre ellos, chicos y chicas en que se detectan trastornos incipientes, como la adicción a internet (el 21% de quienes no han cumplido los 18 años están en riesgo de sufrirla), que llegan al instituto sin dormir, tras una quedada para jugar on line, o chicos y chicas que fueron niños y niñas sin pautas y que hoy practican la violencia filio-parental, describe Cobos.

Para ella, el mecanismo está listo para detectar estos y otros problemas graves, pero falta conciencia. A veces se olvida el gran cambio que puede suponer atajarlos a tiempo, o que el enfermo no es un sujeto pasivo, sino que puede poner de su parte para armarse de valor y salir de determinados trastornos o adicciones.

Falta, también, que se hable de ello. Es lo que pretende hacer el programa #Descubre. No bloquees tu salud mental, con el que Salud Mental España prevé, en su tercera edición, llegar a 10.000 alumnos de todo el país con testimonios de personas con un trastorno mental que tuvo su debut por un origen tóxico. Pero este tipo de iniciativas puntuales no parecen bastar.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2017/03/16/los-problemas-de-salud-mental-en-la-poblacion-escolar-asignatura-pendiente/

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Combatir el absentismo, prevenir el abandono

Saray Marqués

Por: Saray Marqués

Intervenciones lentas, medidas que coaccionan y no motivan, ¿cómo estamos fallando con los alumnos que dejan de asistir a clase?

Mejoramos, pero no lo suficiente. Según el último informe PISA los alumnos españoles que faltaron al menos una jornada escolar en las dos semanas previas a la prueba, realizada en 2015, rondaba el 25%. En 2012, alcanzaba el 28%. Esto convierte a España en una de las pocas naciones que avanza en este apartado, en que la media de la OCDE pasó del 15 al 20%.

Mucho más que pellas

La brecha con respecto a la OCDE se reduce, pero seguimos por encima de la media en una cuestión no menor. Según PISA, faltar a clase, además de hacer que el alumno pierda oportunidades de aprender (en Ciencias, puntuaron 36 puntos menos que los alumnos que no faltaron -29 descontando el nivel socioeconómico del estudiante y del centro-, el equivalente a casi un año de escolarización), puede convertirle en disruptivo y afecta también al centro, dando lugar a un “ambiente disciplinario”, y a los compañeros, que pueden querer imitarlo.

El absentista de hoy es el desertor de mañana y está expuesto en mayor medida a trabajos precarios, embarazos adolescentes o abuso de drogas y alcohol.

El porcentaje de alumnado absentista en la enseñanza obligatoria es minoritario, no rebasa el 5%. El profesor de Lengua y Literatura y director del IES Bovalar de Castelló, Toni Solano, asegura que es el caso de su centro, pero que ese 5% “ocupa una atención de cerca del 60% de la jornada laboral” del equipo directivo entre informes, expedientes, derivaciones al aula de convivencia, protocolo de absentismo, llamadas y entrevistas a las familias y elaboración de programas. Y lo que es peor, “siempre deja la impresión de que no se resuelve favorablemente”.

Solano, autor del reciente post Absentismo: matar moscas a cañonazos, cree que muchas veces la escuela actúa en solitario, sin apoyo real de toda la comunidad educativa: “Sabemos que, con estos alumnos, un chaval salvado de las garras del abandono escolar es todo un éxito. No dedicarles horas y esfuerzo los convertirá en personas que necesitarán en el futuro subsidios o atenciones sociales mayores, y que repetirán sobre sus hijos este mismo modelo. En los centros nos tomamos muy en serio a estos alumnos, aunque tenemos que elegir a veces entre el derecho de unos y las obligaciones de otros”.

Alude al dilema entre el derecho de todo el grupo a una educación de calidad y la obligación de asistir de un alumno que no quiere hacerlo, “en ocasiones incompatibles”. Tanto, que en casos extremos el centro puede llegar a dejar de notificar ciertos casos de absentismo si ve que cada vez que el alumno vuelve se producen problemas graves de convivencia.

Protocolos en entredicho

Para Solano, los protocolos son lentos, farragosos, y poco o nada efectivos: “Requieren que se detecte la acumulación de faltas (un mes), la notificación del tutor a las familias (15 días), la revisión por parte del equipo directivo (otros 15 días) y el aviso a Servicios Sociales (una semana). Unos dos meses de burocracia -todo se ha de enviar por correo ordinario siguiendo el procedimiento administrativo- en que el alumno puede estar faltando más o menos de continuo. Cuando interviene Servicios Sociales firmará un compromiso de asistencia que quizá incumpla de nuevo pasadas unas semanas, con lo que volvemos a empezar el ciclo”.

Pero, ¿cuál es la alternativa? Solano considera que han de buscarse medidas sancionadoras distintas, “educadoras y, en la medida de lo posible, correctoras”, para que el alumno no vea en el expediente y expulsión una vía de escape, y más personal especializado en convivencia, y con más horas. Algo ilusorio en centros que se las tienen que apañar hoy con un orientador para 650 alumnos y en los que los profesores de compensatoria, “si los hay”, se suelen centrar en el alumnado con necesidades educativas especiales.

También aboga por replantearse la condición de la asistencia a clase para obtener la renta mínima de inserción. A su entender, deberían existir filtros más rigurosos (no un mero certificado de matrícula, como a veces sucede) y podrían establecerse ayudas con dos tramos, uno fijo y uno variable, en función del aprovechamiento educativo del alumno, medido según su esfuerzo, actitud e interés.

Matiza Solano que no cuestiona a los profesionales de los institutos ni de Servicios Sociales sino el sistema. Un sistema que, desde su perspectiva, comienza a hacer aguas en la transición a Secundaria, en la que falla el trasvase de información -“En junio no sabemos quién va a sumir las tutorías de 1º de ESO, así que resulta complicado establecer criterios comunes entre los maestros de 6º y los profesores de 1º”- y en la que muchas familias pierden contacto con el profesorado -“Los perciben como lejanos y dispersos, pues de un tutor pasan a tener 10 o 12 profesores”, mientras que todavía existen padres y madres que creen que con Primaria es suficiente, sobre todo si hacen falta manos en casa o si surgen problemas en clase.

1º de ESO, un curso crítico, en que las tasas de promoción suelen desplomarse, lo es también para el absentismo. Es en ese curso cuando comienza a fraguarse el desapego hacia la institución educativa, “hasta considerarla una cárcel a la que las autoridades te obligan a asistir, sobre todo si cuentas con la tolerancia de tu familia ante el absentismo y si tu grupo de amistades lo refuerza”, analiza el director.

Trabajo de todos

Desde el Departamento de Trabajo Social de la Universidad de Barcelona, Ariadna Munté coincide a medias. Sí lo hace en que el del absentismo es un trabajo de todos y en que han de darse soluciones desde Servicios Sociales, la familia, el barrio y la escuela para lograr una escolarización diferente: “La voluntad del padre y de la madre interviene, pero no es el único factor. Hay que detectar a tiempo qué hace que una familia no lleve a su hijo a la escuela, porque con los años cederá a las presiones de éste”.

Munté propone comisiones sociales en los centros en que estén implicadas las familias, los maestros, Servicios Sociales. Y asegura que en Barcelona, donde trabaja, los protocolos de absentismo no acaban de funcionar porque no suponen una cobertura global: “Las escuelas hacen llegar a Servicios Sociales un caso de absentismo de larga duración, cronificado, y se nos pide que vayamos a hablar con la familia para ver qué pasa, que de algún modo les forcemos a llevar a sus niños al colegio empleando las ayudas sociales como coacción, y esto no creo que funcione, creo que más bien puede reproducir el problema”.

Advierte que al enviar la lista de absentismo a Servicios Sociales las escuelas sienten en ocasiones que la responsabilidad cambia de tejado: “Las escuelas también han de jugar un papel. El sistema no lo facilita, pero también ellas han de intervenir en el acompañamiento de las familias”.

Como las ayudas disuasorias, Munté ve en las aulas de escolarización externa un “parche”. Actuaciones de éxito serían, en cambio, para ella las llevadas a cabo en contextos como el barrio de La Milagrosa de Albacete, que, a punto de cerrarse en 2006, inicia un proyecto nuevo incorporando actuaciones de éxito y pasa de 105 niños, de los que 45 acuden regularmente, ese año, a 161, de los que 157 van todos los días, en 2009. Se trataría de ir resolviendo caso por caso con las familias, y de nunca bajar los brazos: “Siempre es posible reenganchar, incluso cuando un chico o una chica llevan toda una carrera de fracasos, lo que ha condicionado la construcción de su identidad personal como fracasado o fracasada”.

Alumno pasivo

También para Pedro Uruñuela, presidente de la asociación CONVIVES, hay posiciones que no tienen cabida frente al absentismo, como aquellas de “el instituto no es una ONG”, o los intentos de quitarse a esos alumnos de en medio, negociando con Inspección, o, incluso, con el propio alumno (“tú te quedas al final de la clase, no me molestas y yo no me meto contigo”). Y asegura que están ahí: “Es tirar la toalla. En su lugar, hay que pelear por esos alumnos, por cambiarlos”.

Uruñuela entiende que, antes de fijarse en el alumno absentista, el profesor ha de hacerlo en el pasivo, “el que no trae los apuntes ni el material, ni entrega los trabajos… el que empieza faltando a primera hora, a última, a una asignatura, un día, dos, el que de repente se transforma y ya no es pasivo y se dedica a molestar, a no dejar dar clase”. Actuar en “los pródromos de la enfermedad”, preguntándose cómo puede facilitarle a ese perfil de alumno el aprendizaje es en estos casos muy difícil, pero ineludible.

Menciona cómo, por ejemplo, en uno de los estudios llevados a cabo durante su etapa en el Observatorio Estatal de la Convivencia, uno de cada tres alumnos de Secundaria aseguraba que apenas se enteraba de lo que se explicaba en clase, y a dos de cada tres casi no les interesaba nada: “A los profesores se les valoraba, solo un 6% aseguraba tener algún problema con ellos, pero se detectaba un fallo en el planteamiento educativo, el currículum, que no se adaptaba a sus necesidades”.

Lección de Primaria

En muchos institutos el absentismo procede del colegio en hasta un 80% de los casos. Sin embargo, en Primaria también se encuentran fórmulas replicables.

Santiago Ferreiro, director del CEIP María Sanz de Sautuola de Santander, si bien reconoce que Secundaria tiene sus peculiaridades -“las familias están mucho más desarmadas”- explica que “la mayoría de las medidas eficaces son las que se toman dentro del entorno del centro, con puentes hacia ellas”.

Sabe de lo que habla. Su programa de absentismo fue premiado a finales de los noventa por el Ministerio de Educación. En esa década pasaron de tener numerosos alumnos que de 180 días lectivos iban 20 o 30 a la situación actual: de 400, 50 están supervisados por el programa de absentismo pero, de estos, 25 no llega al 20% de faltas de asistencia.

Concluye Ferreiro: “Normalmente el absentismo está asociado a otros problemas, y ayudando a resolverlos se puede atajar. Cuando participamos en el plan de realojo del poblado chabolista [de La Cavaduca, del que procedía la mayor parte del alumnado], las principales preocupaciones de las familias eran poder comer todos los días, resolver las goteras, acabar con las ratas, tener higiene, pues no contaban con agua corriente… Ir al colegio figuraba en el séptimo u octavo lugar. Cuando se logra una vivienda digna, la educación sube en esa escala hasta el segundo o tercer escalón. Ya no nace falta insistir. Medidas globales sí debe haber. Y análisis de cada caso: tenemos un niño de seis años al que no le gusta venir. Los padres intentan traerle pero llora… Se lo pasa bien el resto de la mañana, pero la entrada supone un conflicto. Cualquier intervención de Servicios Sociales sería un error. Necesita más tiempo que los demás para venir al cole con ganas, a gusto”.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2017/03/13/combatir-absentismo-prevenir-abandono/

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