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Las seis condiciones ‘sine qua non’ para educar en el pensamiento crítico

El filósofo y teólogo Francesc Torralba esboza las condiciones que deben darse en el aula para hacer posible la educación en el pensamiento crítico, como colofón de una serie de jornadas, talleres y visitas a escuelas organizadas por la Fundación Bofill bajo el concepto #somcrítics (somos críticos)..

“Todo niño tiene capacidad de pensamiento crítico, pero para activarlo se necesitan unas condiciones; del mismo modo que un roble no florecerá si la semilla cae sobre el asfalto, el pensamiento crítico no lo hará sin las condiciones de posibilidad adecuadas”. Francesc Torralba y Mar Rosàs, respectivamente director y coordinadora de la Cátedra Ethos de la Universidad Ramon Llull, acaban de publicar un informe (en catalán) de un centenar de páginas titulado ¿Somos críticos? Fundamentos para una educación comprometida, por encargo de la Fundación Bofill. El sábado, en el encuentro sobre pensamiento crítico organizado por la fundación en la Nave Bostik, en la Sagrera (Barcelona), Torralba desgranó algunas ideas fuerza de este informe, es decir, lo necesario para educar en el pensamiento crítico, que según el filósofo significa “poner en cuestión incluso aquello que parece obvio”.

¿Y cuáles son estas condiciones? Torralba enumeró seis, todas ellas sine qua non, y que en realidad se podrían aplicar también al buen periodismo.

1) Tomar distancia. Una distancia, por supuesto, intelectual, porque “cuando uno no toma distancia fácilmente sucumbe al dogmatismo y el fanatismo”. Esta distancia también es válida para las fuentes de información, sobre las que hay que aplicar un “escepticismo metodológico”, añadiría más tarde a preguntas de un asistente;

2) Pensar en clave de comunidad. La crítica no puede ser individual, requiere comunidad, dijo Torralba, lo que implica “acostumbrarnos a dar voz a aquellos a los que no se suele dar voz”;

3) Tener la audacia de criticar, lo quiere decir “atreverse a decirle al emperador que va desnudo”, un ejercicio mucho más difícil de lo que parece porque, a menudo, caemos “en la cárcel de lo políticamente correcto”;

4) Actuar con humildad, que no es otra cosa que “aceptar que la crítica del otro puede tener más consistencia que la tuya”;

5) No excluir ningún objeto de la crítica. “Eso es lo que haría un profesor dogmático: puedes criticarlo todo menos a mí”; y

6) Evitar quedar atrapados por el principio de autoridad, que es aquello tan típico de citar un sabio como estrategia para cerrar un debate ( “¡Esto ya lo decía Platón!”). Aunque, añadió, hoy, más que un sabio, los adolescentes citarían un influencer. En el fondo es lo mismo, porque “el principio de autoridad es la gran excusa para no pensar más, a lo largo de la historia se ha usado mucho y es un gran mecanismo de censura del pensamiento crítico”, advierte Torralba. Como dice el informe, “pensar críticamente es pensar por uno mismo”.

“Podemos educar niños en todos estos aspectos, los podemos educar para tomar distancia, o para ser audaces, o encajar la crítica”, asegura el director de la Cátedra Ethos de la URLL. La defensa del pensamiento crítico en las aulas se debe hacer de forma proactiva, opina, “por todos los beneficios que aporta”, pero también se puede hacer una defensa reactiva, que sería aquella que fundamenta su fuerza en las consecuencias que tiene la ausencia de pensamiento crítico. “Mira lo que pasa en el mundo cuando no hay pensamiento crítico: crece el populismo y la demagogia”.

Foto: Fundación Bofill

Críticos sí, ‘criticones’ no

A estas seis condiciones después hay que añadir algunos matices y precisiones. Por ejemplo, advierte Torralba, no es lo mismo ser crítico que criticón. “El criticón es aquella crítica reactiva, epidérmica, la que lo critica todo para hacerse notar, el ‘reventador’ adolescente. De eso el mundo está lleno”, asegura, mientras que la crítica es “la que se fundamenta en las razones”.

Tampoco es lo mismo ser creyente que crédulo. Todos somos creyentes en algo, lo que no podemos es ser crédulos. En general, los alumnos son crédulos, “los puedes engañar con una facilidad extraordinaria por este desequilibrio de saberes” y, por ello, afirma Torralba que “el pensamiento crítico es un poderosísimo antídoto ante la credulidad”.

Transversalidad y pautas de actuación

El informe elaborado por Torralba y Rosàs advierte que el pensamiento crítico no es un contenido curricular, sino que es un elemento indispensable para convertir la información que nos llega en conocimiento. Y que tampoco el Departamento de Educación lo considera una competencia, sino una capacidad que hay que trabajar para alcanzar determinadas competencias como «desarrollar habilidades para hacer frente a los cambios y a las dificultades y para alcanzar un bienestar personal», «analizar el entorno con criterios éticos para encontrar soluciones alternativas a los problemas»,«cuestionarse y usar la argumentación para superar prejuicios y consolidar el pensamiento propio» o «aplicar el diálogo como herramienta de entendimiento y participación en las relaciones entre personas». De hecho, los autores defienden que el pensamiento crítico debe tener una presencia transversal en el trabajo de todas las competencias.

El informe también entra, en su parte final, en dar unas pautas para generar pensamiento crítico, sobre las mismas instituciones educativas y sobre lo que hay más allá de ellas. No ofrece recetas mágicas, sino pautas que hay que adaptar a cada contexto, para la organización de grupos de discusión crítica entre la juventud. A grandes rasgos, viene a decir que los grupos funcionarán si hay motivación y compromiso, que en la elección de los componentes es interesante velar para que haya un alto nivel de afinidad, pero con el máximo grado de diversidad, ya que es “es una ocasión para trabajar el respeto a la diferencia”; también anima a hacer que los encuentros tengan una periodicidad estable, elegir un espacio donde todo el mundo se sienta a gusto, o que se respete el criterio del alumnado en la elección del tema. Y, por último, da varios consejos sobre la tarea que debe llevar a cabo el facilitador.

Aparte de la charla de Torralba, la jornada contó con también con una conversación entre Pilar Benejam y Joan Manuel del Pozo, moderada por Boris Mir, quienes coincidieron en señalar, como había hecho también Torralba, que el pensamiento crítico es un pleonasmo porque, si es pensamiento, debe ser crítico. Para Benejam, el pensamiento crítico “siempre ha estado presente en la educación, porque quien no aprende siempre no puede enseñar”, mientras que Del Pozo señaló que “el pensamiento crítico es una actitud, y si es una actitud, contagia tanto entre compañeros como a los alumnos”.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2019/03/04/las-seis-condiciones-sine-qua-non-para-educar-en-el-pensamiento-critico/

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Valores tradicionales y cruzada contra el legado de Freire, la política educativa que ya ha empezado a ejecutar Bolsonaro

Brasil / 18 de enero de 2019 / Autor: Victor Saura / Fuente: El Diario de la Educación

El 2 de enero el nuevo presidente de Brasil, Jair Bolsonaro, le robó un titular al ministro de Educación que acababa de nombrar: la Secretaría de Educación, Alfabetización, Diversidad e Inclusión cambia de nombre, un primer paso para “formar ciudadanos para el mercado laboral” y no “mentes esclavas de dominación socialista”.

La política educativa que va a emprender en los próximos años Brasil parte de una idea que está completamente arraigada entre los nuevos gobernantes, y muy especialmente en el presidente Bolsonaro y su ministro de Educación, Ricardo Vélez Rodríguez. Según lo que uno y otro han declarado reiteradamente, durante los últimos 15 años (los de los gobiernos del Partido de los Trabajadores) la escuela brasileña ha estado adoctrinando a los niños con ideología de corte marxista y, por tanto, su prioridad ahora es barrer o depurar el marxismo del sistema educativo.

Ambos son afines al movimiento Escola sem partido (Escuela sin partido), impulsado en 2004 por el abogado Miguel Nagib para denunciar el supuesto adoctrinamiento que los maestros ejercían sobre sus hijos y que propone erradicar las ideologías de la escuela. El movimiento ha ido cogiendo fuerza a lo largo de los años, pero también opositores, hasta el punto de que existe una asociación de Profesores contra la Escuela Sin Partido, creada para denunciar que lo que defiende esta entidad atenta contra la libertad de expresión en el aula.

En el caso de Bolsonaro, su aversión al comunismo es manifiesta. En un tuitpublicado el 31 de diciembre, a pocas horas de ser investido presidente, escribía que “una de nuestras metas para sacar a Brasil de las peores posiciones en las clasificaciones de educación del mundo es combatir la basura marxista que se instaló en las instituciones de enseñanza”. Ya durante la campaña electoral, Bolsonaro había declarado su intención de “entrar con un lanzallamas en el Ministerio de Educación” para terminar con el legado de Paulo Freire.

¿Quién es el nuevo ministro?

Vélez Rodríguez es un profesor de filosofía colombiano de 75 años que se instaló en Brasil en 1979. Hasta entonces había sido profesor de la Universidad de Medellín, donde varios colegas murieron por atentados de las FARC, con lo que le propuso a su esposa, brasileña, que se instalasen temporalmente en Río de Janeiro. Pero la violencia continuó en Colombia y Vélez acabó adquiriendo la nacionalidad brasileña.

En los años 80 y 90, Vélez impartió clases en la Universidad del Estado de Rio de Janeiro y en Universidad Federal de Juiz de Fora, en esta última continuaba ejerciendo como profesor asociado. A Bolsonaro, que es capitán en la reserva, le conoció hace diez años, como profesor de la Escuela del Estado Mayor del Ejército brasileño, si bien la prensa del país atribuye su nombramiento a la influencia de Olavo de Carvalho, un escritor brasileño que reside en Estados Unidos y que está considerado el ideólogo de cabecera de Bolsonaro y la nueva derecha brasileña. Carvalho lleva años atribuyendo la decadencia de Occidente a la “ideología de género” y el “marxismo cultural”.

También en su discurso de investidura Ricardo Vélez reiteró que su principal objetivo es poner fin al “marxismo cultural” en las escuelas. “La ideología globalista pasó a destruir uno a uno los valores culturales que rigen el país: familia, iglesia, Estado, patria y escuela”, afirmó el nuevo ministro. Según dijo, uno de los éxitos de su jefe ha sido escuchar la voz de padres y madres que estaban hartos de esta educación.

Clovis Rossi, un conocido periodista brasileño que escribe en Folha de São Paulo, definía hace algunas semanas a Vélez como “un ayatollah”. “Un Ayatollah asume la educación en Brasil”, titulaba Rossi un artículo en el que recordaba que Vélez había defendido en su blog (ahora borrado) el golpe militar brasileño de 1964, definiendo como héroes a los golpistas porque habían impedido que el marxismo se apoderara del país. Al periodista le parecía increíble que se fuera a nombrar ministro de Educación a alguien que había menospreciado de esta manera a las decenas de miles de muertos, torturados y exiliados a causa de aquel golpe de Estado. “Tiene todo el olor de la policía moral adoptada en Irán, entre otros países musulmanes como Arabia Saudita”, escribía Rossi sobre el futuro ministro.

Eliminar el ‘buenismo’ y rescatar la autoridad del profesor

La primera de las decisiones en política educativa del nuevo ministro no ha tenido ni tiempo de anunciarla porque Bolsonaro se le adelantó. Según explican los medios brasileños, el equipo de prensa de Vélez había anunciado que no haría ninguna declaración ni concedería entrevistas hasta después del día 7, ya que quería conocer antes el Ministerio, pero tuvo que dar marcha atrás y aceptar preguntas de la prensa porque el mismo día 2 Bolsonaro anunció a través de Twitter que su ministro iba a cambiarle el nombre a la Secretaría de Educación Continuada, Alfabetización, Diversidad e Inclusión (Secadi).

La Secadi ya no se llamará así, sino que será, simplemente, la Secretaría de Alfabetización. “Hay que formar ciudadanos para el mercado laboral, el enfoque opuesto a los gobiernos anteriores, que intencionalmente invirtieron en la formación de mentes esclavas de las ideas de dominación socialista”, rezaba el tuit del presidente brasileño.

A Vélez no le quedó más remedio que confirmar la noticia, pero no aclaró a qué obedece el cambio de nombre, aunque los analistas han interpretado que el objetivo es eliminar toda temática relativa a los derechos humanos o de las minorías étnicas o de cualquier otro tipo. Capaz de afirmar que preferiría ver a su hijo muerto antes que gay, Bolsonaro también se refirió en campaña a lo que calificó de coitadismo (que podría traducirse como buenismo, ya que “coitado” equivale a “pobrecito”) como uno de los grandes males de la escuela. “Todo es coitadismo. Pobrecito el negro, pobrecita la mujer, pobrecito el gay, pobrecitos los del nordeste… vamos a acabar con esto”, declaró. En esa misma entrevista ofreció su solución a “toda esa historia del bullying”. Cuando él era alumno, dijo, “el gordito golpeaba como todo el mundo, hoy el gordito llora”.

Vélez es algo más cuidadoso con sus palabras, en especial desde que supo que iba a ser ministro. Los tuits que ha publicado desde que en noviembre han sido en general asépticos, e incluso en uno de los últimos aseguraba que “estamos atentos a los derechos, las necesidades y la individualidad de las personas con discapacidad. A fin de proponer acciones eficaces, estamos trabajando en asociación con el Ministerio de Derechos Humanos y la Secretaría Especial de las personas con discapacidad”. En otro tuit sí que hablaba de dignificar los salarios de los docentes y de “rescatar su autoridad”, otra idea repetida insistentemente por su jefe.

 

 

Fuente del Artículo:

Valores tradicionales y cruzada contra el legado de Freire, la política educativa que ya ha empezado a ejecutar Bolsonaro

ove/mahv

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Intercambios de docentes, telarañas de aprendizajes

Por: Victor Saura

Un total de 145 maestros de 28 colegios e institutos han pasado este curso por un ‘centro acogedor’, una experiencia con la que el programa Escola Nova 21 busca la transferencia de buenas prácticas y, por extensión, contribuir a la transformación y mejora del sistema educativo. Hablamos con una maestra acogedora y una residente.

Silvia Domènech es maestra de primaria en la Escuela Ramón Y Cajal de L’Hospitalet, un centro considerado de alta complejidad porque el 90% de su alumnado procede de familias recién llegadas. El curso pasado se incorporó al Pograma Escola Nova 21 y Silia pasó a formar parte del denominado equipo impulsor, el grupo de docentes responsable de la activación y seguimiento del programa en cada centro. Maria José Harto es maestra, también de primaria, en la Escuela La Maquinista, situada en el barrio Bon Pastor y todavía con barracones a pesar de que han pasado 10 años desde que abriera sus puertas. La provisionalidad arquitectónica no ha impedido que haya sido elegida por Escola Nova 21 como un centro referente de formación, ya que su proyecto complía todos los parámetros por lo que tca en organización, evaluacón y fundamentacjión pedagógica. No es de alta complejidad, pero sí que pertenece a un barrio popular, y este factor fue determinante para que las maestras del Ramón y Cajal lo eligieran para su formación.

“Teníamos claro que no queríamos ir a una escuela para acabar pensando qué bonita es y qué bien que lo hacen, y por eso tuvimos un debate muy profundo sobre los aspectos en los que queríamos centrar nuestros aprendizajes”. Sílvia Domènech estuvo una semana en La Maquinista. Tres compañeros más lo harán después, uno por semana. U cuantro más hicieron lo mismo en otro centro referente o acogedor (la terminología ha terminado evolucionando), el CEIP Fluvià, en Poble Nou. En total, los ocho del equipo impulsor han hhecho una semana de residencia. El programa dejaba a la elección de cada colegio que las estancias fueran de un solo docente durante un mes, o de dos durante dos semanas cada uno, o de cuatro docentes una semana cada cual.

En el Ramón y Cajal “queríamos que todos tuvieran la oportunidad de disfrutar de la experiencia”, y de hecho, ha sido la elección mayoritaria. El 55% de los 145 residentes que ha coordinado Escola Nova 21 (con el apoyo del Departamento, que facilitaba la sustitución) han estado una semana; el 42%, dos, y tan solo el 3% ha hecho estancia de un mes. Escola Nova 21 trabaja con 30 centros referentes, públicos y concertados, de primaria y secundaria, con los cuales intenta conseguir lo que denominan “una metodología sistemática de cambio”. Las residencias son una herramienta básica para este propósito.

Sentimiento de pertenencia al grupo

¿Y de qué ha servido esta residencia? La pregunta es posiblemente prematura, ya que las estancias tuvieron lugar entre abril y mayo, y cuando la formulamos los maestros del equipo impulsor del Ramón y Cajal no han terminado de acordar los aprendizajes clave (así los denomina el programa) que trasladarán al claustro de cara al curso que viene. Esta transferencia se ha ido haciendo a lo largo del tercer trimestre, pero se acabará de hacer ahora que se ha cerrado el curso. Lo que parece claro, según explica Silvia, es que los cambios que introduzcan el curso próximo se focalizarán en 1º, y a partir de ahí la idea sería ir subiendo de curso cada año. Si realmente cuajan se verá por tanto a partir de septiembre.

“Una de las cosas que más me han gustado es la visión del alumnado que tienen en La Maquinista, cómo lo hacen para fomentar el sentido de pertenencia al grupo y que nadie se quede fuera”, explica Sílvia Domènech. En La Maquinista trabajan por proyectos, pero a diferencia de otros centros, no eligen uno solo, por votación de aula, sino que intentan acomodar el desarrollo del currículo a todas las propuestas que hacen las alumnas y alumnos a principio de curso. Es decir, que en vez de hacer un único proyecto, hacen muchos simultáneamente (algunos en formato mini) y cada vez que tocan uno lo incorporando a una telaraña que tienen colgada en el techo para que quede constancia. De esta forma de trabajo colectivo llaman al tejido de aula. “Todo el mundo ha de sentir que pertenece al grupo, y todo el mundo ha de sentir que aporta cosas, si alguien queda excluido, todo el grupo sufre”, señala Maria José Haro.

También hacen otras dinámicas que a Silvia le quedan en la retina, si bien de momento no piensa tanto en ellas como para transferirlas a su centro. Como un baúl en el que cada grupo guarda los recuerdos del año, y que se va llenando desde P3 a sexto; se abre al inicio de cada curso para recordar qué se ha hecho y pensar qué se quiere hacer. O en ciclo medio y superior se mezclan los grupos de 3º y 4º y 5º y 6º para trabajar durante una hora diaria en lo que llaman “propuestas”, actividades formativas que tienen un componente más experimental y manipulativo (“por ejemplo, haciendo un gofre se trabaja el peso, la nutrición, el idioma…), donde se respeta el ritmo de aprendizaje de cada cual. “Se hace trabajo en grupo pero también individualmente; lo que intentamos es que cada niño acabe liderando su proprio aprendizaje, y al final cada alumno se autoevalúa y la maestra le hace el retorno para que sea consciente de lo que ha hecho bien o mal y por qué”, comenta Maria José. Sílvia está muy de acuerdo que pasar horas corrigiendo exámentes para dar una nota al alumno sin ninguna explicación “no sirve para nada”.

“Otra cosa que nos llevamos son los espacios de aprendizaje, que de hecho ya estamos haciendo en infantil y que hremos en primero, en el ciclo medio doblaremos los ratos de rincones y también comenzaremos a modificar el trabajo de investigación para hacerlo más transversal”, comenta Sílvia. El uso de las tecnologías en La Maquinista (planificación, compra, gestión, amplicaciones, etc.), así como la gestión y la organización de los recursos materiales y humanos, con la implicación de familias y otros recursos del entorno, son otros aspectos que interesaron al equipo del Ramón y Cajal.

“Por qué hacemos las cosas como las hacemos”

En una encuesta hecha por Escola Nova 21 a 120 residente, el 80% valora la experiancia como “satisfactoria y provechosa”. Si la transferencia de los productos mínimos viables realmente llega a producirse, se sabrá el curso próximo, al final del tercer y último año del programa. El curso 2018-2019 se harán más residencias, y esta vez, algunos de los centros que han enviado residentes, que en el argot de Escola Nova 21 se conocen como centros de la muestra (ya que son 28, y por tanto, una muestra de los 400 adscritos al programa) serán también centros acogedores. Y a la inversa, puede ser que algunos docentes de los centros de referencia puedan hacer residencias, o al menos eso espera Maria José. “Acoger maestros de otros centros es también muy enriquecedor, vienen a saber qué hacer, hacen muchas preguntas y así te obligan a replantearte por qué hacemos muchas cosas como las hacemos”, apunta. En La Maquinista, junto a maestros del Ramón y Cajal, han acogido a docentes de dos centros más. “Son profesionales con experiencia, que observan, preguntan, pero sobre todo te ayudan mucho, y por tanto es un placer tenerlos”, añade.

Junto a estas estancias, Escola Nova 21 ha fomentado el trabajo en red entre centros. Tanto La Maquinista, en el distrito de Sant Andreu, como el Ramon y Cajal, en el barrio de la Torrassa, pertenecen a las diferentes redes que han formado con otras escuelas e institutos de sus entornos geográficos, con los que se han ido encontrando una vez al mes “para compartir prácticas educativas, o debatir sobre la manera de evaluar o la acogida de las nuevas familias”, apunta Maria José. “Todo el mundo tiene cosas que ofrecer –asegura Sílvia–, en nuestro caso, nos ha ayudado a montar estrategias para atraer a las familias, porque las nuestras tienen plena confianza en el centro, pero participan poco, y eso está comenzando a cambiar”.

Se necesitan más horas de coordinación

Sílvia y Maria José están muy contentas con la experiencia, y si bien avisan de que este trabajo más colaborativo por el que parece que tiene que pasar la transformación educativa que promueve Escuela Nueva 21 requiere “de muchas horas de coordinación que los docentes no tenemos”. Opinión expresada por una y ratificada por la otra al instante. “La buena coordinación no puede hacerse a la hora de comer –dice Maria José–; en nuestro caso las propuestas las hacemos durante las tardes, cuando ya se han ido las y los niños”. “Tenemos muy pocas horas de coordinación retribuidas –cuenta Sílvia–, y este tiempo tenemos que dedicarlo a coordinarnos con el resto de compañeros del ciclo, con los servicios sociales, con el CSMIJ, con el EAP y con todas las familias, con las que a veces no basta con una reunión al año… es evidente que no es bastante”.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2018/07/03/intercambios-de-docentes-telaranas-de-aprendizajes/

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Podar el currículum, desproblematizar la tutoría y otras ideas para dar sentido al Aprendizaje Basado en Proyectos

El profesor de la Universidad de Granada Fernando Trujillo fue el pasado sábado el invitado estrella de la XVI Jornada Anual de la Xarxa de Competències Bàsiques, en la que participaron alrededor de 700 docentes. Entre bromas sobre inspectores y preguntas provocadoras, Trujillo fue colando mensajes de gran calado.

“Todos hemos visto la proyección astral, ¿verdad?”, pregunta Fernando Trujillo a la numerosa audiencia que llena las cocheras de Sants (Barcelona), alrededor de 700 docentes de infantil, primaria y secundaria. “Sí, hombre, es aquel momento en el que los niños dejan su espíritu en la cama y lanzan su cuerpo hacia el instituto”. Imagen que todo el mundo reconoce, y que Trujillo empalma con otra divertida metáfora: “La motivación no viene en la mochila, ahí están los libros, las carpetas, el bocadillo, pero buscas y buscas y la motivación no la llevan nunca!”. Profesor e investigador de la Universidad de Granada, Trujillo fue el pasado sábado el invitado estrella de la XVI jornada anual de la Xarxa de Competències Bàsiques (red de competencias básicas), de la que forman parte 6.500 docentes de 450 centros educativos catalanes.

Fernando Trujillo es profesor de Didáctica de la Lengua y la Literatura, además de autor de un blog que cuenta con muchísimos seguidores pero, sobre todo, es un experto y estudioso del ABP (Aprendizaje Basado en Proyectos), que este año era el leit motiv del encuentro de la Xarxa. Un total de 50 centros expusieron en roll up algunos de sus proyectos, y los talleres de después abordaron también cómo iniciar un trabajo por proyectos, cómo organizar a los alumnos o cómo evaluarlos.

Para Trujillo, el APB es sin duda un elemento clave para que la motivación vaya dentro de la mochila. “La implicación del alumno aparece cuando cree que pasará algo interesante”, afirma. Y para eso hace falta que la actividad reúna tres requisitos: que puedan intervenir (agency), que se la puedan hacer suya (ownership) y que tenga sentido (sense-making). “¿Las propuestas de aprendizaje que hacemos a los estudiantes les permiten dar sentido a la realidad, entenderla y actuar en ella?”. Pregunta retórica y provocadora, como todas las que irá lanzando.

Entre bromas sobre inspectores, preguntas provocadoras y citas a todo tipo de autores (muchos de los cuales catalanes: Francesc Imbernon, Neus Sanmartí, Marina Garcés, Xavier Martínez-Celorrio, Jordi Collet, Jaume Carbonell…), Trujillo va colando algunos mensajes de gran calado. No todas las ideas son propias. Que me disculpe el lector por haber perdido de vista la mayor parte de referencias.

La crisis de la tutoría

“¿Está dando resultado la tutoría?”. Nueva pregunta retórica que él mismo se responde: “Como concepto y como práctica está en crisis profunda”, sentencia, “la hemos llenado de tantos contenidos, como si fuera una materia, que se ha devorado a sí misma, y la hemos problematizado tanto que hemos olvidado que es mucho más sencilla; la tutoría es el tiempo de la escucha, es el recurso fundamental de nuestro trabajo, nosotros somos agentes de tutorización que además hacemos otras cosas, y es la base de la idea de escuela inclusiva”, asegura Trujillo. El problema, añade, es que todo el mundo es especialista en algo “y la tutoría no es de nadie”. Esta crisis, precisa, afecta a la tutoría clásica, puesto que hay una tutoría emergente, en el aprendizaje cooperativo, en la tutoría entre iguales, en el diseño universal del aprendizaje… que no lo está.

Un desafío relevante

“Hemos tenido que recurrir a una propuesta de finales de siglo, ¡pero del siglo XIX!, porque hemos percibido que nos teníamos que manchar las manos”, dice Trujillo en relación al ABP. El trabajo por proyectos tiene que arrancar con “un desafío relevante, una provocación al alumnado, plantearnos algo que no entendemos y que les haga sentir que merecerá la pena dedicar el próximo mes a trabajar sobre esto”. Por eso el docente tiene que hacer un ejercicio de humildad, que según el profesor quiere decir “sacarnos las máscaras”. “Ni sabemos de todo ni falta que hace, vamos a aprender juntos”, afirma. En el ABP, el alumno es un investigador, busca la información, y se sirve del docente para gestionarla. Llegados a este punto, todavía hacen falta tres pasos más: producir algo que sienta que no estaba creado, difundirlo, y hacer la evaluación. “Es así como los estudiantes aprenden a ser intérpretes críticos de la sociedad”, dice Trujillo citando a Michael Apple y James Beane.

Evaluar es dar feedback

La evaluación es uno de aquellos puntos siempre controvertidos. Nueva pregunta lanzada al aire: “¿Si no paramos de evaluar y después no cambiamos nada realmente qué estamos haciendo?”. Para Trujillo, la idea clave está en el retorno que se da a los estudiantes: en el feedback. “¿Y si en vez de hablar de evaluar hablamos de dar feedback a los alumnos? Ya sabemos que evaluar y calificar no son la misma cosa, pero evaluación ya es una palabra muy marcada; el feedback puede ser más efectivo si proporciona al alumno información sobre lo que es correcto”, sostiene.

Podar el currículum

Comenta Trujillo que su dietista le ha advertido que el currículum no se puede engordar más, que tiene exceso de sal, de azúcar, de aditivos… “A ver, ¿quién de los presentes que no sea profesor de Historia sabe cuáles eran las clases sociales en Esparta?”. Ninguna mano alzada. “¿Nadie?”. Silencio. “¡Pues esto lo aprenden nuestros hijos!”. “¡El currículum hay que podarlo ya! –exclama–, con las competencias básicas como eje sobre el cual pivote todo”.

La asociación eficaz

Otro concepto que ha cogido prestado de alguien, y que subraya con tinta indeleble: el del aula como un espacio de asociación eficaz entre docentes y estudiantes. “¿Y si esta idea fuera la clave de la mejora?”, se pregunta. El ABP precisa “responsabilidad colectiva”, dice, y en la pantalla se puede ver que esto se traduce en “equipos directivos con liderazgo (y recursos) y con equipos docentes comprometidos (y buenas condiciones laborales)”. Aplausos. Minutos después vuelve a ello: “Hace falta que los equipos directivos de los centros ejerzan el liderazgo educativo del centro, no la gestión, que la dirección se centre en las personas y no en los papeles”. Ovación.

¿Y la administración? “Me parece que ya se me ha acabado el tiempo, verdad?”, bromea Trujillo. A la administración este profesor le pide que, con el fin de garantizar el éxito educativo, priorice el frente social al educativo, lo que parece una contradicción pero no lo es: todos los estudios concluyen que el fracaso escolar está estrechamente ligado a las condiciones socioeconómicas del alumno. Por lo tanto, “cuanta menos pobreza haya, menor será el fracaso escolar”.

Transferencia de conocimientos

Mensaje final: “Hay que trabajar por proyectos en la formación inicial y en la formación permanente”. Y trabajar en red, como hace la Xarxa, a quién Trujillo no ha dejado de piropear durante toda la charla. “Se tiene que hacer en definitiva esta transferencia de conocimientos que hoy estáis haciendo aquí. Lo hago y lo cuento”.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2018/05/22/podar-el-curriculum-desproblematizar-la-tutoria-y-otras-ideas-para-dar-sentido-al-aprendizaje-basado-en-proyectos/

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Discalculia, una gran desconocida muy presente en las aulas

Por: Víctor Saura

La discalculia, que explicada rápidamente es la dislexia de los números, es todavía objeto de escasa atención pedagógica. Muchas autonomías no tienen ningún protocolo para su detección, como sí lo suele haber para la dislexia, aunque según las estadísticas en cada aula hay 1,4 niños discalcúlicos (y 2 disléxicosPro

Emma y Albert tienen una niña llamada Alicia que hace 4º de primaria. Ya desde la etapa infantil veían que algo no funcionaba, que la niña iba nerviosa en la escuela, que tenía algún tipo de problema emocional; fueron al psicólogo, probaron con varias terapias, pero hasta finales de 2º no tuvieron un diagnóstico claro hecho por una neuropsiquiatra: dislexia y discalculia. Cuando lo fueron a explicar al profesional del EAP (Equipo de Asesoramiento Psicopedagógico) de su centro les reconoció que de discalculia sabía muy poco, y que tampoco estaba seguro si el PI (plan individualizado) de Alicia con respecto a este trastorno debía contener adaptaciones de contenido o adaptaciones metodológicas.

Sábado 14 de abril. Emma y Albert (nombres ficticios) han asistido a la conferencia pronunciada en la jornada bianual de la Asociación Catalana de Dislexia (ACD) por neuropsicólogo y profesor de la Universidad de Barcerlona (UB) Josep Maria Serra Grabulosa. Han tenido que esperar detrás de mucha gente que ha abordado Sierra al finalizar la charla hasta que han conseguido hablar con él y explicarle su caso. Como muchos padres, quieren saber qué más pueden hacer. “Nos encontramos muy desinformados en cuanto a la discalculia, lo que no se da con la dislexia, ya que tenemos la suerte de contar con el apoyo y asesoramiento de la ACD”, explican. Tienen noticia de que Serra ha desarrollado un método para provocar cambios en las regiones cerebrales que sustentan el procesamiento numérico y el cálculo, a través de un juego que se llamará Nummerus (convocatoria Recercaixa 2014), y que permitirá entrenar aquellas áreas del cerebro que hay que reforzar sin que el niño se dé cuenta.

Quieren saber si el juego ya está disponible. Aún no; faltan algunos meses, no muchos. Lo comercializará una empresa constituida por la Universidad de Barcelona y la de Vic (que también ha colaborado en su desarrollo). Otras familias han preguntado lo mismo. De hecho, les dice Serra, en la página web de nummerus ya han registrado más de 500 solicitudes de información. Serra Grabulosa tiene otra página, discalculia.es, donde explica de forma muy sencilla qué es la discalculia y el sentido numérico, cuáles son los signos de alerta, los tratamientos, etc.

El caso de Alicia es más frecuente de lo que parece. Niños y niñas que a una edad temprana ya dan síntomas de ir por detrás de los otros en mecánica lectora y matemática. En su conferencia, Serra Grabulosa ha insistido en la necesidad de detectar tanto la dislexia como la discalculia antes de lo que se hace actualmente. “Normalmente no se empieza a detectar hasta 3º de Primaria porque los maestros consideran que hay que respetar los ritmos de aprendizaje de cada niño, pero el bajo conocimiento numérico se puede ver ya en la etapa infantil, es un signo de alerta que nos puede ayudar a empezar antes la reeducación”, afirma. Por ejemplo, no saber qué número es mayor que otro. O dejarlo siempre cuando se cuenta hasta diez.

En su conferencia, Serra ha mostrado algunos datos para ilustrar el desconocimiento general que existe en torno a la discalculia. En una base de datos sobre artículos científicos internacionales ha encontrado que desde 1980 a esta parte se han publicado 8.104 sobre dislexia y sólo 462 sobre discalculia. En Google se registran cada mes 1 millón de búsquedas sobre dislexia, 2,7 millones sobre TDAH (otro trastorno que a menudo aparece ligado a casos de dislexia o discalculia) y sólo 60.000 sobre discalculia. Y sin embargo la prevalencia de niños discalcúlicos se encuentra entre el 3,5 y el 5%, mientras que los disléxicos estarían entre el 6 y el 10%.

Aunque se podría añadir otro ejemplo: en el Diccionario de la Real Academia de la Lengua aparece todavía la palabra discalculia. Obviamente, dislexia sí tiene su correspondiente entrada.

“Ansiedad matemática”

En cada aula hay entre 1 y 2 niños discalcúlicos, niños que no tienen ningún problema cognitivo pero que necesitan más tiempo para procesar el cálculo numérico, y que fracasan si no lo tienen, niños y niñas para los que memorizar las tablas de multiplicar no solo les supone un esfuerzo titánico, sino estéril. Al igual que los disléxicos no leen a la velocidad estándar, los discalcúlicos no calculan a la misma velocidad que el resto. Más o menos a partir de 2º y 3º empiezan a ser conscientes de sus dificultades, esto le crea lo que según Serra se conoce como “ansiedad matemática”, y la comparación con los compañeros le causa una bajada en autoestima. Sobre todo porque no saben el motivo. Muchos de estos niños no están diagnosticados.

En ambos casos los factores de riesgo son ambientales (por ejemplo, fumar o beber alcohol durante el embarazo), pero también genético. En el 53% de personas con dislexia se ha visto que tenían un familiar de primer grado que tenía el mismo trastorno. Es el caso de Alberto, el padre de Alicia. “Más o menos sabía que tenía dislexia pero hasta que no diagnosticaron mi hija no me hice yo también las pruebas para estar seguro. Al cole yo siempre fui el vago, y ahora sé que no era eso, era la dislexia “, explica.

“No todos los discalcúlicos son iguales”, precisa Serra, sino que se pueden dividir en tres subgrupos. El discalcúlico central sería aquel que presenta dificultades en cualquier procedimiento. El discalcúlico verbal falla sólo en la lectura, escritura o capacidad de verbalizar los números y sus relaciones. En cambio, el discalcúlico ejecutivo donde falla especialmente es en la capacidad de resolución de problemas.

Como la dislexia, la discalculia no desaparece, pero se puede reeducar, y cuanto antes se empiece mejor. Existen varios programas de entrenamiento, que usan básicamente psicólogos y logopedas. Según Serra, todos ayudan, si bien “ninguno es efectivo al 100%”. Los sistemas digitales pueden permitir una reeducación intensiva a un menor coste en tiempo y dinero, pero también es sincero sobre el proyecto que él lidera. “En las pruebas que hemos hecho los resultados que tenemos del Nummerus es bastante bueno, pero también es cierto que hay niños y niñas que no mejoran nada”, explicó Serra en la charla.

“No todos los discalcúlicos son iguales”, precisa Serra, sino que se pueden dividir en tres subgrupos. El discalcúlico central sería aquel que presenta dificultades en cualquier procedimiento. El discalcúlico verbal falla sólo en la lectura, escritura o capacidad de verbalizar los números y sus relaciones. En cambio, el discalcúlico ejecutivo donde falla especialmente es en la capacidad de resolución de problemas.

Como la dislexia, la discalculia no desaparece, pero se puede reeducar, y cuanto antes se empiece mejor. Existen varios programas de entrenamiento, que usan básicamente psicólogos y logopedas. Según Serra, todos ayudan fuerza, si bien “ninguno es efectivo al 100%”. Los sistemas digitales pueden permitir una reeducación intensiva a un menor coste en tiempo y dinero, pero también es sincero sobre el proyecto que él lidera. “En las pruebas que hemos hecho los resultados que tenemos del nummerus es bastante bueno, pero también es cierto que hay niños y niñas que no mejoran nada”, explicó Serra en la charla.

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