El educación pública catalana cuenta con 72.535 docentes, de los cuales 6.989 (9,6%) ocupan lo que se conoce como un «puesto de trabajo específico con perfil profesional vinculado al proyecto educativo de centro». En Barcelona, este porcentaje es todavía superior: de una plantilla total de 9.254 hay 1.419 (15,3%) con una ‘plaza perfilada’.
Las críticas de los sindicatos de docentes (los cuales nunca pierden ninguna ocasión para pedir la retirada del decreto de plantillas), no consiguen evitar que el sistema de contratación de personal docente que puso en marcha la consellera Irene Rigau en 2014 incremente su cuota cada año que pasa, porque cada vez son más las direcciones que piden un perfil concreto cuando se produce una baja en su centro. De acuerdo con las cifras facilitadas la semana pasada por el Departamento de Educación (durante las dos presentaciones que se hicieron del curso 2019/20), los lugares específicas en perfiles docentes ya son 6.989 en toda Cataluña, un 12,6% más que el curso anterior. En el caso de Barcelona son 1.419, lo que representa un incremento del 17% respecto del curso 2018/19.
«No todo el mundo sirve para todo, y lo que nosotros pretendemos es que nuestros maestros y profesores, en función de lo que han aprendido a lo largo de la vida, tengan el mejor perfil posible para ocupar un puesto de trabajo determinado; hay una serie de puestos de trabajo que van muy asociados a los proyectos educativos de centro y que les dan mucha fuerza, es un tema que claramente nos creemos para dar la mejor respuesta al alumno que está en una escuela o instituto concreto» , explicó en rueda de prensa Josep González-Cambray, presidente del Consorcio de Barcelona y director general de Centros Públicos. «Desde el Departamento -añadió González-Cambray- lo que hacemos es facilitar que esto pueda pasar porque estamos del todo convencidos de que es positivo para el alumnado. Y una vez facilitamos la herramienta lo que hacemos también es velar para que esta selección de personal que se ha hecho sea lo más transparente posible».
Esta tendencia al alza se puede seguir incrementando en los próximos años, ya que el decreto de plantillas establece que las direcciones pueden llegar a perfilar hasta el 50% de las plazas de su centro. Con diferentes matices, los sindicatos de la enseñanza pública han expresado reiteradamente su rechazo a este sistema de provisión de plantillas, al que han acusado casi de todos los males: han dicho que fomenta la arbitrariedad, el control ideológico, la endogamia y el amiguismo; genera pérdida de confianza y de pluralidad; desmotiva las plantillas; no garantiza los principios de igualdad, mérito y capacidad; crea rivalidades entre maestros y perjudica su salud laboral; es discriminatorio; atenta contra la libertad de cátedra; no tiene ningún efecto positivo en la calidad de la educación, etc. En su día, la USTEC impugnó el decreto ante la sala de lo contencioso-administrativo del TSJC, y en consecuencia hace un año anunció su decisión de no participar en la comisión de seguimiento de este decreto.
Asistimos a una formación con más de un centenar de docentes a cargo de Bob Lenz, uno de los grandes expertos mundiales en el aprendizaje basado en proyectos (ABP). El encuentro lo organiza el Centro Unesco de Cataluña, en el marco del compromiso de la Declaración de Incheon (2015) de formar una sociedad más comprometida con la equidad, la inclusión y la sostenibilidad.
Bob Lenz hace 30 años que se dedica a poner en práctica y teorizar sobre el Aprendizaje Basado en Proyectos. El ABP en inglés es el PBL (Project Based Learning), pero a lo largo de su charla Lenz añade sistemáticamente dos adjetivos: High-quality. No basta con hacer proyectos, sino que deben ser de alta calidad. High-quality project based learning, repite una y otra vez. De hecho, en sus escuelas se utiliza el acrónimo HQPBL, que aquí debería ser ABPAC. Lenz comenzó con el trabajo por proyectos como profesor y, más adelante, como director de una escuela del área de San Francisco donde el alumnado era mayoritariamente WASP (white anglosaxon protestants). «Todo el mundo que venía a visitarnos nos decía que aquello era fantástico, pero que no funcionaría en escuelas situadas en entornos desfavorecidos y multiétnicos, así que tuve que trasladar el método a colegios en barrios marginales para acabar constatando que el ABP no sólo es buenao para todos, sino que aún es mejor para los alumnos con menos oportunidades», afirma.
«Ahora piensa en grupos de dos o tres cómo ha cambiado el mundo desde que vosotros íbais a la escuela», pide Lenz a los asistentes, más de un centenar de docentes que se han dado cita la tarde del jueves 11 a la escuela Virolai. Y cuando ya lo han hecho les dice que piensen en cómo ha cambiado en los últimos 12 años, porque fue cuando apareció el primer iPhone. Y, efectivamente, el primer iPhone ya parece de otra época. El mundo es cada vez más complejo y cambiante, y los niños deben adquirir aquellas aptitudes que los preparen para hacer frente a este mundo. ¿Cuáles son? Entre Lenz y los asistentes van surgiendo varias. Para estar preparado, el joven de mañana deberá tener competencias en resolución de problemas, adaptabilidad a los cambios, deberá saber trabajo en equipo, tener habilidades comunicativas, pensamiento crítico, creatividad…
Pone como ejemplo la robotización y el impacto que está teniendo en la elevada tasa de desempleo de la juventud en Estados Unidos (25%), que contrasta con la bajísima tasa de paro de la población general (3,5%) . «Tenemos que preparar a los chicos para hacer lo que las máquinas no podrán hacer», sostiene Lenz. «En el futuro no habrá menos puestos de trabajo, sino que requerirán habilidades más elevadas, como la creatividad, por ejemplo, que es un ámbito de los humanos», añade. Y es que el mundo laboral y la vida real, sostiene Lenz, está basado en proyectos: «A las empresas cada vez les importa menos el curriculum vitae de los aspirantes a un empleo, lo que quieren saber es en qué proyectos ha trabajado, porque cada vez más trabajos requieren personas con experiencia en proyectos».
Foto: Unescocat
Y, en cambio, ¿cómo es la escuela hoy? Para Lenz, ha cambiado mucho menos de lo que ha cambiado el mundo. «La mayor parte del trabajo sigue siendo individual, aún se hacen muchos más deberes que proyectos, cuando la única manera de aprender a trabajar colaborativamente es trabajando colaborativamente», comenta.
Para acabar con algunos mitos alimentados por los detractores de la ABP, Lenz cuenta la historia de tres exalumnos que venían de mundos muy diferentes, con expectativas muy diferentes, y cómo los tres han acabado con carreras exitosas, aunque también muy diferentes. «La evidencia científica nos dice que el alumnado escolarizado con metodología ABP tiene una propensión mucho menor a dejar colgados los estudios, bien sea en el High School (14-18 años) o en la universidad», afirma Lenz.
Los seis criterios de los proyectos de alta calidad
En realidad, el público que Lenz tiene hoy delante no necesita demasiadas razones porque ya cree, una gran parte ya trabaja por proyectos (o por problemas, retos y casos, como me explicará la profesora de Biología del Virolai que tengo lado), y ha venido precisamente para seguir haciéndolo. Pero ¿qué es un High-quality proyecto based learning? «Si quieres saber si tu proyecto es auténtico, pregunta a tus alumnos, incluso los pequeños, si han tenido una experiencia de alta calidad», dice Lenz, ya que «también hay muchas cosas a las que se llama proyectos y que no lo son».
«Leer Shakespeare y hacer una maqueta del teatro Globe no es ABP, y en cambio hacer esto y pensar que se trabaja por proyectos es muy común», dice Lenz. Como pedir a los niños que lleven hojas para hablar de los árboles y empapelar el aula con cartulinas llenas de hojas, me comentará un docente durante la pausa. Los proyectos, si no son high-quality, no generan aprendizaje significativo, no atrapan al alumnado y crean esa sensación entre las familias de que sus hijos se pasan el día jugando en el cole.
En el Buck Institute for Education, que dirige Lenz, han desarrollado toda una teoría sobre las características que debe tener el trabajo por proyectos para ser considerado como tal. Aparecen seis condiciones, que Bob Lenz ha llevado a la sesión. Explicadas de forma sintética serían esto: el proyecto debe suponer un reto intelectual para el alumno y, por eso, hay que ajustarlo a cada edad («no debe ser ni demasiado difícil ni demasiado aburrido», resumirá Lenz); también debe ser auténtico, es decir, debe tener relación con su contexto, con sus vidas; en tercer lugar, debe ser colaborativo, los debe obligar a trabajar con equipos y relacionarse con agentes de fuera de la escuela; debe implicar gestión (management), no se trata sólo de hacer un proyecto sino de gestionarlo; debe comportar reflexión («no puedes aprender a aprender a menos que reflexiones sobre lo aprendido», dice Lenz); y, por último, debe ser público («una vez que el profesor ha revisado el trabajo, éste se hará público, el profesor no puede ser la única audiencia»).
Una plataforma para el intercambio de proyectos
Si tu proyecto cumple todos estos criterios posiblemente es high-quality. Es decir, estás haciendo ABPAC. Y eso es lo que, a su manera, quiere impulsar el Centro Unesco de Cataluña. Según explica su presidente, Eduard Vallory, con este centenar de docentes como base se está creando una comunidad para promover el aprendizaje basado en proyectos enfocados a los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS). La comunidad se sustentará en una plataforma digital para fomentar el intercambio de proyectos, al igual que hace el Buck Institute of Education, que pone a disposición de cualquiera que se registre en la web alrededor de sesenta proyectos que llama Gold Standard (que serían los mejores entre los high-quality, porque aún incorporarían más criterios, como la participación del alumno en su creación). En septiembre ya habrá una versión beta de esta plataforma, que de momento sólo se abrirá a los usuarios iniciales que la testarán, pero la idea es que más adelante se abra a todo el mundo.
Esta plataforma pretende promover el intercambio y mejora de proyectos centrados en los 17 ODS aprobados en 2015 por Naciones Unidas y que sintetizan los retos globales. El Foro Mundial de Educación que tuvo lugar el mismo año en Incheon (Corea del Sur), promovido por la Unesco y otras agencias de Naciones Unidas, advirtió de que estos Objetivos sólo alcanzarán sensibilizando y capacitando a los niños y jóvenes a través de una educación de calidad inclusiva y equitativa, como recoge el documento de la UNESCO Educación para los ODS.
Foto: Unescocat
En diciembre pasado, el Centro Unesco de Cataluña presentó este documento y la iniciativa APB para los ODS de la mano de la directora general adjunta para la Educación de la Unesco y los consejeros de la Generalidad Artadi y Bosch, ya que entiende que la capacitación del profesorado en educación para el desarrollo sostenible pasa también por un proceso de reconversión del sistema «que no puede dejarse en manos del voluntarismo de los profesores», dice Vallory. El programa de Escola Nova 21, ahora ya en su fase final, se enmarcaba claramente en esta voluntad.
Según Vallory «hay un falso debate entre conocimientos y competencias que en realidad está más relacionado con la inseguridad de algunos profesores de secundaria a la hora de trabajar por competencias, porque hemos hecho un curriculum competencial pero falta mucha formación para poder personalizar el aprendizaje, hacer codocencia, ABP, evaluación formativa, etc.». «Entre lo que plantea la agenda mundial y la realidad del aula -añade- hay una gran distancia, como acaban de advertir las responsables de la Unesco y de Unicef en el High Level Political Forum de Naciones Unidas. El objetivo de la Unesco es que el trabajo competencial no sea una anécdota en 2030″.
El Tribunal Superior de Justicia de Castilla y León reconoce, en una sentencia pionera, que no dar la posibilidad de titular la ESO a una alumna con discapacidad intelectual supone una vulneración de sus derechos fundamentales.
Irene González Magdaleno tiene síndrome de Down, además de otros problemas de salud asociados (problemas de visión, escoliosis) que elevan su grado de discapacidad por encima del 65%. Pero también, a lo largo de sus 20 años, ha tenido unas ganas enormes de aprender y de vivir, y por eso ha sido siempre una excelente estudiante. Durante toda la escolaridad obligatoria, en Cuéllar (Segovia), casi siempre sacó notables y sobresalientes, pero al acabar 4º de la ESO en su instituto le comunicaron que no iba a graduar. La razón que le dieron: esas buenas notas se debían al hecho de que había cursado algunas asignaturas con adaptaciones curriculares significativas y que, por tanto, no daba el nivel.
Para Irene el título de la ESO no es un capricho ni un trofeo con el que decorar la pared, sino que lo necesita para acceder a la que le gustaría que fuera su próxima etapa formativa, un grado medio de administración. Pero para acceder a un ciclo formativo necesita la ESO y, como no la tiene, ahora mismo está cursando una FP Básica de electricidad, que es la única oferta formativa para esta etapa de formación postobligatoria que tenía a su alcance en Cuéllar. «Este año lo ha cursado todo sin adaptaciones y ha aprobado todas las materias troncales», añade su madre, Chus Magdaleno. Irene sabe que jamás será electricista, pero sigue demostrando que le gusta estudiar.
La perversión del sistema
Cuando los padres de Irene supieron de la negativa del centro a concederle el graduado le respondieron lanzándole un órdago: “Si el problema son las adaptaciones curriculares significativas, pues que repita el curso con adaptaciones curriculares no significativas”. Pero la dirección se negó. Entonces la familia recurrió a la dirección provincial de Educación, que avaló la decisión del centro, y a partir de aquí se inició el litigio judicial que la semana pasada desembocó en una sentencia pionera de la sala del contencioso administrativo del TSJ de Castilla y León. Según la sentencia, la decisión de no permitirle realizar la ESO por su cuenta supone una vulneración de los derechos de la estudiante y una discriminación, y el hecho de que las adaptaciones sean un impedimento para obtener el título es una perversión del sistema.
«La Administración –apunta la sentencia 172/2019, de 24 de junio de 2019– al concluir que, pese a que se aprobaron todas las asignaturas con adaptaciones curriculares significativas, no se habían alcanzado las competencias básicas y objetivos de la etapa, convirtiéndose dichas adaptaciones, al no haberse permitido la renuncia a las mismas, en un obstáculo o limitación para dicha titulación, es por lo que dichas adaptaciones han venido a significar de facto una discriminación que ha impedido a la alumna alcanzar los objetivos y la titulación correspondiente a dicha etapa, por lo que se ha de convenir que con ello se provocan unos efectos perversos de las citadas adaptaciones curriculares que
se han convertido no en una medida para obtener una educación inclusiva».
Así, el tribunal confirma la posición de la fiscalía, que en este asunto se puso del lado de la familia. “La fiscal hizo un informe demoledor, en el que venía a decir que si la permites estudiar con adaptaciones y no titulas, y luego no la permites estudiar sin adaptaciones la estás abocando a un callejón sin salida porque no va a conseguir el título haga lo que haga”, recuerda Magdaleno.
Camino del Supremo
¿Significa esto que, según el tribunal, las adaptaciones curriculares no deben ser un impedimento para la titulación?, ¿o significa que la vulneración de derechos se produce solamente porque no se le permite repetir curso sin adaptaciones? “Hemos pedido varias aclaraciones sobre la ejecución de la sentencia, el tribunal confirma que se ha vulnerado un derecho pero no cómo se repara el daño causado”, comenta Magdaleno. Con todo, es bastante probable que el asunto acabe en el Tribunal Supremo, bien sea porque la dirección provincial presente recurso o porque lo haga la familia, puesto que había pedido que el tribunal se pronunciase directamente a favor de la concesión del título y en este punto falla en su contra.
La sentencia establece que la resolución de la Consejería no es conforme a derecho, por vulneración del derecho fundamental a la educación en igualdad de condiciones, pero la pretensión última de Magdaleno es que la Justicia reconozca sin ambages lo que establece el artículo 22.7 de la Ley Orgánica de Educación (LOE), y que sigue vigente ya que no fue derogado por la LOMCE: “Las medidas de atención a la diversidad que adopten los centros estarán orientadas a la consecución de los objetivos de la educación secundaria obligatoria por parte de todo su alumnado y no podrán, en ningún caso, suponer una discriminación que les impida alcanzar dichos objetivos y la titulación correspondiente”.
La advertencia de Naciones Unidas
De hecho, uno de los puntos del informe elaborado hace un par de años por el Comité sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad de Naciones Unidas, en relación al cumplimiento por parte de España de la Convención Internacional sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad, era precisamente el de la titulación. Entre muchas otras críticas y aspectos que mejorar, el Comité no dudaba en calificar de injusto que en España se permita que muchos alumnos que finalizan la ESO con adaptaciones curriculares “no obtengan la misma titulación que sus compañeros”.
En este sentido, hace unos meses unos padres de Sant Boi (Barcelona) con una problemática similar iniciaron una recogida de firmas a través de change.orgpara que el Gobierno apruebe una legislación que reconozca el título de la ESO adaptado. Llevan casi 140.000 firmas, pero el parón electoral abortó la interlocución que se había abierto con el Ejecutivo a finales de 2018. Según explica Joan Cabezas, el padre promotor de esta iniciativa, en las últimas semanas han recibido una carta del Defensor del Pueblo en la que les confirman que la legislación no prevé este título pero que el Gobierno en funciones prevé una modificación legislativa para hacerlo posible.
“Irene quiere estudiar, le apasiona estudiar y le dedica mucho tiempo”, subraya su madre, Chus Magdaleno. “A pesar de tener una discapacidad –añade–, Irene nunca ha ido a una escuela a calentar la silla, sino que va a aprender, a participar y a convivir, como el resto de los alumnos, y por supuesto a obtener lo mismo que el resto cuando se aprueban unos exámenes”.
“¿O sea que ya puedo estudiar para ser administrativa?”, le preguntó Irene a su madre cuando le explicó que había salido la sentencia. “Todavía no”, le contestó Chus. “Y entonces… ¿de qué me sirve ganar?”.
Sólo el 10% de universitarios proviene de una familia con un bajo capital educativo. Prácticamente el 60% pueden estudiar porque los padres lo pagan todo o casi. Y las mujeres son el 62% del alumnado, pero en determinadas carreras no llegan ni al 20%. Estas son algunos de los datos del estudio Vía Universitaria, que hoy ha presentado la Red Vives.
“La universidad en España ha avanzado mucho en los últimos 50 años en términos de masificación, y no es tan elitista como otros países de nuestro entorno como Alemania o Francia, pero aún está lejos de la equidad”. Esta es, según Antonio Ariño, catedrático de Sociología de la Universidad de Valencia, una de las principales conclusiones del segundo estudio Vía Universitaria, realizado por la Red Vives (que reúne las 22 universidades, públicas y privadas, del ámbito lingüístico catalán) , sobre una muestra de más de 41.000 encuestas realizadas a estudiantes de grado y máster de estas universidades. Las otras dos grandes conclusiones son que la diversidad del alumnado va en aumento y que, a pesar de la revolución digital, la innovación es prácticamente testimonial, ya que sólo el 5% de los estudiantes afirman que sus profesores utilizan metodologías innovadoras.
¿Y por qué está lejos de la equidad? El estudio concluye que la proporción de niveles formativos de la sociedad no se traslada a la universidad. Mientras que en la sociedad el 40% de la población tendría un capital educativo bajo, en la universidad este porcentaje a penas supera el 10%. A la hora de definir las clases sociales (y dividirlas en alta, media y baja), el estudio tiene en cuenta sobre todo el nivel formativo de los padres y su tipo de empleo, más que la renta familiar, que no se pregunta a los encuestados. Esta inequidad se acentúa en las ingenierías y carreras científicas, donde el porcentaje de alumnos con progenitores de nivel formativo bajo es inferior que en las ramas de ciencias sociales y humanidades.
“No es que en la universidad no haya igualdad, porque en este caso estaríamos diciendo que no corrige las desigualdades sociales, sino que ni siquiera hay equidad; queda mucho camino para llegar a la equidad y no digamos ya a la igualdad”, explica Ariño, uno de los codirectores del estudio, junto con Miquel Martínez (Educación UB), Ramon Llopis (Sociología UV), y Ernest Pons (Estadística UB), y con la dirección técnica de Anna Prades, jefe de proyectos de AQU Catalunya (Agencia para la Calidad del Sistema Universitario de Cataluña).
Costes y beneficios: el efecto Mateo
El estudio también constata que el coste de la universidad (concepto que incluye la matrícula, pero también la manutención: alquiler, comida, transporte, etc) se financia gracias al dinero de los padres y madres. En el caso de los estudiantes de grado, el 58% del volumen de la financiación sale de las familias, el 18% de becas y el 20% de ingresos procedentes del trabajo (sea durante el curso o las vacaciones). El resto, testimonial, son préstamos, la pareja y otros. En el caso de los estudiantes de máster, los porcentajes varían, pero todavía la familia es la fuente principal de financiación. En cuanto al lugar donde viven los estudiantes, el 62% lo hace en casa de sus padres, un porcentaje que sitúa a España (si la muestra de la Red Vives se puede extrapolar al conjunto del Estado) al lado de países como Italia (69%), Georgia (65%), Albania y Croacia (51% ambos), muy lejos de la media europea (36%) y aún más de países como Finlandia (4%), Dinamarca (8%) o Noruega ( 9%).
La movilidad internacional sería otra fuente de inequidad. A pesar de que la totalidad de los alumnos encuestados pertenecen a estudios enmarcados en el Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), lo que no ocurría con el primer Vía Universitaria, sólo un 8% declara haber hecho movilidad internacional (básicamente, el programa Erasmus), si bien un 37% afirma que piensa hacerlo. Pero el estudio también constata que, dentro de este 8%, la clase social alta está sobrerrepresentada, porque, nuevamente, su financiación se basa principalmente en los progenitores. “Si a la universidad ya sólo llega una cierta élite, en el caso de la movilidad ya es una selección de la selección -dice Ariño-, y así es como determinadas personas van acumulando beneficios y las oportunidades llegan sobre todo a los que ya tienen mejores condiciones, consolidando así el efecto Mateo”, expresión inspirada en una frase del Evangelio de Mateo y muy usada por los sociólogos para definir aquellos procesos que hacen que los ricos sean más ricos y los pobres, más pobres.
El acceso a la universidad también permite hablar de efecto Mateo. En relación al primer estudio, ha aumentado el porcentaje de alumnos que accede a la universidad a través de las PAU (del 67,4% en 2015 el 82,4% en 2018), y han caído los que lo hacen desde un ciclo formativo de grado superior o mediante el acceso a los mayores de 25 años, lo que lleva a los investigadores a afirmar que “se va en la dirección contraria al objetivo”, ya que el sistema no es lo suficientemente flexible para atraer la interés de estudiantes de más edad o clase social baja.
La ‘síndrome de la impostora’
En los estudios de salud las mujeres representan alrededor del 70% del alumnado. E los de educación e intervención social rozan el 80%. En el conjunto de la población universitaria las mujeres representan el 62% del total. En cambio, en las ingenierías, la mayor parte de los alumnos son hombres y, en algunos casos, como el de las TIC, sólo el 16,8% son mujeres. De ahí que el estudio Vía Universitaria concluya que “las carreras reproducen las tareas del ámbito doméstico marcadas por el género”. “Las mujeres se orientan hacia las áreas de salud y de cuidado, mientras que los hombres lo hacen hacia aquellos estudios que tienen que ver con el espacio exterior de poder y de toma de decisiones”, dice el estudio, según el que “los ámbitos de conocimiento más masculinizados tienen más oportunidades laborales, reconocimiento y prestigio social”.
Esto, sostienen los directores del Vía Universitaria, refuerza lo que se conoce como el síndrome de la impostora. “La mujer que se matricula en una titulación masculinizada se infravalora porque entiende que está en un lugar que no le corresponde, la materia le gusta pero sabe que socialmente está valorado como un ámbito masculino, por lo que se siente como una intrusa o una impostora”, aclara Ariño.
En la distribución horaria de una semana lectiva normal, las mujeres asisten más horas a clase, dedican más tiempo al estudio y también más tiempo a las tareas del hogar y el cuidado de otros. Por el contrario, los hombres ganan en tiempo dedicado a trabajo remunerado y, en especial, en tiempo dedicado a aficiones y vida social.
Mejora de expectativas, inmovilismo metodológico
Otra de las pocas comparaciones que establece el estudio en relación al primero que se hizo (muchos de los parámetros se consideran no comparables) se refiere a las expectativas de los estudiantes universitarios. Así, en relación al primer Vía Universitaria (2014-2016), los estudiantes de ahora son más optimistas con respecto al futuro y a lo que les aporta la universidad en este futuro. Un 54% cree que los estudios les serán útiles para encontrar un trabajo bien remunerado (en 2016 eran el 40%), y 7 de cada 10 opinan que los estudios les serán útiles para contribuir a la mejora de la sociedad y encontrar un trabajo relacionado con estos estudios. Un 60% dice sentirse integrado en la vida universitaria, pero sólo el 20% ha participado en algún órgano de gestión.
En cuanto a la pedagogía, el estudio constata que, al menos hasta ahora, los cambios del Plan Bolonia no han tenido el efecto esperado en cuanto a innovaciones pedagógicas (Ludificación, Flipped classroom, MOOC, etc). Estas continúan ocupando un porcentaje residual, de sólo el 5%, en relación a las metodologías tradicionales (clase magistral y evaluación final con examen escrito), que representan el 60%, y las metodologías activas (laboratorios, talleres, trabajos en grupo, prácticas , etc.), que suponen el 35% restante. El estudio también señala que, en el caso de las metodologías tradicionales el porcentaje de estudiantes que declaran que su objetivo principal es aprobar con el mínimo esfuerzo posible es bastante superior a los que lo hacen ante una asignatura impartida a través de una metodología innovadora.
Sin embargo, este inmovilismo no puede atribuirse exclusivamente a un presunto fracaso de Bolonia, advierten los investigadores, ya que hay otros poderosos factores a tener en cuenta, como los efectos del decreto Wert de 2012 o la precariedad laboral de buena parte del profesorado universitario.
“No es sólo miedo al cambio, sino que las condiciones del sistema no favorecen el trabajo transversal y en equipo que requieren las nuevas metodologías”, advierte Miguel Martínez.
Al final del estudio se presentan una serie de propuestas para corregir las dinámicas negativas detectadas, entre las que impulsar políticas de acceso a estudiantes de origen social bajo, familias extranjeras o de más edad; flexibilización de casi todo: régimen de permanencia, ritmos de progreso, métodos de evaluación, currículo, calendario académico; impulso de becas y tasas universitarias que se ajusten mucho mejor al nivel socioeconómico de los estudiantes (con becas-salario que pudieran cubrir no sólo la matrícula sino también una parte considerable de la manutención); o la visibilización de modelos masculinos y femeninos que rompan los estereotipos de género y la introducción de la perspectiva de género y revisión de contenidos en esta clave en todas las áreas de conocimiento.
Fuente e imagen: https://eldiariodelaeducacion.com/blog/2019/05/17/la-universidad-constata-que-ella-tambien-segrega-por-clase-social-y-genero/
No derivar matrícula viva en los centros de alta complejidad; dotar a estos centros de los mejores profesores, programas e instalaciones; asegurar la gratuidad de la escuela, también en la concertada; nuevos métodos para la admisión del alumnado; compartir buenas prácticas … estas son algunas de las 189 medidas que contempla el Pacto contra la Segregación Escolar, que hoy se firma el Parlamento.
Esta mañana el Parlamento de Cataluña vive la firma del Pacto contra la Segregación Escolar, con el que hace dos años que trabaja el Síndic de Greuges (Defensor del Pueblo catalán), institución que desde 2008 ha elaborado tres informes sobre una cuestión que sitúa como el principal problema del sistema educativo catalán. Entre las medidas más destacadas que incorpora el Pacto existe el compromiso por parte de la administración educativa de no derivar la matrícula viva hacia los centros de alta o máxima complejidad, la lucha contra el fraude (familias que cambian el empadronamiento de los niños para poder optar a escuelas que no les tocan por zona), la gratuidad real de las plazas escolares en todo el sistema (con especial atención a las cuotas voluntarias que cobra la concertada y algunas públicas), nuevas formas para programar la oferta de plazas y la gestión del proceso de admisión del alumnado, e intentar que los centros más desfavorecidos tengan el mejor profesorado, unas instalaciones en condiciones y una oferta educativa especialmente atractiva.
Después de meses y meses de reuniones, conversaciones y negociaciones, el Pacto incorpora treinta actuaciones y 189 medidas concretas que han sido acordadas por las entidades firmantes, que son el Departamento de Educación, el Síndic de Greuges, casi todos los ayuntamientos de más de 10.000 habitantes (empezando por el de Barcelona), la Asociación Catalana de Municipios, la Federación de Municipios de Cataluña, y las patronales de la escuela concertada (Agrupación Escolar Catalana, Asociación de Profesionales de Servicios Educativos de Cataluña, Confederación de Centros Autónomos de Enseñanza de Cataluña, Federación Catalana de Centros de Enseñanza y Fundación Escuela Cristiana de Cataluña). El pacto se debe implementar a lo largo de cuatro años. Una parte de las medidas requieren un incremento sustancial del presupuesto en educación (se parte de la necesidad de incrementarlo al 6% del PIB, como dice la Ley de Educación de Cataluña), por lo que serán las que tardarán más en ponerse en marcha. Las primeras son aquellas que no necesitan recursos adicionales.
Además de los firmantes del pacto, hay una serie de entidades de la comunidad educativa que han sido invitadas a adherirse, y que pasan a formar parte de su comisión de seguimiento, coordinada por el Síndic y que está previsto que se reúna cada seis meses. Entre estas, la Asociación de Directivos de la Educación Pública en Cataluña (AXIA), la Asociación de Inspectores de Educación, el Colegio Oficial de Doctores y Licenciados, el Colegio de Pedagogos, Rosa Sensat, la FMRPC, los sindicatos CCOO, UGT y USOC, las entidades de familias CCAPAC, FAPAES, FAPEL y el Colectivo de Escuelas contra la Segregación (un grupo de AMPA de FAPAC de centros de alta complejidad), la Plataforma de infancia de Cataluña (PINCAT), la Mesa por la infancia y la Adolescencia, entre otros, así como los grupos parlamentarios de Junts per Catalunya, ERC, Socialistas y Catalunya en Comú.
Los que no firman: USTEC, FAPAC, CUP, CS y PP
Entre las entidades de la comunidad educativa que se han desmarcado del pacto, las más destacadas son el sindicato con más representatividad entre los docentes (USTEC) y la federación de familias más numerosa (FAPAC). En ambos casos se niegan a avalar un pacto que no proponga la supresión de los conciertos y que, por el contrario, algunas medidas vayan en la dirección de fortalecerlos (el Pacto prevé más dotación económica para aquellas concertadas que acojan más alumnado socialmente desfavorecido). Desde el Síndic afirman que el pacto sólo puede partir del ordenamiento jurídico vigente, y que las medidas que suscitan la crítica de estas entidades lo que intentan es que los centros con menor corresponsabilidad en la lucha contra la segregación den un paso hacia una mayor corresponsabilidad.
Aparte, tampoco los grupos parlamentarios de la CUP, Ciutadans y el PP han querido sumar al Pacto y, por tanto, como USTEC y FAPAC, no formarán parte de su comisión de seguimiento. En el caso de la CUP, ha justificado su rechazo porque entiende que el Pacto legitima la doble red educativa público-privada e, incluso, supone un “rescate encubierto” de la escuela concertada. Y los 121 municipios que hay en Cataluña con más de 10.000 habitantes sólo ha habido dos que también han rechazado firmar el Pacto: Esplugues de Llobregat y Mont-Roig del Camp.
Las 30 actuaciones
Estas son las 30 actuaciones que contiene el Pacto y que las entidades firmantes desarrollarán en los próximos cuatro años, con una síntesis de las medidas incluidas en cada uno de los apartados.
Actuación 1 – Nuevo decreto de admisión de alumnado.
Aparte de las dos medidas que se han tomado en el decreto de este año (anulación de los puntos por los alumnos con enfermedad digestiva crónica y por hermanos exalumnos) se prevé que en el decreto del curso próximo se tomarán muchas más que vayan encaminadas, sobre todo, a hacer cumplir la reserva de dos plazas para alumnos con necesidades educativas por cada grupo clase (algunos centros no las llenan, otros tienen muchos más); introducir exigencias de transparencia (como obligar a publicar las cuotas que aplican centros públicos y concertados); introducir medidas para combatir el fraude (como obligar a los niños con un empadronamiento reciente a aportar más pruebas para acreditar el criterio de proximidad al centro); así como activar las oficinas electrónicas de preinscripción, o reactivar y dar más poder a las comisiones de garantías de admisión, oficinas municipales de escolarización (OME) y mesas mixtas de planificación, todo ello con el fin de garantizar una “escolarización equilibrada del alumnado”.
Actuación 2 – Comisiones de estudio de buenas prácticas para combatir la segregación en diferentes ámbitos
En este punto el Pacto prevé la creación de comisiones de estudio que analicen diversos aspectos relacionados con la segregación. De estas comisiones, las dos más inmediatas serían la que se crearía para estudiar buenas prácticas en regímenes de admisión de alumnado (municipios o territorios que han logrado una distribución equitativa del alumnado socialmente desfavorecido), y otra para analizar medidas efectivas de lucha contra la segregación escolar en municipios o barrios con una fuerte segregación residencial. También se proponen comisiones de estudio sobre la segregación en el ocio, segregación de alumnado con necesidades educativas de apoyo especial, o segregación relacionada con los proyectos educativos de centro. En la primera de las comisiones una de las cosas que se analizarán es si sería viable o efectivo que en los criterios de admisión se introduzcan cuotas o reserva de plazas según la renta o el nivel de formación de los progenitores de los alumnos.
Actuación 3 – Orientaciones en la programación escolar: oferta, adscripciones, zonificación, y ampliaciones y reducciones de ratio, de grupos y de centros.
En este punto el Pacto pretende la implicación, alineamiento y coordinación de todos los actores que actúan en el territorio (centros, inspección, servicios municipales, etc.) con respecto a la planificación de la oferta. Se trata de revisar el modelo de zonificación escolar para los centros públicos que aplica cada territorio, asegurar que la zonificación sirve para combatir la segregación (y no para dejar contentas las familias de clase media) y, si se considera, ensayar modelos que han dado buenos resultados en otros territorios. El Pacto se compromete a evitar las situaciones de sobreoferta o el favorecimiento de movimientos en la demanda, y propone también evitar las ampliaciones de ratio o, al revés, aplicar reducciones de ratio en la oferta inicial para no caer en sobreoferta de plazas. También se propone valorar la integración de centros públicos con segregación con otras con una composición social más favorecida, o incluso cerrar o refundar centros públicos guetizados.
Actuación 4 – Criterios en la gestión de las solicitudes
En este caso son orientaciones de buenas prácticas dirigidos a las OME y las comisiones de garantías de admisión, como por ejemplo: sólo usar ampliaciones de ratio para fomentar la escolarización equilibrada del alumnado; no hacer derivaciones de centros en el caso de alumnos con dificultades de escolarización en un centro con elevada concentración de problemáticas sociales aunque haya vacantes, y en general evitar la movilidad de alumnado entre centros ordinarios para déficits de rendimiento escolar; no derivar matrícula viva a centros de alta / máxima complejidad; promover que las familias con niños a guarderías conozcan (sin los prejuicios que corren por radio macuto) los centros de infantil y primaria con déficit de demanda; o intentar evitar la tendencia a escolarizar en centros de educación especial, en una proporción más elevada que la habitual, al alumnado con necesidades educativas especiales y socialmente desfavorecido (es decir, los alumnos con discapacidad de origen extranjero).
Actuación 5 – Protocolo de actuación ante indicios de irregularidad en el proceso de admisión de alumnado
El pacto incluye la necesidad de que ayuntamientos y Departamento implementen medidas para prevenir y detectar el fraude con los puntos por proximidad del proceso de preinscripciones escolares. Por ejemplo, ser mucho más diligente ante cualquier denuncia o activar alertas sobre los alumnos que cambian de empadronamiento cuando se ha terminado el proceso.
Actuación 6 – Diseño del modelo de intervención de los dispositivos para el fomento de la escolarización equilibrada de alumnado en el territorio
Este punto se refiere a la creación jurídica y definición de las funciones de los dispositivos que deben promover la escolarización equilibrada, como los omitidos, mesas mixtas de planificación o comisiones de garantías de admisión, así como garantizar su financiación suficiente.
Actuación 7 – Orientaciones y planes de zona para la escolarización equilibrada del alumnado gitano
Entre las medidas previstas está la creación de una comisión de estudio de esta problemática específica y la creación de planes de zona para fomentar la escolarización equilibrada del alumnado gitano, así como incrementar el apoyo a aquellos centros con una elevada concentración de este alumnado para dar una respuesta especializada a sus necesidades educativas.
Actuación 8 – Protocolo para el uso de la reserva de plazas con necesidades educativas específicas
Entre las medidas previstas está la ampliación de supuestos para que un alumno tenga la consideración de NEE, la definición de procedimientos para la detección activa de estas necesidades de apoyo educativo antes y después del proceso de preinscripciones, y garantizar la dotación suficiente de profesionales de EAP y servicios sociales, así como su coordinación con las OME o las otras instancias implicadas en los procesos de admisión (muy a menudo lo que ocurre es que quien acaba detectando el alumno con NEE es el maestro, cuando este alumno ya está en el centro sin ocupar plaza de NEE).
Actuación 9 – Implementación del protocolo a escala local para el uso de la reserva de plazas con necesidades educativas específicas
Este protocolo lo han de promover el Departamento y las entidades municipalistas a partir de enero de 2020.
Actuación 10 – Acuerdos o pactos locales entre centros dentro de una misma zona o municipio para la escolarización equilibrada del alumnado
Acuerdos de este estilo ya funcionan en algunos municipios catalanes. El Pacto prevé que el Departamento y los ayuntamientos vayan saliendo adelante más acuerdos entre centros de un mismo municipio.
Actuación 11 – Campañas de sensibilización
Se prevé la realización de estas campañas dirigidas a las familias para reforzar la percepción de calidad de los centros que tienen una demanda más débil.
Actuación 12 – Incorporación de buenas prácticas en las instrucciones de inicio de curso del Departamento de Educación a los centros públicos y concertados
Entre las buenas prácticas que prevé el Pacto se habla de velar porque en la información que los centros transmiten (puertas abiertas, redes sociales, dípticos informativos) se dé una imagen positiva de todos los centros que forman parte del Servicio de Educación de Cataluña y no estén orientadas a atraer a un determinado perfil social de familias. Otra buena práctica que deben incluir las instrucciones de inicio del curso es que los centros públicos y concertados informen sobre el régimen legal de cuotas, especialmente de su carácter voluntario, los posibles conceptos afectados por el cobro de cuotas, y de la imposibilidad de cobrar cuotas para recibir actividades lectivas (como la sexta hora en la concertada).
Actuación 13 – Regulación de la difusión de los resultados del centro
El pacto prevé la aprobación de un decreto que desarrolle el artículo 184.1.c de la LEC sobre el uso reservado de la información sobre la evaluación general del sistema. Este decreto debe prohibir explícitamente la difusión de los resultados del centro en las pruebas de evaluación externas así como determinar quién puede y quién no puede tener acceso a esta información.
Actuación 14 – Elaboración y difusión de un sistema de indicadores sobre equidad
El pacto prevé la elaboración y publicación de un sistema de indicadores sobre equidad en el sistema educativo que se actualice periódicamente. Este sistema de indicadores debe estar totalmente definido en junio de 2020. Al final del pacto hay una propuesta de los indicadores, cuantitativos y cualitativos, que serán fundamentales para la tarea que tiene que hacer la comisión de seguimiento.
Actuación 15 – Comisión de estudio del coste de la plaza escolar
Actuación 16 – Adecuación de la financiación pública de los centros públicos y garantías de gratuidad de la enseñanza y de corresponsabilidad en la escolarización equilibrada del alumnado.
Actuación 17 – Adecuación de la financiación pública de los centros concertados con garantías de gratuidad de la enseñanza y de corresponsabilidad en la escolarización equilibrada de alumnado: conciertos, contratos programas y ayudas
El Pacto quiere “avanzar hacia la gratuidad real” y evitar que las familias sigan compensando la infrafinanciación del sistema. Estas actuaciones, pues, incluyen medidas que van dirigidas a asegurar esta gratuidad de la plaza escolar y que los centros (sobre todo por los concertados, pero también por algunos públicos) no introduzcan pagos por actividades o servicios complementarios (como sería el transporte escolar o las colonias) que fuerzan a un determinado tipo de familia a renunciar de entrada a escolarizar a su hijo en ese centro. O que ningún alumno con dificultad de sufragar el coste de una actividad complementaria quede excluido. Por ello insta a la convocatoria de ayudas, que ya están previstos por la LEC.
Actuación 18 – Supervisión del cumplimiento de las obligaciones derivadas del Servicio de Educación de Cataluña
En este caso se trata de garantizar que se cumple este principio de gratuidad y de adoptar las medidas disciplinarias oportunas en caso de incumplimiento. En definitiva, el compromiso de aplicar un régimen sancionador que ya existe y que no siempre se aplica.
Actuación 19 – Incorporación de directrices sobre el pago de cuotas en las instrucciones de inicio de curso del Departamento de Educación a los centros públicos
Actuación 20 – Incorporación de directrices sobre el pago de cuotas en las instrucciones de inicio de curso del Departamento de Educación a los centros concertados
Las instrucciones de inicio de curso deben dejar claro que las familias deben estar informadas de que sus aportaciones son voluntarias, o que no se autoriza la financiación de ninguna actividad lectiva por parte de familias ni asociaciones de familias, que el centro está obligado a informar a la inspección de aquellos alumnos que no participan en las actividades complementarias y el porqué, etc. En el caso de los concertados se añaden otros aspectos como no autorizar cuotas para actividades complementarias cuando sean superiores a su coste real, o establecer criterios para autorizar las cuantías máximas que los centros pueden percibir de las familias.
Actuación 21 – Convocatoria de ayudas para libros de texto, material escolar y salidas (centros públicos y concertados)
Actuación 22 – Convocatoria de ayudas para las salidas y colonias escolares y las actividades extraescolares
Ambos puntos inciden en la creación de líneas de subvenciones y ayudas para asegurar la no exclusión por razones económicas con respecto a la compra de libros de texto y material escolar, y en las salidas y colonias escolares, e incluso que se creen becas para las actividades extraescolares. Una realidad que todo el mundo conoce es que los niños de los centros situados en entornos desfavorecidos hacen muchas menos salidas y colonias que el resto del alumnado, por lo que el Pacto trata de buscar mecanismos para evitar esta desigualdad. A la vez, tanto estos futuros ayudas, como los de la actuación 17, quieren reconocer también aquellos centros concertados que están haciendo un mayor esfuerzo de corresponsabilidad, que mediante estas convocatorias verían incrementadas las aportaciones públicas a su financiación.
Actuación 23 – Garantías de igualdad en el acceso al servicio de comedor escolar (centros públicos y concertados)
Entre otras, se contemplan medidas como garantizar que los centros no incumplan el precio máximo del servicio de comedor, que el alumnado en centros concertados con el 100% de beca no paguen efectivamente nada, o promover que los institutos de secundaria que no hacen clase por la tarde ofrezcan de todos modos el servicio de comedor escolar.
Actuación 24 – Definición de proyectos educativos comprometidos con la equidad del sistema educativo
El Pacto propone promover que los proyectos educativos de centro y los proyectos de dirección de centros públicos incorporen la equidad y la lucha contra la segregación escolar como aspecto sustancial, y que por tanto se comprometan con la inclusión de la realidad social de su entorno . Esto va para todos, pero muy especialmente para aquellos centros públicos socialmente favorecidos que se encuentran en zonas con segregación escolar.
Actuación 25 – Consolidación de los itinerarios de primaria a secundaria en el sector público
El Pacto considera positivo el sistema de adscripciones de escuelas de primaria a institutos de secundaria, como mecanismo para conseguir que allí donde no hay segregación en la primaria tampoco aparezca en la secundaria. Por ello propone consolidar estos itinerarios, fomentando el trabajo compartido entre escuelas e institutos, estudiando el impacto de las secciones de instituto dentro escuelas de primaria y de los institutos-escuela, y también analizar un fenómeno que ya hace tiempo que se conoce: el hecho de que en el paso de la primaria a la secundaria hay una parte del alumnado que pasa de la pública a la concertada.
Actuación 26 – Desarrollo de los proyectos educativos de los centros con una composición social desfavorecida
En este punto se hablan de medidas para ayudar a los centros segregados a fortalecer sus proyectos educativos en los ámbitos del aprendizaje de lenguas extranjeras, tecnología, ciencias, artes o educación en valores, así como implementar programas de desegregación (como serían los proyectos Magnet) o promover con los ayuntamientos actuaciones relacionadas con las actividades extraescolares o de acogida de mañana y tarde de los centros públicos.
Actuación 27 – Dirección y dotación de plantillas en los centros con una composición social desfavorecida
El Pacto también intenta promover que los mejores profesores estén en los centros con más complejidad, a través de mecanismos de incentivos. Estos centros deben tener un incremento en la dotación de plantillas y se debe velar especialmente para que los equipos directivos estén bien formados y hayan claustros cohesionados, y formados por profesores que han elegido voluntariamente este destino. Lo que suele ocurrir en estos centros es que las plantillas son poco estables.
Actuación 28 – Construcción y reforma de los centros públicos con una composición social desfavorecida
El Pacto aboga por identificar los centros públicos segregados con carencias de infraestructuras y dar prioridad a estas inversiones.
Actuación 29 – Adecuación de los planes educativos de entorno como instrumento contra la segregación escolar
El Pacto prevé que todos los centros de alta complejidad entren en algún plan educativo de entorno, a fin de fortalecer su vinculación con el entorno, así como la dinamización de las asociaciones de familias de estos centros, que normalmente cuentan con muy poca participación.
Actuación 30 – Programa de educación intercultural
El Pacto también prevé el desarrollo de un programa de educación intercultural, a fin de promover entre el alumnado los valores de la solidaridad, diversidad, respeto e igualdad. Otra medida de este punto sería estudiar la inclusión de la competencia intercultural en el currículo escolar.
El filósofo y teólogo Francesc Torralba esboza las condiciones que deben darse en el aula para hacer posible la educación en el pensamiento crítico, como colofón de una serie de jornadas, talleres y visitas a escuelas organizadas por la Fundación Bofill bajo el concepto #somcrítics (somos críticos)..
“Todo niño tiene capacidad de pensamiento crítico, pero para activarlo se necesitan unas condiciones; del mismo modo que un roble no florecerá si la semilla cae sobre el asfalto, el pensamiento crítico no lo hará sin las condiciones de posibilidad adecuadas”. Francesc Torralba y Mar Rosàs, respectivamente director y coordinadora de la Cátedra Ethos de la Universidad Ramon Llull, acaban de publicar un informe (en catalán) de un centenar de páginas titulado ¿Somos críticos? Fundamentos para una educación comprometida, por encargo de la Fundación Bofill. El sábado, en el encuentro sobre pensamiento crítico organizado por la fundación en la Nave Bostik, en la Sagrera (Barcelona), Torralba desgranó algunas ideas fuerza de este informe, es decir, lo necesario para educar en el pensamiento crítico, que según el filósofo significa “poner en cuestión incluso aquello que parece obvio”.
¿Y cuáles son estas condiciones? Torralba enumeró seis, todas ellas sine qua non, y que en realidad se podrían aplicar también al buen periodismo.
1) Tomar distancia. Una distancia, por supuesto, intelectual, porque “cuando uno no toma distancia fácilmente sucumbe al dogmatismo y el fanatismo”. Esta distancia también es válida para las fuentes de información, sobre las que hay que aplicar un “escepticismo metodológico”, añadiría más tarde a preguntas de un asistente;
2) Pensar en clave de comunidad. La crítica no puede ser individual, requiere comunidad, dijo Torralba, lo que implica “acostumbrarnos a dar voz a aquellos a los que no se suele dar voz”;
3) Tener la audacia de criticar, lo quiere decir “atreverse a decirle al emperador que va desnudo”, un ejercicio mucho más difícil de lo que parece porque, a menudo, caemos “en la cárcel de lo políticamente correcto”;
4) Actuar con humildad, que no es otra cosa que “aceptar que la crítica del otro puede tener más consistencia que la tuya”;
5) No excluir ningún objeto de la crítica. “Eso es lo que haría un profesor dogmático: puedes criticarlo todo menos a mí”; y
6) Evitar quedar atrapados por el principio de autoridad, que es aquello tan típico de citar un sabio como estrategia para cerrar un debate ( “¡Esto ya lo decía Platón!”). Aunque, añadió, hoy, más que un sabio, los adolescentes citarían un influencer. En el fondo es lo mismo, porque “el principio de autoridad es la gran excusa para no pensar más, a lo largo de la historia se ha usado mucho y es un gran mecanismo de censura del pensamiento crítico”, advierte Torralba. Como dice el informe, “pensar críticamente es pensar por uno mismo”.
“Podemos educar niños en todos estos aspectos, los podemos educar para tomar distancia, o para ser audaces, o encajar la crítica”, asegura el director de la Cátedra Ethos de la URLL. La defensa del pensamiento crítico en las aulas se debe hacer de forma proactiva, opina, “por todos los beneficios que aporta”, pero también se puede hacer una defensa reactiva, que sería aquella que fundamenta su fuerza en las consecuencias que tiene la ausencia de pensamiento crítico. “Mira lo que pasa en el mundo cuando no hay pensamiento crítico: crece el populismo y la demagogia”.
Foto: Fundación Bofill
Críticos sí, ‘criticones’ no
A estas seis condiciones después hay que añadir algunos matices y precisiones. Por ejemplo, advierte Torralba, no es lo mismo ser crítico que criticón. “El criticón es aquella crítica reactiva, epidérmica, la que lo critica todo para hacerse notar, el ‘reventador’ adolescente. De eso el mundo está lleno”, asegura, mientras que la crítica es “la que se fundamenta en las razones”.
Tampoco es lo mismo ser creyente que crédulo. Todos somos creyentes en algo, lo que no podemos es ser crédulos. En general, los alumnos son crédulos, “los puedes engañar con una facilidad extraordinaria por este desequilibrio de saberes” y, por ello, afirma Torralba que “el pensamiento crítico es un poderosísimo antídoto ante la credulidad”.
Transversalidad y pautas de actuación
El informe elaborado por Torralba y Rosàs advierte que el pensamiento crítico no es un contenido curricular, sino que es un elemento indispensable para convertir la información que nos llega en conocimiento. Y que tampoco el Departamento de Educación lo considera una competencia, sino una capacidad que hay que trabajar para alcanzar determinadas competencias como «desarrollar habilidades para hacer frente a los cambios y a las dificultades y para alcanzar un bienestar personal», «analizar el entorno con criterios éticos para encontrar soluciones alternativas a los problemas»,«cuestionarse y usar la argumentación para superar prejuicios y consolidar el pensamiento propio» o «aplicar el diálogo como herramienta de entendimiento y participación en las relaciones entre personas». De hecho, los autores defienden que el pensamiento crítico debe tener una presencia transversal en el trabajo de todas las competencias.
El informe también entra, en su parte final, en dar unas pautas para generar pensamiento crítico, sobre las mismas instituciones educativas y sobre lo que hay más allá de ellas. No ofrece recetas mágicas, sino pautas que hay que adaptar a cada contexto, para la organización de grupos de discusión crítica entre la juventud. A grandes rasgos, viene a decir que los grupos funcionarán si hay motivación y compromiso, que en la elección de los componentes es interesante velar para que haya un alto nivel de afinidad, pero con el máximo grado de diversidad, ya que es “es una ocasión para trabajar el respeto a la diferencia”; también anima a hacer que los encuentros tengan una periodicidad estable, elegir un espacio donde todo el mundo se sienta a gusto, o que se respete el criterio del alumnado en la elección del tema. Y, por último, da varios consejos sobre la tarea que debe llevar a cabo el facilitador.
Aparte de la charla de Torralba, la jornada contó con también con una conversación entre Pilar Benejam y Joan Manuel del Pozo, moderada por Boris Mir, quienes coincidieron en señalar, como había hecho también Torralba, que el pensamiento crítico es un pleonasmo porque, si es pensamiento, debe ser crítico. Para Benejam, el pensamiento crítico “siempre ha estado presente en la educación, porque quien no aprende siempre no puede enseñar”, mientras que Del Pozo señaló que “el pensamiento crítico es una actitud, y si es una actitud, contagia tanto entre compañeros como a los alumnos”.
Brasil / 18 de enero de 2019 / Autor: Victor Saura / Fuente: El Diario de la Educación
El 2 de enero el nuevo presidente de Brasil, Jair Bolsonaro, le robó un titular al ministro de Educación que acababa de nombrar: la Secretaría de Educación, Alfabetización, Diversidad e Inclusión cambia de nombre, un primer paso para “formar ciudadanos para el mercado laboral” y no “mentes esclavas de dominación socialista”.
La política educativa que va a emprender en los próximos años Brasil parte de una idea que está completamente arraigada entre los nuevos gobernantes, y muy especialmente en el presidente Bolsonaro y su ministro de Educación, Ricardo Vélez Rodríguez. Según lo que uno y otro han declarado reiteradamente, durante los últimos 15 años (los de los gobiernos del Partido de los Trabajadores) la escuela brasileña ha estado adoctrinando a los niños con ideología de corte marxista y, por tanto, su prioridad ahora es barrer o depurar el marxismo del sistema educativo.
Ambos son afines al movimiento Escola sem partido (Escuela sin partido), impulsado en 2004 por el abogado Miguel Nagib para denunciar el supuesto adoctrinamiento que los maestros ejercían sobre sus hijos y que propone erradicar las ideologías de la escuela. El movimiento ha ido cogiendo fuerza a lo largo de los años, pero también opositores, hasta el punto de que existe una asociación de Profesores contra la Escuela Sin Partido, creada para denunciar que lo que defiende esta entidad atenta contra la libertad de expresión en el aula.
En el caso de Bolsonaro, su aversión al comunismo es manifiesta. En un tuitpublicado el 31 de diciembre, a pocas horas de ser investido presidente, escribía que “una de nuestras metas para sacar a Brasil de las peores posiciones en las clasificaciones de educación del mundo es combatir la basura marxista que se instaló en las instituciones de enseñanza”. Ya durante la campaña electoral, Bolsonaro había declarado su intención de “entrar con un lanzallamas en el Ministerio de Educación” para terminar con el legado de Paulo Freire.
¿Quién es el nuevo ministro?
Vélez Rodríguez es un profesor de filosofía colombiano de 75 años que se instaló en Brasil en 1979. Hasta entonces había sido profesor de la Universidad de Medellín, donde varios colegas murieron por atentados de las FARC, con lo que le propuso a su esposa, brasileña, que se instalasen temporalmente en Río de Janeiro. Pero la violencia continuó en Colombia y Vélez acabó adquiriendo la nacionalidad brasileña.
En los años 80 y 90, Vélez impartió clases en la Universidad del Estado de Rio de Janeiro y en Universidad Federal de Juiz de Fora, en esta última continuaba ejerciendo como profesor asociado. A Bolsonaro, que es capitán en la reserva, le conoció hace diez años, como profesor de la Escuela del Estado Mayor del Ejército brasileño, si bien la prensa del país atribuye su nombramiento a la influencia de Olavo de Carvalho, un escritor brasileño que reside en Estados Unidos y que está considerado el ideólogo de cabecera de Bolsonaro y la nueva derecha brasileña. Carvalho lleva años atribuyendo la decadencia de Occidente a la “ideología de género” y el “marxismo cultural”.
También en su discurso de investidura Ricardo Vélez reiteró que su principal objetivo es poner fin al “marxismo cultural” en las escuelas. “La ideología globalista pasó a destruir uno a uno los valores culturales que rigen el país: familia, iglesia, Estado, patria y escuela”, afirmó el nuevo ministro. Según dijo, uno de los éxitos de su jefe ha sido escuchar la voz de padres y madres que estaban hartos de esta educación.
Clovis Rossi, un conocido periodista brasileño que escribe en Folha de São Paulo, definía hace algunas semanas a Vélez como “un ayatollah”. “Un Ayatollah asume la educación en Brasil”, titulaba Rossi un artículo en el que recordaba que Vélez había defendido en su blog (ahora borrado) el golpe militar brasileño de 1964, definiendo como héroes a los golpistas porque habían impedido que el marxismo se apoderara del país. Al periodista le parecía increíble que se fuera a nombrar ministro de Educación a alguien que había menospreciado de esta manera a las decenas de miles de muertos, torturados y exiliados a causa de aquel golpe de Estado. “Tiene todo el olor de la policía moral adoptada en Irán, entre otros países musulmanes como Arabia Saudita”, escribía Rossi sobre el futuro ministro.
Eliminar el ‘buenismo’ y rescatar la autoridad del profesor
La primera de las decisiones en política educativa del nuevo ministro no ha tenido ni tiempo de anunciarla porque Bolsonaro se le adelantó. Según explican los medios brasileños, el equipo de prensa de Vélez había anunciado que no haría ninguna declaración ni concedería entrevistas hasta después del día 7, ya que quería conocer antes el Ministerio, pero tuvo que dar marcha atrás y aceptar preguntas de la prensa porque el mismo día 2 Bolsonaro anunció a través de Twitter que su ministro iba a cambiarle el nombre a la Secretaría de Educación Continuada, Alfabetización, Diversidad e Inclusión (Secadi).
La Secadi ya no se llamará así, sino que será, simplemente, la Secretaría de Alfabetización. “Hay que formar ciudadanos para el mercado laboral, el enfoque opuesto a los gobiernos anteriores, que intencionalmente invirtieron en la formación de mentes esclavas de las ideas de dominación socialista”, rezaba el tuit del presidente brasileño.
Ministro da Educação desmonta secretaria de diversidade e cria pasta de alfabetização. Formar cidadãos preparados para o mercado de trabalho. O foco oposto de governos anteriores, que propositalmente investiam na formação de mentes escravas das ideias de dominação socialista.
A Vélez no le quedó más remedio que confirmar la noticia, pero no aclaró a qué obedece el cambio de nombre, aunque los analistas han interpretado que el objetivo es eliminar toda temática relativa a los derechos humanos o de las minorías étnicas o de cualquier otro tipo. Capaz de afirmar que preferiría ver a su hijo muerto antes que gay, Bolsonaro también se refirió en campaña a lo que calificó de coitadismo (que podría traducirse como buenismo, ya que “coitado” equivale a “pobrecito”) como uno de los grandes males de la escuela. “Todo es coitadismo. Pobrecito el negro, pobrecita la mujer, pobrecito el gay, pobrecitos los del nordeste… vamos a acabar con esto”, declaró. En esa misma entrevista ofreció su solución a “toda esa historia del bullying”. Cuando él era alumno, dijo, “el gordito golpeaba como todo el mundo, hoy el gordito llora”.
Vélez es algo más cuidadoso con sus palabras, en especial desde que supo que iba a ser ministro. Los tuits que ha publicado desde que en noviembre han sido en general asépticos, e incluso en uno de los últimos aseguraba que “estamos atentos a los derechos, las necesidades y la individualidad de las personas con discapacidad. A fin de proponer acciones eficaces, estamos trabajando en asociación con el Ministerio de Derechos Humanos y la Secretaría Especial de las personas con discapacidad”. En otro tuit sí que hablaba de dignificar los salarios de los docentes y de “rescatar su autoridad”, otra idea repetida insistentemente por su jefe.
Para melhorar a qualidade da educação, é preciso reconhecer e valorizar o importante trabalho desenvolvido por nossos professores e demais educadores. Salários dignos, condições adequadas de trabalho, resgate da autoridade e capacitação são aspectos essenciais. pic.twitter.com/72JeRBhIsy
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