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Gemma Vilanova: «Necesitamos encontrar esa pausa que permite identificar y acercarse a la diferencia sin miedo»

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  • Hablamos con Gemma Vilanova, madre de un chico con autismo (un ‘hijo inesperado’) y escritora. Considera que «como sociedad, deberíamos mejorar nuestro conocimiento sobre el autismo, más allá de los cuatro tópicos de las películas»

Gemma Vilanova (Barcelona, ​​1973) es madre de tres hijos, uno de ellos, Josep, con trastorno del espectro autista. Un día, a raíz de una entrevista con una periodista, se dio cuenta de que su cabeza derramaba recuerdos y sentimientos sobre Josep y que tenía que verterlos en un papel. De ahí surgió, en 2019, el libro 1 hijo inesperado y 1 sofá. La vida con #josepvalent (Símbol Editors), cuya versión en castellano acaba de publicarse con el título El hijo inesperado. Comprender el autismo, abrazar la diferencia (Arpa). Entretanto, Vilanova ha seguido reflexionando sobre lo que significa crecer y convivir con un hijo con autismo a través de un blog en el diario Ara, y con su pareja alimentan una página de Instagram (@josep_valent) donde se puede seguir el día en día de un niño (ahora adolescente) con TEA. Todo este material algún día volverá a tomar forma de libro porque, dice Vilanova, al igual que ahora ha relatado la infancia de Josep, espera poder hacer lo mismo con su adolescencia y aún más adelante con su edad adulta.

¿Qué quiere transmitir el libro?

La experiencia de convivir con una persona con autismo. Evidentemente no pensaba sólo en las personas que de alguna manera ya conocen el trastorno, sino también en la gente que no lo conoce de nada, que no ha conocido a ninguna persona con autismo a largo de su vida, o que quizás no se ha dado cuenta de que aquella persona con la que se ha cruzado tiene autismo. Lo que pretende el libro es esto, a partir de nuestra historia y de pequeñas anécdotas que nos han pasado con nuestro hijo Josep: compartir y trasladar la emoción y sentimientos de estas vivencias para que la gente pueda comprender un poco más a las personas con autismo y empatizar con las familias que lo cuidamos.

El libro no es lacrimógeno, sino que más bien tiene una mirada optimista. ¿También hay un mensaje para otras familias con niños con TEA?

Creo que sí, pero está escrito desde la realidad y la experiencia que hemos tenido nosotros. No es un mensaje fabricado para darle esperanzas. La vida va cambiando, ahora Josep acaba de cumplir 14 años y lo escribí cuando tenía 10. Fueron unos años al principio duros, si bien poco a poco fuimos cambiando nuestra mirada y percibiendo a nuestro hijo y nuestra vida de otra forma. Uno de los secretos del libro es que el impacto que supone saber que tienes un hijo con autismo ya estaba digerido cuando lo escribí, lo que te permite explicarlo viendo también las partes positivas.

El libro se cierra con Josep pronunciando sus primeras palabras con 10 años. ¿Esta parte ha evolucionado desde entonces?

Dice algunas palabras más, pero sigue teniendo un lenguaje muy pobre. Prácticamente no tiene. Lo que sí ha mejorado mucho es la comprensión, no sólo del lenguaje -esto le sigue costando mucho-, sino, sobre todo, del entorno, de lo que sucede, de entender qué es lo que está pasando y lo que puede pasar.

Fue muy rápidamente a un centro de educación especial. ¿Cómo ha sido su experiencia escolar?

Durante la etapa de infantil fue a una escuela pequeña, de una sola línea, y cuando ya tenía que empezar primaria tomamos la decisión, conjuntamente con el EAP (equipo de atención primaria), que quizás era más conveniente que fuera a una escuela de educación especial donde pudieran atender sus necesidades específicas. En primaria ya comienza todo el tema de la lectoescritura y todo esto se alejaba mucho de lo que era capaz de hacer y de lo que le interesaba a Josep. Primero hicimos unos meses de escuela compartida, pero esta etapa de transición yo siempre digo que es casi más necesaria para los padres que para los hijos, al menos ésta es nuestra experiencia, porque Josep se adaptó muy bien y rápidamente.

¿Y sigue ahí?

Sí, y estamos contentos. Él va contento.

Pero separando a los niños con autismo al final es mucho más difícil que la sociedad tenga otro tipo de mirada hacia la diversidad, ¿no cree?

Esto está claro. Pero cada niño con necesidades especiales requiere un abordaje a medida. Quizá nuestro caso sea algo extremo, porque el autismo de Josep es muy pronunciado. Yo creo en la inclusión, pero cuando se aplica a actividades en las que se pueda incluir de verdad. Por ejemplo, a Josep el deporte le gusta mucho y tiene facilidad, pues estaría muy bien que pudiera compartir las actividades relacionadas con el deporte en una escuela ordinaria con compañeros que, de otra forma, no tiene oportunidad de conocer ni de que le conozcan. No le acabo de ver el sentido a la inclusión meramente física, es decir, a compartir el mismo espacio pero haciendo cosas distintas.

En el libro se explica que les sorprendió mucho que, como familia, tuvieran que elegir entre dos metodologías distintas, incluso antagónicas, para tratar a su hijo con autismo.

Creo que ahora las aguas están más calmadas, pero en ese momento había una suerte de trifulca entre profesionales o entre entidades que batallaban para que los recursos fueran hacia una determinada forma de tratar el autismo desde la psicología. Hay dos corrientes, una basado en terapias conductistas y, la otra, en terapias psicomotrices, que parten de planteamientos diferentes, pero yo no soy ninguna experta en este tema. Los padres de niños y niñas con autismo sólo queremos lo mejor para nuestros hijos. No queremos ponernos en el bando de unos u otros. Queremos dirigir nuestros esfuerzos hacia todo lo que les permita desarrollar al máximo sus capacidades para adaptarse a un mundo que no está construido a su medida. Por eso solemos probarlo todo. Hay mucho prueba-error en este sentido. Si una terapia o un enfoque no funciona, pues pruebas otro. Lo importante es ver que tu hijo avanza y que es feliz.

Los padres no nos metemos en si la terapia debe ser conductista o psicomotriz, acabamos haciendo prueba-error, porque lo importante es ver que tu hijo avanza y que es feliz

¿Y con qué corriente se quedaron?

La verdad es que a Josep el conductismo no le ha funcionado mucho, siempre que ha visto que teníamos la intención de enseñarle cosas se ha puesto mucho de espaldas. Y tampoco ha funcionado el tema de las recompensas, que es uno de los métodos de este tipo de terapias. Lo que nos ha ido mejor es fomentar su espíritu autodidacta, proponerle cosas que le interesaran y a partir de ahí que él aprendiera a su ritmo y hiciera su evolución. Pero conste que yo no justifico forma alguna de abordar el autismo. Como realmente tampoco sabemos cuál es la causa, y al final es un cajón de sastre en el que ponemos trastornos del neurodesarrollo que tienen síntomas muy parecidos pero seguramente un origen diferente, es muy difícil saber qué es lo que funciona y qué no con el tuyo hijo. Por lo que lo que tienes que hacer es probar y ver si por ahí vamos bien.

¿Mientras escribía no le asaltaba la duda sobre si una cuestión determinada de su hijo es generalizable a todo el colectivo?

Esta pregunta te las haces a menudo. Yo creo que, explicando tu experiencia, al final el lector conecta con el sentimiento y la emoción que quieres transmitir. Y se puede sentir identificado si vive cualquier situación de diversidad, y si no la vive puedes despertarle una emoción o un recuerdo, como ese día que pensaron algo feo de alguien y quizá deberían haber pensado diferente.

¿Qué consejo nos da a las personas que no tenemos a un familiar o conocido con autismo, es decir, qué hacemos mal cuando nos encontramos a una persona con TEA?

A veces, lo primero que hacemos mal es no darnos cuenta de que esa persona tiene autismo. Muchas veces, cuando no entendemos el comportamiento diferente o extraño de alguien, tendemos a juzgarle alegremente, sin detenernos a pensar que desconocemos las circunstancias de esa persona. Como sociedad, deberíamos mejorar nuestro conocimiento sobre el autismo, más allá de los cuatro tópicos que todo el mundo ha visto en las películas, y encontrar esa pausa que nos permita observar, identificar y acercarnos a la diferencia sin miedo. Alguien que no sigue las normas sociales no es necesariamente una persona mal educada, puede ser una persona con TEA. Por otro lado, también deberíamos darles tiempo, porque en ocasiones su respuesta es más lenta de lo que normalmente esperas cuando haces una pregunta o propones algo. Y tendemos a insistir y a querer continuar la conversación muy rápidamente. Creo que les ayuda mucho que no tengamos prisa.

La Gemma i el Josep | Foto cedida per Gemma Vilanova

¿Tuvo buena acogida el libro en el mundo de la educación?

Muy buena, especialmente entre los maestros de infantil y los primeros cursos de primaria, momento en el que suelen saltar las alarmas que indican que algo no acaba de ir bien con el desarrollo de los niños con autismo. Cuando se publicó el libro en catalán me di cuenta de que eran un público muy receptivo y con muchas ganas de saber más sobre autismo, para ayudar a sus alumnos y poder comprender mejor el proceso que hacen las familias para aceptar la situación.

El otro día me comentaba Efrèn Carbonell la importancia de anticipar las cosas a los alumnos con autismo.

La anticipación es importante y es un recurso muy útil. Por lo general, a las personas con autismo les cuesta comprender el entorno y el lenguaje. Son prudentes y no les gustan las cosas desconocidas. Por eso se encuentran cómodos y seguros con sus rutinas. Anticiparles lo que sucederá les ayuda a no estar ansiosos y hacer frente a los cambios con seguridad y calma. Nosotros utilizamos fotografías, acompañadas de una explicación oral sencilla, para mostrar a Josep todo lo que vamos a hacer, sobre todo si es algo nuevo, que no conoce o que ha hecho pocas veces.

¿Utiliza pictogramas?

Sí, aunque tratemos de no ser pesados. Con las cosas del día a día, como su comprensión del lenguaje ha mejorado tanto, la palabra suele bastar. Como te comentaba, si vamos a realizar una actividad que se sale de lo habitual, sí que utilizamos fotografías y pictogramas para anticiparle lo que vendrá y que no tenga miedo.

En algunas ciudades y pueblos se han puesto pictogramas en edificios públicos y escuelas, dentro y fuera, para facilitar la identificación de estos espacios. ¿Cree que sería útil generalizarlo?

Podría serlo. Para Josep en concreto no lo sé, porque es una persona que necesita ir acompañada en todo momento y, por tanto, siempre tiene con él un referente que le puede ayudar a comprender su entorno; pero a una persona más autónoma seguramente estas referencias visuales pueden ayudarla mucho. Al mismo tiempo, creo que también crearía una cierta conciencia ciudadana de que hay personas que necesitan de un apoyo visual para comprender su entorno. Todo lo que contribuya a dar visibilidad a la diversidad es muy positivo.

En el libro hay un momento en que Josep y su padre conectan a través del running. ¿Josep sigue corriendo?

Sí, cada miércoles sube con su padre alo alto del Tibidabo (Barcelona), desde plaza Bonanova, y después bajan. Le gusta y le va bien. Todo lo que sea estar al aire libre y el contacto con la naturaleza le entusiasma.

Me causa una sana envidia, porque yo no podría aunque quisiera. Encontrar este clic supongo que fue fundamental.

Compartir esta actividad con él ha sido fundamental, porque es algo que podemos hacer en familia. Muchas veces es difícil encontrar actividades con las que podamos disfrutar todos y correr, en nuestro caso, es una de ellas.

También le debe ir bien por la autoestima, imagino.

Exacto, porque es algo que puede hacer y hace bien. Muchas veces las personas con autismo, o con cualquier otra dificultad, se dan cuenta de que no hacen las cosas tan bien como la gente que les rodea, y en cambio esto es algo que lo hace igual o mejor que muchos niños de su edad.

¿Cree que José es consciente de sus limitaciones?

Creo que lo es, y precisamente por eso es una persona muy prudente. Su hermana pequeña se hace daño mucho más a menudo, corriendo o jugando. Él, en cambio, siempre ha calculado muy bien sus posibilidades antes de lanzarse a hacer algo y muy rara vez se ha caído o se ha hecho daño. Esta prudencia forma parte de su carácter. Sólo hace aquello en lo que se encuentra cómodo y seguro.

A raíz del libro ha conocido y podido compartir ratos con muchas otras familias. ¿Qué le transmiten? ¿Esta sensación de incomprensión es generalizada?

Esta sensación está ahí. De hecho, hay un capítulo en el libro, que se titula Miradas, que es el primero que escribí, sobre un incidente que tiene lugar en la playa, en el que una señora me reprocha el comportamiento de Josep y me acaba diciendo que estoy maleducando a mi hijo. Y este es el capítulo que más habitualmente me comentan otras familias con niños con TEA cuando leen el libro, porque todas ellas han vivido alguna experiencia similar. Y esta situación es fruto del desconocimiento social, de no fijarse en las características de ese niño que está haciendo algo fuera de la norma, de no detenerse a pensar que quizás hay algo más detrás Este tipo de situaciones suelen pasar en una edad muy concreta, que es entre los 3-4 y los 8-9 años, porque son niños de aspecto absolutamente normal pero que parecen ser súper mal educados, entonces es cuando la gente te lanza la caballería y tú, según el día que tengas, o te rebotas, o intentas una salida didáctica, o te hundas en la miseria, depende de tu estado de ánimo.

Muchas familias me comentan el capítulo en el que explico cómo una mujer me acaba diciendo que estoy maleducando a mi hijo, porque todas ellas han vivido experiencias similares

¿Qué más les dicen las familias?

Obviamente existe el tema de los recursos, porque las personas con autismo necesitan un acompañamiento individual prácticamente permanente y terapias muy intensivas, y esto es muy costoso. También existen otras cosas, como la dificultad de encontrar actividades extraescolares o de ocio inclusivas y/o adaptadas. Y después está el tema del futuro. Este es, seguramente, uno de los temas que más me obsesiona actualmente. ¿Qué ocurre cuando los chicos y chicas con autismo se hacen mayores? Veo que cada persona con autismo necesita un proyecto de vida a medida, con lo que la sociedad es todavía muy rígida. Los centros especiales de trabajo y los talleres ocupacionales no me parecen la solución óptima en todos los casos. Y con el autismo se añade la complejidad de que la forma de ver el mundo es absolutamente diferente a la nuestra y todo lo que a nosotros nos llena, puede que a una persona con autismo no lo haga, que no encuentre un sentido a trabajar o producir nada, por ejemplo, porque su mente funciona con una lógica completamente diferente, y encima no nos lo pueda trasladar porque le falta el lenguaje. Quizás ahora estoy poniéndome demasiado filosófica…

Pero sí sabe cuándo algo le gusta y cuándo no.

Esto sí que lo veo. Veo cuándo es feliz y cuándo no lo es, y él también ve si yo soy feliz o no. La comunicación entre nosotros está ahí, pero no de la forma tradicional. Y esto, al final, es lo que complica que le puedas ofrecer la opción de vida que más le encaje.

Fuente e Imagen: https://eldiariodelaeducacion.com/2021/11/09/necesitamos-encontrar-esa-pausa-que-permite-identificar-y-acercarse-a-la-diferencia-sin-miedo/

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Efrén Carbonell: «Absolutamente todos los alumnos con discapacidad pueden ir a una escuela ordinaria»

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  • El hasta ahora director de la Fundación Aspasim, que apenas se acaba de jubilar, considera que el Síndic de Greuges se queda corto cuando pide una reducción del 70% del alumnado de la escuela especial. Y piensa que, para avanzar, hace falta voluntad política y recursos, pero también «poner ganas y creérselo», como hacían a finales de los 90 las escuelas con las que Aspasim comenzó a trabajar las primeras experiencias de inclusión.

Efrén Carbonell es uno de los referentes de la educación inclusiva en Cataluña. Y es, como tantos otros aquí y en el resto del mundo, un psicopedagogo que viene de la escuela especial. Y que predica, desde hace muchos años, que las escuelas especiales se deben cerrar. A los 17 años tenía intención de estudiar Filología, pero a última hora cambió de parecer y se inscribió en Psicología, pensando que tal vez así podría ser más útil a su hermana Merçè, que tenía síndrome de Down. Merçè entonces estaba escolarizada en un centro de educación especial llamado Aspasim, que dirigía Vicenta Verdú, y a su padre le habían hecho presidente de la asociación de familias. Efrén Carbonell acabaría entrando en esa escuela como maestro a principios de los 80, y diez años después, y durante los últimos 30, ha sido su director.
Ahora se jubila, lo que no quiere decir que se retire, advierte, ya que piensa seguir dando guerra. A lo largo de estos años, Carbonell ha impulsado varias jornadas sobre educación inclusiva, ha llevado a Barcelona expertos de la talla de Gordon Porter, ha cofundado y presidido Dincat, ha sido un miembro muy activo de la Plataforma por la Escuela Inclusiva y de la asociación LADD (la Asociación en Defensa de las Personas con Discapacidad). Y ahora pasa a ser “un voluntario más” de la Fundación Aspasim, aparte de haber accedido a formar parte de otros proyectos, como la Federación Catalana de Voluntariado o la Asociación de Maestros Rosa Sensat. También está ultimando un libro, que se titulará Aprender a voces. Hacia cien años de educación diferenciada, que será continuación y complemento del que publicó en 2017: Escuelas inclusivas, escuelas de futuro (Rosa Sensat).

Siempre me ha sorprendido que haya directores de centros de educación especial que defiendan que se deben cerrar.

Nosotros somos una escuela especial que quiere cerrar, pero lo quiere hacer cuando la escuela ordinaria sea capaz de dar la misma calidad educativa a alumnos con discapacidades graves. Piensa que en estos momentos en nuestra escuela, de todo su alumnado, sólo el 15% está en la escuela especial, el resto están en escuelas ordinarias.

¿En qué momento Aspasim hizo este clic?

El cambio de filosofía de la escuela surge de una reflexión que hacemos en 1987. Empezamos a decirnos que la escuela lo tiene todo menos la normalidad, y decidimos empezar a llamar a la puerta de escuelas ordinarias, y así es como empezamos a hacer escuela compartida con algunos centros (Solc, Xiprers, Nabí…) Alumnos que estaban matriculados en la escuela especial y pasaban unas horas en la escuela ordinaria. Había una inspectora muy potente, que era María Teresa Rodríguez, que nos impulsó a transgredir la ley. Y eso nos decía: «Para que la ley cambie, hay que transgredirla».

Pero las jornadas compartidas no son el punto final. ¿O sea que hubo una evolución?

Correcto, nosotros la hacemos entre 1987 y 1998, y entre el 94 y el 98 tuve la suerte de poder participar en un proyecto Comenius de la UE, como representante de la Generalitat. Y allí conocí lo que se llamaba la integración. Y en el año 98 nos enviaron al distrito londinense de Newham a conocer la experiencia de la inclusión. Allí es donde vi que cualquier alumno, absolutamente cualquiera, independientemente de su discapacidad, podía estar en la escuela ordinaria. Cuando ves esto ya no puedes echar marcha atrás. Allí hacía 10 años que habían comenzado un plan de reconversión de todos sus centros de educación especial, que eran ocho o nueve, y el objetivo era cerrarlos todos, de tal manera que el profesional podía optar por irse a casa o bien por recolocarse en los centros ordinarios que había o bien en el centro de referencia que crearon para aquel distrito. Al final no se cerraron todas las escuelas, quedaron dos, que todavía existen, y son las que tenían los alumnos con más problemática de trastorno mental. Pero el resto de alumnos está en escuelas ordinarias. ¿Qué había? Voluntad política.

Perdone que se lo haga repetir. ¿Realmente piensa que absolutamente todos pueden pasar en la escuela ordinaria?

La cuestión no es focalizarnos en el problema del alumno, sino ver qué hace la escuela para adaptarse a cada uno de sus alumnos. El problema nunca es el alumno, sino la transformación que tiene que hacer toda escuela para dar una respuesta educativa de calidad a este alumno. En Newham había alumnos con discapacidades muy graves -que aquí están en centros muy especializados- en escuelas ordinarias, porque allí había enfermeras y otros profesionales necesarios. Un alumno no es un problema, es una oportunidad que tú tienes de transformación.

¿Qué pasa cuando vuelve de conocer esta experiencia?

Pues que vuelvo y le digo a la escuela Xiprers que por qué no ponemos en su escuela los recursos de la escuela especial que tenemos para los cuatro alumnos que teníamos en compartida. Y dicen que vale. ¡Fue un proyecto fantástico! Y así seguimos con las escuelas Costa i Llobera, Vila Olímpica, Bellesguard… hasta que en el año 2012 se ve que a la Generalitat eso que hacíamos no les gustó y nos apartó. Tuvimos que ir a la justicia y el juez terminó dándonos la razón. ¡Funcionaba bien y estaba amparado por la LEC [Ley de Educación de Cataluña]! A partir de ahí estos apoyos los empezamos a hacer con un convenio experimental que aprobó el propio gobierno catalán y más adelante hicimos la concertación, cuando aún no se llamaba CEEPSIR.

Foto: Pol Rius

El síndic de Greuges ha recomendado el cierre de centros de educación especial hasta conseguir la reducción de un 70% de su alumnado. Esto ha alarmado un poco, pero entiendo que para usted todavía sería una medida tímida.

¡Por supuesto! Y también me lo parecían los planteamientos de la ministra Celáa, que por otro lado ha sido una gran ministra y en el País Vasco fue una gran consejera de Educación, y por eso allí la mayor parte de los alumnos con discapacidad están en la escuela ordinaria con los recursos adecuados y poniendo el porcentaje del PIB que toca. Pero las 84 páginas del informe del Síndic dicen muchas más cosas y se tienen que leer atentamente. Tiene que ser un orgullo para la escuela especial poder ayudar a transformar la ordinaria, y la normativa de los CEEPSIR es buenísima, porque te da todo el abanico que quieras para transformar la escuela ordinaria.

Cuénteme qué es un CEEPSIR de forma sintética.

Un CEEPSIR no son manos, no es una legión de monitores de apoyo, un CEEPSIR es conocimiento, que tienes que aprovechar no sólo para este niño, sino por toda la escuela. Y nosotros, con esta resolución podemos intervenir en toda la escuela, para ayudar a transformar. La idea básica de un CEEPSIR es crear una situación educativa que permita que aquel alumno tenga el máximo nivel de autonomía y mínima dependencia posible y, para eso, deberás tener en cuenta a los otros 24 alumnos que hay en el aula.

Un CEEPSIR no son manos, no es una legión de veladores, un CEEPSIR es conocimiento, que tienes que aprovechar no sólo para este niño, sino por toda la escuela

Con el Consorcio de Educación de Barcelona llevamos años trabajando la metodología del CEEPSIR. El Consorcio es el que debe asignar el CEEPSIR, a partir de las propuestas que hacen los EAP. Se cuantifica, se hace una graduación de más a menos necesidad, la comisión del Consorcio se reúne y asigna los seis CEEPSIR que hay en estos momentos en Barcelona.

¿No le parece que esto va muy lento? Toda su vida laboral la ha dedicado prácticamente a esto…

Y estoy muy contento, porque cientos de alumnos se han beneficiado, y no sólo ellos, sino también los miles que han podido estar con ellos y a los que ha impactado. Esta es la esencia de la escuela inclusiva, que no es una finalidad en sí misma, sino una palanca para transformar la realidad social y que todos tengamos un espacio.

De acuerdo, pero le preguntaba si las cosas no avanzan a paso de tortuga.

Lo que veo es que, desde el año 1984, que sería el momento en el que llega la integración en Cataluña, hemos ido oscilando. Y, paradójicamente, ahora que finalmente tienes todo el marco jurídico y legal correcto, ahora falta la voluntad. La voluntad política, la voluntad educativa y, evidentemente también, faltan las ganas de la escuela especial para entrar en este sistema. Esta es una parte del problema que no se debe olvidar. Una causa de esta lentitud es la actitud de la escuela especial, que muy a menudo está desobedeciendo la ley. Es decir, yo, escuela especial, no puedo coger q un alumno de 3, 4 y 5 años. Puedo aceptar alumnos a partir de unas edades y de unas características. Por lo tanto, si el alumno que me llega no tiene estas características, yo le tengo que decir al EAP que este alumno no puede venir a esta escuela porque es ilegal. Este alumno debe estar en la escuela ordinaria y yo, como escuela especial, te ayudaré. Envíame como CEEPSIR e iremos donde esté ese alumno. A los EAP, Josep Maria Jarque les llamaba los «guardagujas del sistema», esta descripción siempre me pareció magnífica.

El decreto catalán 150/2017 dice que en la escuela especial sólo deben estar los alumnos con discapacidad intelectual grave o muy grave.

Los documentos de acompañamiento hacían la previsión de que 2.400 alumnos con discapacidad intelectual leve y moderada tenían que pasar a la escuela ordinaria, y no sólo no lo han hecho, sino que ahora tenemos 1.000 alumnos más.

Algunas escuelas especiales a menudo desobedecen la ley porque cogen alumnos que no tienen que coger. Le tienen que decir al EAP que este alumno no puede venir aquí, que vaya a la ordinaria y yo le ayudaré

¿Ve menos voluntad política ahora que antes, o es que nunca ha habido mucha?

Recuerdo como buenas épocas la de Carme Laura Gil, que hizo el primer plan director, y la de Ernest Maragall. Y eran de colores políticos distintos. Y naturalmente también la época de Carme Ortoll y Mercè Esteve, directora y subdirectora general cuando se está elaborando el decreto de escuela inclusiva.

Cuando trabaja con escuelas ordinarias por primera vez, ¿cuáles serían los primeros consejos que da?

Es que depende de la escuela. Las hay en las que todo viene absolutamente rodado. Un factor importante es el maestro, otro es el equipo directivo, que se lo crean. La cultura de la escuela es un factor importante. Si ves que tienen muy claro que delante tienen alumnos y no diagnósticos, a partir de ahí todo sale adelante. Por eso les contamos que el CEEPSIR no somos manos, somos cabeza, somos un instrumento y nos tienen que utilizar y les ayudaremos a poner miradas diferentes, como intervenir en un problema de conducta, por ejemplo. Nos encontramos a menudo con la típica frase “con este niño no sabemos qué hacer”, y lo primero es entender que los problemas de comportamiento no surgen porque sí, no conozco a nadie que se comporte mal porque sí. Tiene que haber una causalidad y, sobre todo, una funcionalidad, y normalmente también hay un problema de comunicación. Si intentamos entender por qué hace lo que hace, muy a menudo llegaremos a la conclusión de que es porque no nos habíamos anticipado. Si tú trabajas con sistemas de anticipación y, sobre todo, de prevención verás cómo los problemas de comportamiento mejoran.

¿Pero el origen muy a menudo no es algún tipo de trastorno mental?

Algunos sí, y entonces es otra historia, pero la mayoría no. Un problema de comportamiento de un alumno con TEA habitualmente tiene que ver con que no te entienden. Si quieres que te entienda debes intentar ponerte en su nivel, intenta mirar cuál es su código de comunicación, y si tú le vas avanzando las cosas y le vas creando unos calendarios para que vea cómo será cada día, verás cómo la angustia y el estrés de ese alumno bajan, porque sabe lo que tiene que hacer, y se acaban los problemas de conducta. Otro problema es pensar que estás tú solo con 25 en el aula. No lo estás, plantéate trabajar más con tus compañeros. Para mí es muy importante que se redescubra el valor de trabajar juntos.

¿Se ha encontrado alguna vez que una escuela con un alumno como CEEPSIR les haya dicho que este alumno mejor que el curso siguiente pase al CEE?

Directamente no, indirectamente sí. Lo intuyes, por ejemplo, cuando algún profesional de EAP te comenta «escucha, de este alumno tendremos que hablar». ¿Qué debemos hacer? Detectarlo y empezar a darle la vuelta para que esto no ocurra. Este alumno no tiene ningún problema, al contrario, es un valor. También nos hemos encontrado con escuelas que nos llaman para decirnos que tienen barreras. ¿Qué barreras… dos escalones? En Xiprers había escaleras y en tres meses lo arreglaron con una silla. Esto son excusas.

Foto: Pol Rius

¿Las primeras escuelas con las que trabajó eran inclusivas por convencimiento y ahora hay demasiadas que lo son o lo hacen ver por obligación?

En los años 70, en Italia, fueron las escuelas ordinarias las que dijeron «estos niños deben estar con nosotros». Cuando nosotros empezamos con este grupo de escuelas que lo tenían clarísimo ¡transgredimos la ley! Con proyectos muy bonitos y muy cuidados. Y, efectivamente, lo hacíamos por convicción.

A eso me refería: ahora ya hay un derecho reconocido, pero parece que la convicción haya desaparecido.

Pues no sé qué debemos hacer… O sí lo sé: que se aplique la ley en la escuela especial. ¿Cómo puede haber escuelas que hayan creado unidades de educación infantil? Nosotros tenemos un convenio con el IMEB [el organismo del ayuntamiento de Barcelona del que dependen las escuelas 0-3 públicas], y este año tenemos asignados 24 alumnos de una veintena de escuelas infantiles municipales. Lo que hacemos es formar a los educadores de estas escuelas para que sean capaces de dar respuesta a estos alumnos. Y es una formación en la que los educadores gravan a los alumnos, y así todos vemos qué pasa, ponemos en común lo que sabemos y entre todos construimos. Mano de santo. Y estos alumnos terminan en un 90% en escuelas ordinarias. Por tanto, no hagas unidades de educación especial. Dota de recursos a la escuela donde está este alumno, y estos recursos no son tan humanos como formativos. Al final, el maestro no quiere teorías, quiere saber qué tiene que hacer con aquel chaval al que le pasa esto o aquello. Tenemos gente que hace muchos años que trabaja y sabe lo que se debe hacer, y tenemos un espacio donde nos encontramos cada quince días y compartimos conocimiento. Eso sí, a las 6 de la tarde.

El maestro no quiere teorías, quiere saber qué tiene que hacer con aquel chaval al que le pasa esto o aquello. Tenemos gente que lo sabe y tenemos un espacio donde nos encontramos cada quince días y compartimos conocimiento

Uno de los argumentos más repetidos es que no hay recursos para que la escuela sea inclusiva. ¿Está de acuerdo?

En el libro que tiene que salir cuento mi primera experiencia como maestro en un aula con 5 alumnos, de quienes lo desconocía todo. Una se autolesionaba y tiraba del cabello constantemente, otra tenía síndrome de Down pero no caminaba y sólo se arrastraba por el suelo, tenía otro que estaba todo el día moviéndose, se hacía caca y embadurnaba las paredes, otra tenía crisis epilépticas muy a menudo… ¿Qué hacía yo con ellos? Me busqué la vida. Y hacíamos salidas. La que caminaba empujaba la silla de la que no. ¿Qué quiero decir? Que al final lo más importante es ponerle ganas. Y más ahora, con el conocimiento que hay. Nosotros no teníamos internet, los materiales nos los hacíamos nosotros, aprovechábamos el trabajo que habían hecho a mano María Mullerat y Vicenta Verdú, buscábamos publicaciones en los mercadillos… Ahora en Internet lo tienes todo. ¿Faltan recursos? Sí, pero voluntad y actitud también. Está claro que el PIB del 3,6% no es lo que dice la LEC, pero hay que preguntarse qué puedo hacer con lo que tengo. En mi recorrido vital me ha ayudado mucho un autor austríaco que se llama Peter Drucker, y que siempre decía lo mismo: tú puedes estar en dos lugares, en el problema o en la solución. Elige.

¿Tampoco compra, por lo tanto, el argumento de la falta de formación?

En el siglo XXI tienes la formación que quieras. Cada día el Consorcio de Educación te envía una batería de formaciones que se hacen. Tienes la formación que quieras en técnicas para implementar una escuela inclusiva, de diseño universal del aprendizaje, de trabajo cooperativo… lo que quieras y más. Eso sí, debes querer formarte. ¿Tú crees que un médico cuando termina la carrera está formado? Tienen que formarse constantemente. Pues los maestros, también.

Carbonell y el entrevistador. Foto: Pol Rius

¿Qué miedos y preocupaciones detecta en los maestros?

Uno de los peores aliados que tienes es el miedo y la angustia del maestro. Y este miedo es lo que tienes que combatir, y normalmente es un miedo a que no harás lo suficiente por ese alumno. El miedo se combate haciendo ver al maestro que no está solo. Y de ahí también la importancia del plan individualizado, que es una herramienta muy importante. Con él ayudas al maestro a marcar objetivos, y le enseñas que con ese alumno no hay que marcar treinta objetivos, sino tres. Entonces el maestro se tranquiliza, y pierde el miedo al “no lo sabré hacer”. La gente quiere herramientas, no quiere discursos.

Este es uno de los miedos, pero también está el miedo a que te desmonte la clase.

Esto sería el alumnado que tiene comportamientos disruptivos. Aquí también entramos nosotros, damos herramientas y pautas y paulatinamente este comportamiento se minimiza. Pero esto son técnicas. Una de las premisas de nuestro proyecto educativo es el apoyo conductual positivo, es decir, entender el problema de comportamiento desde un prisma multifuncional. En un tema de comportamiento lo primero que tienes que descartar es que no haya un problema orgánico, porque una de las causas más habituales es que haya un sufrimiento físico. Por lo tanto, descarta primero que haya un problema orgánico.

¿Quiere decir que un malestar físico que el niño no sabe explicar es lo que causa los problemas de comportamiento?

Pasa a menudo. En segundo lugar, tienes que buscar todas las acciones preventivas posibles desde el entorno. Es decir, tú tienes que intervenir en el entorno. Tienes que mirar todos aquellos elementos del entorno que pueden posibilitar un problema de comportamiento. Y entonces tienes que dar herramientas y habilidades al alumno que le permitan que con lo que le enseñarás obtenga lo mismo que con la conducta problemática. El apoyo conductual positivo es una herramienta fantástica, para cualquier maestro, porque es preventiva.

Fuente e Imagen: https://eldiariodelaeducacion.com/2021/10/25/efren-carbonell-absolutamente-todos-los-alumnos-con-discapacidad-pueden-ir-a-una-escuela-ordinaria/

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Pilar Benejam: «El que no cree en la formación de maestros no cree en la democracia»

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  • Geógrafa, pedagoga, maestra y, sobre todo, maestra de maestros, Benejam afirma que «lo más importante de todo es la formación del profesorado, lo he creído toda la vida y moriré diciéndolo». Desde los movimientos de renovación luchó para que esta formación tuviera el máximo rango universitario, y de ello habla en el libro que acompaña la exposición ‘Per una educació en llibertat’ (Por una educación en libertad).

Una maestra y dirigente sindical me dijo una vez que había una persona a la que se le tenía que hacer un homenaje más pronto que tarde. Se lo comento a Pilar Benejam el día que la entrevisto en su casa y me dice que ya le han hecho muchos, que no se necesitan más. De hecho, aún le hacen encargos, porque Benejam (Ciutadella, Menorca, 1937) firma el último capítulo, dedicado a la formación del profesorado, del libro Per una educació en llibertat. El libro lo ha editado el Ayuntamiento de Barcelona para acompañar la exposición del mismo nombre que se puede ver (o, mejor dicho, que hay que ver) en el Born Centro de Cultura y Memoria hasta marzo de 2022. Una exposición que parte de un acto tan poco poético como es la aprobación de un presupuesto municipal, pero que de este modo nos recuerda la importancia capital de los recursos para sacar adelante los cambios sistémicos.

Cuando preguntamos en el Born con quién podríamos hablar de la exposición nos sugieren a Pilar Benejam, lo que nos llena de alegría. Porque ya la entrevistamos en 2014, cuando publicó ¿Qué educación queremos? (Rosa Sensat), pero entonces todavía no nos habían hecho ver que, como publicación de comunidad, teníamos una deuda pendiente con ella. O sea que valga esta entrevista también de pequeño homenaje.

¿Qué encontraremos, en la exposición?

Es la historia de la educación en Barcelona de 1908 a 1979. De todos modos, de la parte final hay poca cosa, prácticamente se acaba en la Barcelona de la posguerra. El Ayuntamiento ha tenido interés en mostrar que siempre ha tenido una inquietud por la educación, lo cual no es nada sorprendente porque si crees en la democracia, o se cuida de la educación o no se es demócrata. Para votar se debe hacer de forma cuerda y, para hacerlo, debes tener cultura. Ahora hay todo un movimiento que encuentra que los ayuntamientos deberían participar mucho más en la escuela, sobre todo en infantil y primaria, donde tradicionalmente siempre habían participado.

Me parece que ya quieren y lo mejor es que no les dejan.

Está claro que la Generalitat tiene las competencias, pero a mí me parece que los ayuntamientos deberían meterse más en la educación, más allá de su presencia en los consejos escolares.

¿Qué mensaje deja la exposición?

Recupera todo este presupuesto extraordinario de cultura de 1908, porque fue muy rompedor. Era un momento de una gran actividad (e inestabilidad) social. Había grandes enfrentamientos políticos, pero este presupuesto extraordinario lo pudieron hacer porque llegó al Ayuntamiento la Solidaridad Municipal, en donde se encontraban republicanos, catalanistas, radicales… Pero quienes realmente defendieron el presupuesto extraordinario fueron los republicanos catalanistas, la Lliga desertó al final, y los radicales de Lerroux también, una por demasiado izquierdista y, el otro, por imponer el catalán. Hubo mucha discusión, sobre todo, en lo que afectaba a la educación, porque tocaba dos intereses muy importantes: primero, quería dar cultura al pueblo, y eso es darle poder, y después había quienes no estaban de acuerdo con que el catalán fuera la lengua de la escuela. Promovía una educación universal, gratuita, mixta y con neutralidad religiosa, imagínate si era moderno, y por eso el cardenal Casañas se opuso frontalmente, y la Lliga se acabó echó atrás y no votó el presupuesto.

Foto: Pol Rius

La Iglesia casi tenía el monopolio de la educación…

Que la escuela debía ser universal ya lo había dicho la ley Moyano, que es de 1857, si bien en ese momento la primaria era de los 6 a los 9 años. Pero, como sabes, en España siempre hay leyes, pero no se cumplen nunca, porque esta escuela que llamamos universal y gratuita no la hemos tenido hasta 1982. Por ello, el hecho de que este presupuesto quisiera impulsar esta educación universal en una ciudad donde el analfabetismo era del 50%, significaba que había que hacer mucha escuela pública.

¿Y gratuita?

Bueno, lo pagaban los ayuntamientos. Y ya sabes aquel dicho que dice que pasas más hambre que un maestro, porque los ayuntamientos pagaban muy mal y lo hacían cuando querían. Y, además, todos los alumnos que podían ayudar, pagaban una cuota voluntaria.

El presupuesto extraordinario de 1908 fue muy rompedor, porque quería dar cultura al pueblo, y eso es darle poder, y promovía una educación universal, gratuita, mixta y con neutralidad religiosa

¿Cuándo deja de ser verdad que los maestros pasan hambre?

Cuando la competencia pasó al Estado y se fijó un salario, que igualmente durante el franquismo fue muy bajo. Ahora ya no lo es. Con toda la eclosión de la renovación pedagógica se consiguieron tres cosas: unos sueldos dignos para los maestros, un trabajo estable por quienes hacen oposiciones, y un horario racional. Aquí (por Catalunya) todavía no hay jornada intensiva pero, por ejemplo, en Baleares, de donde yo soy, hacen de 9h a 14h. Y una ratiode escolaridad que también es adecuada, entre 20 y 23 alumnos por aula.

De hecho son 25 y, a veces, alguno más.

Sí, como máximo debería ser 25. ¡Yo he tenido 60! Lo que pasa es que con la inclusión en clase se tienen niños y niñas con otras dificultades que necesitan ayuda específica. Al final, lo que se necesita es que todo el mundo llegue al nivel básico, porque no se puede suspender nadie. Esto es lo que yo he defendido toda la vida.

¿A nadie?

No, claro, ¿Cómo vas a suspender a la gente que ha de votar? La educación general básica ha pasado de 9 años a 10, de 10 a 12, de 12 a 14, de 14 a 16, y nosotros decíamos que debe pasar a 18, porque a los 16 no pueden trabajar.

Me está hablando de la educación obligatoria.

Pues obligatoria, la que es para todos. Si es obligatoria para todos los ciudadanos, ¿quién es un ciudadano? Una persona que vota y decide. Por lo tanto, esta persona, ¿cómo puede suspender? O el profesor no tiene suficiente habilidad o conocimientos suficientes, o la organización no funciona, o algo pasa, pero cómo es posible que suspenda un ciudadano que debe votar.

Pues es bien posible porque pasa cada día.

Entonces que no voten. Claro, el gran problema de la educación es el fracaso y el abandono escolar.

¿Qué haces, pues, con los alumnos que no alcanzan el nivel mínimo de conocimiento que fija el currículo?

Antes de estar en la universidad, yo estuve en primaria y en secundaria, durante 10 años. Y no suspendí a nadie.

¿Y todos aprendían?

Todos tenían el nivel básico. Los currículos son muy excesivos, no los hace nadie que haya estado en la escuela. Por lo tanto, tú debes tener suficiente conocimiento para decir que, de todo esto que me piden. yo hago nueve lecciones. Así lo hacía yo, cuando daba geografía, una lección cada mes. Yendo de excursión, pateando la ciudad, haciendo entrevistas, haciendo no sé qué… a los alumnos que tiraban mucho les ponía trabajos extraordinarios. Aquí no es el alumno quien es malo, es la enfermedad que es muy grave. Hay niños y niñas a los que no puedes salvar, porque la enfermedad es tan grave que no puedes, pero con gente que no tiene una enfermedad tan grave, pueden aprobar todos. Si haces lo básico y si no pretendes la excelencia, porque excelente no lo es nadie, todos podemos ser mejores. Entonces hay gente que llega al nivel básico fundamental, y que puede sacar un 5, y hay gente que es muy capaz, porque le interesa mucho, o porque tiene mucha inteligencia lógica deductiva o lo que sea, y que puede rendir más y ser un 10. Bueno, eso de las notas es otra cosa que en tiempos de la República no se hacía nunca.

Foto: Pol Rius

Usted se ha dedicado mucho a la formación del profesorado. ¿Cree que su mensaje ha cuajado?

No, ¡un fracaso total! Yo siempre digo que me dan muchos premios y muchas medallas y luego nadie hace lo que digo. Yo estuve en todo el momento aquel de la renovación pedagógica, en la que aprendimos mucho de los demás, porque había personas como Alexandre Galí, que había sido profesor durante la República, y otros, como la propia Marta Mata, que había sido alumna durante la República. Y esta gente comenzó a finales de los 50 a hacer unas escuelas, pequeñitas, con el apoyo de una cierta burguesía ilustrada, en las que los padres pagaban lo que podían y los maestros cobrábamos lo que necesitábamos para subsistir. Y estas pequeñas escuelas pudieron sobrevivir también gracias al apoyo de la Iglesia, porque en ese momento había un movimiento dentro de la Iglesia. Y entonces, cuando en 1971 se crea la UAB yo entro como profesora de Geografía, y allí yo ya digo que lo más importante de todo es la formación del profesorado, lo he creído toda la vida y moriré diciéndolo. Y entonces en la UAB se crea en 1972 una pequeña escuela de maestros, impulsada por Josep Pallach y Maria Rúbies. Y yo les dije: «¿Cómo se puede hacer una escuela de maestros que no va a la escuela? ¿Qué es esto de una escuela de maestros sin prácticas?». Y me dijeron, «pues organízala tú». Y entonces organicé las prácticas, buscando escuelas que pudieran realmente formar y fueran alternativas y serias. Y al año siguiente se crea la Facultad de Pedagogía, y Pallach me llama y me dice que ellos pasan a Pedagogía y que me haga yo cargo de la escuela de maestros hasta que no venga un nuevo director de Zaragoza. Y realmente me hice cargo y no inventé nada, cogí lo hecho desde el año 1908, en la República, la Mancomunidad, la Escuela Nueva… todo ello, que es nuestra mejor tradición pedagógica.

Yo le había preguntado qué era lo más importante…

Primero, hacer un buen equipo, porque la educación se hace en equipo. Una maestra sola puede hacer muchas cosas, pero, para dar coherencia a un proyecto, hay un equipo y la eficacia es infinitamente mayor. Segundo, quiero una escuela universitaria, no quiero una escuela de pizarrín; la formación de los maestros es muy seria, porque deben ocuparse de la formación de todos los ciudadanos del país. Y es la condición básica de la democracia. Si no crees en la formación de maestros no crees en la democracia. Porque con cualquier cosa engañas a las personas que no tienen cultura. En el último capítulo del libro yo pido que hagan una carrera, la que sea, para que sepan lo que es el conocimiento, que es una construcción social que se hace con el tiempo. Esto significa que cambia, que no hay una verdad absoluta, sino que el conocimiento se va haciendo. El conocimiento es complejo, por cualquier cosa hay muchas variables, y además es muy ideológico, es decir, hay razones muy intencionales y, luego, el conocimiento es alternativo, las cosas tienen posibilidad de cambio y, por eso, es universitario. En la universidad se debe estudiar algo con profundidad. Yo les enviaría a todos primero en estudiar una carrera.

Hoy día para formar maestros en la universidad primero debes tener una tesis doctoral y luego publicaciones, el hecho de que hayas sido maestro no tiene ningún valor

Por lo tanto, primero, un equipo; segundo, nivel universitario, y tercero, una escuela democrática, y eso quiere decir que la gente puede opinar, que las cosas se tienen que discutir y, además, que los alumnos también tienen valor y tienen voto, deben participar. Y también escuela catalana. Todo lo hacíamos en catalán, a pesar de que estaba prohibidísimo. Y como el profesor de catalán no era oficial, entonces un industrial de Sabadell muy catalanista, que se llamaba señor Forrellad, nos pagó las clases. Como Franco se moría, fueron los años más felices de mi vida. Nosotros hacíamos didáctica, que tenía una parte teórica, pero muy relacionada con la práctica; íbamos y veníamos de la escuela y yo, toda la vida, para mantener este principio, incluso siendo catedrática de universidad, daba clase en la universidad y los viernes los alumnos y yo íbamos a la escuela, y yo daba clase a los niños, y los alumnos también. Hacíamos grupos y ellos se sentaban con los grupos de niños y trabajaban, y claro, aprobaban todos.

Diría que hoy en día los catedráticos -y los no catedráticos- no participan en los practicums.

Aquí está. Porque para enseñar primero tienes que saber qué quieres enseñar. Hoy el gran problema que tenemos en la universidad es que quienes quieren entrar a ser profesores lo primero que les valoran es la tesis doctoral. Si no tienen tesis doctoral no entran. ¡Pero cómo van a hacer una tesis si aún no han formado maestros y no saben qué problemas hay! La tesis doctoral se debería hacer cuando tienes la experiencia y un problema importante. En segundo lugar, se valoran las investigaciones y las publicaciones, sobre todo, en inglés. Pero si dicen que han sido maestros, eso no tiene ningún valor.

¿Ha seguido la polémica sobre la PAP (prueba de aptitud personal instaurada en Catalunya para acceder a los grados de magisterio)?

Sí. Y escribí una carta felicitando a Josep Maria Cornadó (coordinador del PAP). Ya es hora de que se diga que no se selecciona bien el profesorado.

Pero si él dice que precisamente con la PAP esta selección sí se hace, porque un maestro para ser buen maestro debe tener una cultura básica.

Y tiene mucha razón. Una pregunta de esta prueba es que dijeran un libro que habían leído el último año, título y autor. Y el 50% no supo responder. También les pusieron un texto y muchos no lo entendieron. Después les pedían que explicaran una experiencia, había faltas, una falta de estructura en el escrito…

O sea, que aplaude la existencia de la PAP.

Mira, nosotros tenemos una tradición, que es la República. Ese presupuesto de 1908, que fue aprobado pero no aplicado, después lo aplicó la República, sobre todo durante los años de la guerra con el CENU [Consejo de la Escuela Nueva Unificada]. Entonces los maestros hacían un cursillo para ver cómo hablaban, cómo se relacionaban, cómo escribían, y aconsejaban muchísimo que la gente que se presentaba para hacer este cursillo hubiera ido a colonias escolares, a un club de fútbol… es decir, que tenido una relación con niños. Para ver si realmente la relación con criaturas les llenaba la vida, porque te tienes que dedicar mucho. Nadie puede dedicar la vida a una profesión liberal si no está enamorado. Un maestro que no cree que la educación es capaz de darle, primero, una razón de vida, y, luego, tener una razón social, no puede ser maestro.

Foto: Pol Rius

El otro día un maestro me comentaba que él hacía siempre 5º y 6º, y que un día, siendo director, tuvo que hacer una sustitución en un aula de infantil y no sabía qué hacer.

Yo tampoco. De infantil no sé nada, porque no he dado nunca.

Y también me dijo que 1º era el curso más complicado.

Es así, porque vienen de infantil y vienen con un nivel de conocimientos muy diferentes.

En 2014 usted publicó ¿Qué educación queremos?. A modo de testamento profesional. Han pasado siete años y muchas cosas en el ámbito educativo, ¿qué cambiaría de ese libro?

Podría añadir algunas cosas, porque hemos tenido esta pandemia y también una introducción muy fuerte de las nuevas tecnologías, pero en cuanto a las ideas fundamentales, hace años que defiendo lo mismo, que es la importancia de la formación del profesorado. Primero que el profesor domine la materia y, segundo, que sepa enseñar. Nosotros luchamos mucho por las didácticas, y uno de los pocos méritos que tengo es que fui mucho a Madrid -con el apoyo, evidentemente, de Marta Mata- y crearon el área de didácticas. Porque antes, cuanto se enseñaba a un maestro, era Geografía y su didáctica, Matemáticas y su didáctica… y a su didáctica no llegábamos nunca. Y las prácticas no tenían ninguna importancia.

Para formar una mente hay que emplear diferentes métodos, porque ninguno es perfecto, y para el método de proyectos hay que dominar mucho la materia y la didáctica. Se puede enseñar poco o mucho, pero disparates no

La pregunta iba más hacia la irrupción de Escola Nova 21 y todo el debate que ha generado. ¿Cómo lo ha visto?

Yo estuve contenta de esta iniciativa porque, al menos, se movía algo. En los 60, 70 y principios de los 80, gracias al empuje de los movimientos de renovación pedagógica, la educación era muy importante. ¡Y con la democracia hubo un desencanto tan grande! Porque en la democracia, en vez de coger lo que se había hecho en su defensa, volvieron a unas leyes medio franquistas. Y algunos nos mantuvimos porque tenemos un carácter determinado, pero hubo un desencanto muy grande por el esfuerzo que se había hecho. Se había luchado mucho. Siempre ha habido grandes maestros y siempre ha habido escuelas buenas, y esto hay que decirlo pero, una cosa es que haya minorías y, la otra, que el sistema funcione. Los 90 y todo lo que llevamos desde el 2000 hasta ahora ha sido un desierto. Por lo tanto, está bien que se muevan cosas, pero que tengan cordura.

¿Qué quiere decir con esto?

Quiero decir que Escolar Nova 21 ha promocionado muchísimo el método de proyectos. Primero, de métodos no hay ninguno perfecto. Y, para formar la mente, se deben emplear diferentes métodos. A veces es muy interesante hacer una buena observación, a veces un buen debate, a veces una hipótesis… Es decir, hay diferentes métodos en didáctica, y todos son importantes si lo utilizas en el momento adecuado para la materia adecuada. Y ellos se han fijado sólo en el método de proyectos. Yo no he hecho muchos, proyectos, y trabajar con proyectos pide dos cosas: primero, dominar muy bien la materia del proyecto, porque tienes que saber hacer relaciones con todo lo demás, por lo tanto, requiere una cultura amplia para poder hacer relaciones, y, después, necesita mucha didáctica para que los niños se interesen mucho por aquella cuestión, y les dé cuerda para aprender todo. Hay proyectos que se han hecho bien, pero los maestros no siempre están bien preparados. Se puede enseñar mucho o poco, lo que no se puede es enseñar es mal. Disparates no se pueden enseñar. Por ejemplo, fui a una charla y uno de los proyectos era que durante todo el curso se planificaba un viaje al Sol. Y habían estado trabajando las distancias, el tiempo que tardarían, lo que llevarían durante el viaje, el uniforme que tenían que llevar, en qué época tenían que salir y desde dónde… Pero ¿es que no sabe que es una estrella? ¡A una estrella no se puede viajar! Por favor, ¡vaya a Marte!

Fuente e Imagen: https://eldiariodelaeducacion.com/2021/07/15/pilar-benejam-el-que-no-cree-en-la-formacion-de-maestros-no-cree-en-la-democracia/

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Trastear como método para aprender y para madurar

Sebastian Martin, integrante del ‘The Tinkering Studio’, pasa unas semanas en Barcelona, donde ha hecho talleres con los niños de la Escuela Miralletes, gracias al programa Magnet que vincula a este centro con el Cosmocaixa.

Un estudio concluyó que los alumnos que hacían esta actividad de manipulación y experimentación no solo incorporaban conceptos de física sino que acababan adoptando una actitud más proactiva en el resto de materias

Construid un circuito de canicas, como queráis y con el material que queráis, lo único que os pido es que en algún punto se genere un sonido”. Sebastian Martin acaba de dar estas instrucciones a un grupo de 10 alumnos de 6º (la mitad del grupo-clase, con la otra mitad ha hecho el primer taller) de la Escuela Miralletes de Barcelona, situada en el barrio del Camp del Arpa. Lo verbaliza y lo visualiza, puesto que él mismo monta un minicircuito en el que la canica cae sobre un tambor y suena. Y los alumnos se ponen a ello enseguida, por parejas, está claro que están familiarizados con este espacio y los materiales a su disposición a pesar de que apenas hace unos meses que se puso en marcha. La sala tenía que estrenarse en marzo de 2020, pero ocurrió lo que ocurrió.

Veinte minutos más tarde, las cinco parejas tienen construidos sus respectivos circuitos. Los van probando uno por uno, ante el resto. En algunos casos funciona a la perfección, puesto que la canica hace el recorrido esperado de inicio a fin, en otros sale disparada en algún punto, pero en todos se han introducido instrumentos de percusión que generan el requisito pedido. No pasa nada si no ha salido del todo bien aquello que sí que parecía haber funcionado durante el proceso de ensayo y error. Cada pareja comenta qué pretendían hacer, qué les ha costado más, qué problemas se han encontrado y cómo los han tratado de solventar. Esto es lo importante. Y con algo más de tiempo del que tenemos hoy la actividad se habría complementado con un dibujo hecho por los alumnos del circuito que habían diseñado.

¿Qué han estado haciendo? “Pues han estado experimentando con algunas leyes de la física, pero sobre todo han estado aprendiendo a colaborar, a comunicarse, a hablar entre ellos y a pedir ayuda, son cosas como estas las que observamos que pasaban cuando empezamos con esto”, explica Sebastian Martin, miembro del The Tinkering Studio, un grupo de educadores integrado en el Exploratorium de San Francisco. Antes de entrar en esta institución científica, similar al Cosmocaixa, este grupo trabajaba en el ámbito de la educación no formal en el área de San Francisco a través de las máquinas de canicas (marble machines) y “fue cuando vimos cómo se motivaban los chavales y nuestros colegas, y cómo nos venían a proponer sus propios diseños, que empezamos a pensar que algo estaba ocurriendo”, explica Martin.

En Cataluña hay algún centro más con una sala tinkering, si bien la Escuela Miralletes es la única que la ha diseñado bajo la inspiración y acompañamiento del Cosmocaixa, con el que se vincula a través de un programa Magnet que ya se encuentra en su cuarto y último curso (habrían sido tres, pero con la pandemia y el confinamiento se decidió prorrogarlo un año más). Además del llamado “ambiente de engranajes”, donde los alumnos han estado trabajando hoy, cuando la sala esté totalmente acabada contará también con los ambientes del pinball, del viento y de la luz y la sombra, en las que los alumnos podrán seguir acercándose al universo STEAM a través de la experimentación, la manipulación y la observación.

Investigación sobre el potencial del ‘tinkering’

En el traductor de google, tinkering se traduce por “jugando”, pero, según explica Oriol Ballesteros, miembro del equipo del Cosmocaixa que trabaja en contacto con el Exploratorium, aquí los expertos han considerado que la traducción que más encaja es “trasteando”, seguramente porque gran parte de la gracia es que los elementos constructivos son trastos. Algún pedagogo mete el tinkering en el saco del movimiento Maker y la filosofía del learning by doing, y sin duda hay muchos puntos de conexión, pero Ballesteros precisa que también hay diferencias: “Lo que cambia es básicamente el rol del docente/educador dentro del proceso, y especialmente que en el Maker hay un objetivo concreto y unos materiales para llegar a ello, mientras en el tinkering no hay tal objetivo y los materiales pueden tener múltiples usos”.

Martin es un físico alemán que lo de trastear lo tiene en los genes, puesto que nació en un pequeño pueblo con una larga tradición artesanal de fabricación de juguetes (este era el oficio de su abuelo) y que, después de dar muchas vueltas por el mundo, se encontró en San Francisco con otra gente que compartía su misma pasión.

“Cuando empezamos con los niños, la gente nos decía: esto es muy divertido, ¿pero están aprendiendo algo? Y nos dimos cuenta de que mucha gente tiene la creencia de que la diversión es incompatible con el aprendizaje, o sea que tuvimos que encargar una investigación académica para demostrar el potencial educativo del tinkering”, comenta.
A lo largo de dos años, durante dos tardes por semana grupos escolares con profesores incluidos estuvieron pasando por el Tinkering Studio, bajo la observación y seguimiento de un grupo de expertos en educación de varias universidades de los Estados de California y Washington, “y la conclusión fue que los chavales evolucionaron en el aprendizaje de conceptos y en la capacidad de documentarlos y comunicarlos, pero lo que realmente nos entusiasmó fue que los profesores dijeran que gracias a esta extraescolar los mismos alumnos habían cambiado su manera de estar en la escuela, porque cuando hacían Lengua o cuando hacían Historia tendían a ser más proactivos, tomando la iniciativa o expresando ideas, en lugar de esperar instrucciones”, añade Martin.

A partir de esta investigación, los defensores de la metodología describen las cinco competencias (en San Francisco las llaman “dimensiones del aprendizaje”) que trabaja el tinkering: iniciativa e intencionalidad, resolución de problemas y pensamiento crítico, comprensión conceptual, compromiso social y emocional, y creatividad y expresión personal. “Trabajar en equipo te compromete socialmente y te obliga a practicar tus habilidades sociales; el hecho de analizar una situación y hacerte preguntas, en vez de esperar que el maestro te dé las respuestas, desarrolla tu pensamiento crítico; y la creatividad es una competencia especialmente importante para unos jóvenes que se encontrarán en un mundo donde cada vez habrá menos trabajos definidos”, sostiene Martin.

De la educación no formal a la formal

No hay una única edad para incorporar el tinkering. Martin explica que en el Exploratorium trabajan con adultos, con jóvenes y con niños, puesto que los materiales permiten adaptarlo a cada edad. En el caso de alumnos de instituto, los circuitos de canicas ya introducen tecnologías más sofisticadas, como engranajes, motores, poleas y otros elementos que hoy no hemos usado. También han hecho talleres con alumnos del primer ciclo de primaria, con materiales mucho más sencillos.

A los escépticos, Martin y sus compañeros les tratan de convencer de una manera muy sencilla: “Venid, probadlo, y fijaos cómo el hecho de descubrir y experimentar por uno mismo ayuda a construir autoconfianza”, dice. Afirma que cada vez les visitan más escuelas y que cada vez reciben más noticias de centros educativos de países de todo el mundo que incorporan la filosofía tinkering. Tal como lo ve, el tinkering “no solo se expande, sino que cada vez es menos una actividad de la educación no formal y cada vez más pertenece a la educación formal”.

Entrevista con Sebastian Martin | VS

Aprovechando que el Exploratorium está cerrado a causa de la Covid, Sebastian Martin hace tiempo que viaja por Europa para conocer las iniciativas tinkering en otros países. En Barcelona realiza una estancia larga, de varias semanas, y por eso el Cosmocaixa le ha invitado a visitar su escuela, una experiencia que, afirma, le ha maravillado. “Nosotros hacemos muchas formaciones con maestros, lo más habitual es un taller de tres días que denominamos ‘El arte de jugar’ –comenta Martin–, pero también estamos muy acostumbrados a ver maestros convertidos en campeones del tinkering que no reciben ningún apoyo, y que hacen actividades con sus grupos, pero no tienen la capacidad ni el espacio para hacerlas con toda la escuela, por eso el hecho de ver que esto no recae sobre los hombros de un solo docente, sino que toda la escuela está implicada y acompañada por una institución como el Cosmocaixa me parece un acierto, porque podrá llegar a todo el mundo”.

Fuente e imagen: https://eldiariodelaeducacion.com/2021/02/25/trastear-como-metodo-para-aprender-y-para-madurar/

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Ajedrez educativo, todo lo que no explica ‘Gambito de Dama’

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Gemma Carbó: «Cada escuela debería tener adoptado un museo o centro cultural y viceversa»

El 2 y 3 de octubre se celebra el Festival de Educación para la Sostenibilidad (FES), un evento impulsado por el Museo de la Vida Rural (Fundación Carulla) con la idea de abatir los muros mentales que a menudo separan la cultura y la educación de los retos ambientales y sociales. Hablamos con su directora, Gemma Carbó, según la cual en las escuelas «la sensibilidad es extrema, porque estamos trabajando con niños y niñas que se juegan su futuro».

Situado en la Espluga de Francolí (Tarragona), el Museo de la Vida Rural (MVR) cumplió 30 años en 2018, y a partir de este aniversario ha querido reinventarse para convertirse en un espacio de inspiración, conocimiento y encuentro de proyectos y propuestas relacionadas con la educación cultural para la sostenibilidad, sin perder de vista su función museística, dedicada a la preservación de la memoria y la identidad rural. De esta reinvención nace el Festival de Educación para la Sostenibilidad, que esta semana (viernes y sábado) llega a la segunda edición en formato híbrido: asistencia presencial con aforo muy limitado y la posibilidad ilimitada de seguirlo por streaming.

¿En qué consiste el Festival de Educación para la Sostenibilidad y qué quiere aportar?

El festival nace de la reflexión, el año pasado, sobre cuál podía ser el mejor formato para presentar el proyecto educativo del Museo de la Vida Rural, y hablando con profesorado y gente del Departamento, llegamos a la conclusión de que nos gusta más el formato fiesta. Es decir, queremos descubrir las propuestas educativas acompañados de los maestros, pero también de artistas que trabajan en espectáculos que van en esta línea y los gestores culturales que los hacen posibles, y por tanto convertimos en un festival lo que debía ser una presentación tradicional de unos recursos educativos.

¿Y cómo fue el año pasado?

La primera edición fue un éxito, había muchas ganas de compartir y de encontrarnos, de escuchar ahora una conferencia y luego ir a ver una actividad, y más tarde asistir a un concierto o comer algo, y todo relacionado con esta idea fuerza de la educación cultural para la sostenibilidad, que es lo que mueve el Museo de la Vida Rural. Básicamente, queremos señalar que cuando hablamos de la Agenda 2030, o de construir este futuro más sostenible, si no tenemos en cuenta todo lo que nos aporta la historia, el conocimiento acumulado, la ciencia y, sobre todo, las artes, como lenguajes que trabajan también desde la imaginación y la creatividad, pues avanzaremos relativamente poco. O avanzaremos de una manera poco equilibrada. La tecnología y el conocimiento científico son absolutamente necesarios, pero necesitamos también trabajar mucho todas aquellos vertientes que nos dan las artes, que son las vertientes del pensamiento lateral, del pensamiento creativo, de la imaginación, de la expresión de las emociones, etc .

¿No es un poco osado tratar de impulsar unos objetivos tan ambiciosos desde un museo situado en la Espluga de Francolí?

Pues este es el reto, precisamente. La Fundación Carulla desde sus inicios ha tenido la visión de que la cultura y la educación son las dos grandes palancas para transformar el mundo, pero además tenemos muy claro que esta transformación tiene mucho que ver con la forma en que imaginamos nuestros territorios, la relación campo-ciudad, o el rol de la naturaleza y del mundo rural en el que debe ser un mundo más sostenible. Estos saberes acumulados de los ciclos vitales, los recursos naturales, de la reconexión con la tierra… todo eso es lo que nos cuenta el mundo rural. Y hay un lugar muy pequeño, que es la Espluga de Francolí, pero que hoy está conectado al mundo a través de las tecnologías, de su pata en Barcelona ​​y, sobre todo, a través del relato que está planteando, que es el relato de la Agenda 2030.

¿Le parece que a la comunidad educativa le falta sensibilidad medioambiental?

Hubo un momento en que la educación ambiental en Cataluña fue un factor de innovación importante, de eso hace exactamente unos veinte años. Y entonces fue decayendo, entre otras cosas porque hay una serie de problemáticas sociales que se están haciendo muy evidentes. Pero el error es pensar que unas están desconectadas de las otras. La gran virtud de la Agenda 2030 es que pone sobre la mesa la interconexión de las crisis ambientales con las crisis sociales, económicas y culturales. Y esta alianza entre las dos partes de nuestra realidad, que son el contacto con la naturaleza y el contacto con las personas, son precisamente las que marcarán la idea de sostenibilidad. Y planteado así, cuando miras el mundo educativo, la sensibilidad es extrema, porque estamos trabajando con niños y niñas que se juegan su futuro y que cada vez lo tienen más claro. Y las exigencias viene mucho por su parte.

Por tanto, esta sensibilidad está.

Creo que sí, pero lo que pasa es que también te digo que aún hay un discurso muy compartimentado, en el que parece que la cuestión medioambiental no tenga nada que ver con la social, o que la Covid no tenga nada que ver con la nuestra relación con los animales, cuando la ciencia está demostrando que todo está absolutamente conectado y que la raíz siempre está en esta presión que como sociedad estamos haciendo sobre un planeta que es finito y sobre una relación entre nosotros que es a veces tan perversa como nuestra misma relación con los recursos naturales.

Uno de los efectos que ha tenido la Covid es que ha barrido muchos debates como, por ejemplo, el que planteaba el movimiento de Fridays for Future.

Creo que ha desaparecido momentáneamente, porque la magnitud de la tragedia nos ha impactado a todos, pero es evidente que las riadas en la Espluga del año pasado, que el Gloria o que la Covid tienen todas las conexiones con la emergencia climática y con la sobreexplotación de los recursos naturales y sociales. Al final, lo que la Covid ha demostrado es que hay que acelerar todo lo que sea la educación en esta línea y que necesitamos acelerar la transformación.

Pues hace unos días me comentaban que toda esta situación más bien está provocando una regresión en todo lo que se ha hecho en el ámbito de la innovación, ya que los docentes vuelven a tender a enjaularse solos en el aula con sus alumnos. Claro que quizá también es momentáneo…

Es cierto que corremos un peligro de regresión en muchos pasos adelante que habíamos hecho. Tendremos que aceptar que la conexión digital también contamina y que tenemos un problema grave si todo tiene que pasar por las pantallas, y que esta idea de los grupos estancos y de no tocar ni relacionarse con los demás es la antítesis del que necesitamos inculcar a los niños y niñas, y de lo que se necesita en la construcción de esta solidaridad y esta comprensión de lo que es la complejidad de las relaciones. Si nos cerramos en grupos burbuja estamos yendo a las distopías más perversas que el cine haya imaginado. Y sí que es verdad que ahora hay, más que nunca, que ser muy críticos y hacer una reflexión muy seria sobre dónde nos está llevando esto.

¿Cuáles son los platos fuertes de esta edición?

Cuesta de decir. Arrancamos con Gabi Martínez, que acaba de publicar un libro que se llama Un cambio de verdad, que es una reflexión muy seria sobre todas estas cuestiones que estamos hablando; después tenemos también a Daniel Turón, que presenta el último libro de Joanna Macy, que es una gran activista ecofeminista, sobre la idea de la esperanza activa, que es una de las claves a nivel educativo; tenemos también conciertos y espectáculos que nos harán reflexionar sobre esto, como el de Rawscenography, que es una propuesta de Fira Tàrrega hablando sobre los espacios reservados de privilegio y sobre estas dificultades de relaciones sociales; tenemos también a Arnau Queralt, del CADS, que nos viene a hablar de esta Agenda 2030 y de lo que se está haciendo en Cataluña en clave de educación; evidentemente tenemos también la presentación de nuestras propuestas educativas, la inauguración del huerto ecológico, los nuevos espacios de laboratorios para la sostenibilidad; tenemos el concierto de Maria Rodés; tenemos a Money for free haciendo una reflexión artística sobre cuál es nuestra relación con el dinero y el crecimiento acelerado; tenemos a Lucía Vázquez, que es una gran experta en cultura y sostenibilidad…

Y también presenta los resultados de unos debates sobre la función educativa de los equipamientos culturales. ¿Nos puede avanzar algo?

Fueron tres debates con muchísima participación, y presentamos una publicación que recoge lo que todo el mundo aportó. Se habló de cuál debe ser la relación de los museos con la educación, cuál debe ser con el turismo en clave de construcción de un turismo sostenible, y cuál debe ser su relación con el mundo social y con el atención a los cuidados y el bienestar, y en la diferencia que se puede generar a partir de estas crisis.

¿Y específicamente en el ámbito educativo?

Pues hay un clamor compartido entre las escuelas y quienes trabajamos en educación en los museos de la necesidad de olvidar las cifras y la valoración cuantitativa de las cosas, y de empezar a poner en valor las cuestiones más cualitativas, que son las importantes en educación. Es decir, que realmente haya procesos de cambio, reflexión y actitud crítica cuando los niños vienen a los museos, sea de forma presencial o virtual, esto lo iremos encontrando y nos iremos adaptando. Pero que todo tiene que pasar por una conexión muy estrecha con los claustros de profesorado, con una integración real del que el museo supone, como espacio generador de contenido, con lo que se está viendo en la escuela en clave de competencias o en clave de conocimientos. La insistencia era que esta relación debe ser mucho más cualitativa, más de fondo y a largo plazo, y no tanto de las visitas y talleres de un día. Que los seguiremos haciendo y deben seguir funcionando, pero que siempre deben ir acompañadas de esta relación de verdad y de un diálogo entre educadores y maestros.

Me parece que los maestros van de cabeza y las llegan un montón de propuestas y de información. Imagino que establecer este vínculo de calidad no debe ser fácil.

Pero siempre hay un círculo de proximidad. Al final, cada museo debería trabajar con intensidad con dos o tres escuelas, las que tenga más cercanas y debería haber esta relación de tándems o de magnets que ya existe en algunos casos. Cada escuela debería tener adoptado un museo o un equipamiento cultural y viceversa. Y que esto sea laboratorio de ideas y de propuestas cualitativas que luego puedes convertir en propuestas de uso de pequeño formato, menos intensas si quieres, que lleguen al resto de escuelas del territorio o grupos de esparcimientos, porque también hay que entender la educación mucho a lo largo de la vida y mucho contemplando las familias, los centros recreativos, el programa 360, las personas mayores, etcétera.

Taller al Museu de la Vida Rural | Foto: MVR (archivo)

Fuente e Imagen: https://eldiariodelaeducacion.com/2020/09/29/cada-escuela-deberia-tener-adoptado-un-museo-o-centro-cultural-y-viceversa/

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