“La cultura digital muy pocas veces tiene en cuenta a las personas con discapacidad, y esto se está convirtiendo en un problema para el alumnado con ceguera o baja visión, pero no solo”. Lo afirma Manel Eiximeno, director del Centro de Recursos Educativos ONCE Barcelona, y por extensión del CREDV, el único servicio educativo del Departament d’Educació de la Generalitat de Catalunya cuya gestión está compartida con una entidad social.
“Las plataformas digitales han ido sustituyendo a los libros de texto en formato papel, pero estos materiales mayoritariamente no son accesibles ni usables para el alumnado con discapacidad visual, pero tampoco para alumnos sin ninguna discapacidad”. Lo explica, desde hace tiempo y a quien quiera escucharle, Manel Eiximeno, la persona que en Cataluña dirige el CREDV (Centro de Recursos Educativos para Discapacidades Visuales) desde el año 2007. Eiximeno lamenta que estos materiales se comercialicen sin haber pasado “ningún tipo de control” en cuanto a su accesibilidad. Y no hay control porque “a pesar de que los requisitos de accesibilidad existen, no se exigen”.
Comenta Eiximeno que “cuando hablas con las editoriales y les dices que tenemos unas necesidades y que el contenido puede ser idéntico, pero con otro diseño para que pueda ser accesible y usable para un alumno con discapacidad visual, te contestan que este producto ya está hecho y que cuando lo reformen ya implementarán todo lo que pedimos”. “La realidad –añade– es que la reforma de cualquiera de estos productos es mucho más costosa de lo que supondría diseñarlo bien desde el inicio. Si no lo haces desde el principio, no harás un diseño universal, estarás poniendo parches”.
¿Y como deberían ser estos materiales? Según explica el director del CREDV, tendrían que cumplir unos estándares de accesibilidad para que el alumno ciego o con baja visión pueda navegar e interactuar por el contenido digital desde su ordenador o dispositivo móvil. Así, gracias a unas etiquetas invisibles puede entender cuándo ha llegado al final de un texto o de un ejercicio, o cuándo tiene que cambiar de página o saltar a una nueva pregunta, o cómo entra en un campo para escribir, cómo selecciona una palabra en un ejercicio, conoce la descripción de una imagen, etc. Si los materiales son accesibles, todos estos apartados tienen que estar etiquetados. El lector no ve las etiquetas, pero los revisores de pantalla sonoros que utilizan las personas ciegas las identifican y con ello hacen posible la navegación y la interacción con ejercicios o juegos.
Los contrastes importan
El fenómeno hace tiempo que está detectado, y en parte se ha mejorado, ya que al principio era aún peor. En sus inicios, la digitalización de los materiales educativos pasó por convertir en imágenes las páginas del libro de texto tradicional, lo que hacía imposible el acceso a un alumno invidente. Pero hoy, en su día a día, continúan encontrándose muchos libros de texto inaccesibles, y que, según remarca Eiximeno, no lo son únicamente para el alumnado ciego. “La superposición de colores y los contrastes también son muy importantes, y por ejemplo nos podemos encontrar con textos escritos en negro sobre un fondo verde oscuro, o escritos en amarillo sobre un fondo con colores pastel, esto crea dificultades a cualquier alumno, aunque no tenga una discapacidad visual”, recuerda.
Con sede central en Barcelona (en la Gran Vía junto a ONCE Cataluña), y cuatro subsedes en Girona, Lleida, Tarragona y Tierras del Ebro, el CREDV atiende alrededor de 1.200 estudiantes de todas las edades, desde infantil de primer ciclo a universidad y escuelas de adultos. De éstos, aproximadamente 850 se encuentran en la etapa educativa (infantil de segundo ciclo, primaria, secundaria obligatoria y educación especial y postobligatoria) en el que el servicio está compartido entre la ONCE y el Departament d’Educació. El servicio cuenta con un centenar de profesionales, la mayoría docentes, que se desplazan a los centros donde están escolarizados los alumnos.
Eiximeno conserva en su despacho todo tipo de aparatos y útiles antiguos que han ayudado a la accesibilidad de las personas ciegas | Foto: VS
No hay escuelas especiales para alumnado ciego o con baja visión. La ONCE en Cataluña tuvo una, pero la cerró en los años noventa, a fin de que los alumnos con ceguera o grave discapacidad visual catalanes pudieran ir al centro escogido por sus padres y madres, con los apoyos y recursos que les hiciera falta. “Fue una apuesta importante por la integración, la primera gran apuesta que se hizo en todo el Estado, y desde entonces hemos avanzado juntos y todos creemos y apostamos por la inclusión”, subraya Eiximeno. Hoy, los alumnos con discapacidad visual escolarizados en centros de educación especial lo están porque presentan alguno otro tipo de discapacidad o trastorno añadido grave, aparte de la visual.
Herramientas y materiales accesibles
El Servicio Educativo, mediante los maestros de apoyo itinerantes, acude a los centros donde hay alumnos con discapacidad visual, “pero no vamos a impartir materias, sino a apoyar en el centro, el aula, los docentes, el alumnado y las familias, con la aportación de los materiales específicos que necesita y realizando asesoramiento”. Algunos de estos alumnos son ciegos de nacimiento y otros lo son de forma sobrevenida. Algunos tienen restos de visión y pueden leer en tinta, y “en estos casos tenemos que evaluar la funcionalidad visual, para garantizar el aprendizaje en las diferentes etapas educativas”, puesto que “cada patología visual es diferente o responde de forma diferente según la persona”. Otros son totalmente ciegos y entonces “su código de lectoescritura es muy claro que será el Braille”.
A lo largo de su escolaridad, la mayoría utilizará un apoyo de voz sonoro para acceder a los materiales escritos. Con todo, puntualiza el director del CREDV, “hay materias que no hacemos con sonido, como por ejemplo el aprendizaje de una lengua o las matemáticas, puesto que para hacerlo tienes que saber leer y escribir Braille, y esto difícilmente lo harás solo con sonido”.
Manel Eiximeno | Foto: VS
El servicio también provee a este alumnado, cuando hace falta, de un ordenador portátil. Esto acostumbra a pasar a partir de 3.º de primaria. El Departament les cede el aparato y la ONCE aporta todos los periféricos necesarios para acceder a los aprendizajes en igualdad de condiciones, como por ejemplo una Línea Braille (un dispositivo que permite pasar al alfabeto Braille lo que aparece en pantalla escrito en otro código), una impresora Braille, un revisor de pantalla Jaws o un amplificador de pantalla (ZoomText).
“Lo primero que miramos es qué herramientas utiliza el alumno para ver si son accesibles o no”, explica Eiximeno. Así, el objetivo es que cualquier material que se use en el aula sea accesible. “Necesitamos que todo lo que se haga en un centro educativo sea accesible, ya sea un docente quién lo genera o ya sea un agente externo, como es el promotor de una plataforma digital”, añade, con una petición expresa al sector editorial: “Estaría muy bien que, además de los libros de tinta, se acostumbraran a poner a la venta los libros en PDF abierto, eso facilitaría mucho el aprendizaje; hay editoriales que lo hacen pero con otras cuesta bastante, y esto nos obliga a estar buscando constantemente alternativas”.
Un beneficio para todo el centro
Eiximeno se felicita de la evolución que ha tenido el Servicio Educativo de la ONCE a lo largo de los años, y de la longeva y benéfica colaboración entre la organización de ciegos y el Departament d’Educació. Con todo, considera que hay margen de mejora. “Nos hemos focalizado mucho en el alumno y ahora tenemos que transformar esta atención para que lo sea en el alumno, en el aula y en el centro, tenemos que conseguir que nuestra presencia sea también un beneficio para los docentes de aquel centro y para los compañeros del alumno con discapacidad visual, puesto que esta es una de las bases de la inclusión”, comenta.
“Tenemos que redimensionar nuestra presencia en este sentido –remarca Eiximeno– y dar valor añadido a aquella aula, de tal manera que el diseño de las actividades sea inclusivo, sin necesitar adaptaciones específicas y que sean actividades para todo el mundo. Además, tenemos que incidir cada vez con más fuerza en el asesoramiento y la formación especializada que nosotros podemos dar a la comunidad educativa en general y a los docentes en particular, como eje vertebrador de nuestra tarea de presente y futuro”.
Fuente e Imagen: https://eldiariodelaeducacion.com/2023/05/15/la-mayor-parte-de-libros-de-texto-digitales-no-son-accesibles-para-los-alumnos-con-discapacidad-visual/
Entrevistamos a Jordi Collet, Jesús Soldevila-Pérez y Mila Naranjo, profesores de la Universidad de Vic y coeditores del libro Global inclusive education. Lessons from Spain, en el que participan varios expertos en la materia. La inclusión, sostienen, o es global o no será. «Los cambios en la escuela –explican– deben ir acompañados de los cambios en la cultura social. Si cambiamos la cultura social obligaremos a mover también la cultura política».
Hace unas semanas, la editorial británica Springers publicaba Global inclusive education. Lessons from Spain, un libro sobre educación inclusiva y justicia social que han coordinado tres profesores de la Universidad de Vic vinculados a los grupos de investigación GRAD y GREUV, que tienen una larga tradición en estos ámbitos de estudio. El prólogo lo firma el profesor británico Mel Ainscow, uno de los grandes referentes mundiales en educación inclusiva, quien recuerda varios episodios en sus visitas a España para concluir que la inclusión no va tanto de la introducción de nuevas técnicas o de cambios organizacionales como de contextos y procesos de aprendizaje social. El libro aborda las diferentes cuestiones desde la persepectiva del aula, la escuela y la comunidad, y cuenta con la participación de expertos de diversas universidades y centros de investigación como Gerardo Echeita, Ignacio Calderón, Dolores Forteza, Joan Jordi Muntaner, Odete Moliner, Ángeles Parrilla, Javier Onrubia, Martin Mills, Haira Gandolfi, Sara Joiko, Cecilia Simón o Kiki Messiou. Por el momento sólo se puede encontrar en inglés.
¿Qué aporta el concepto o perspectiva de “educación inclusiva global”?
Mila Naranjo. El concepto de Global Inclusive Education (GIE) se sustenta y fundamenta en la base de conceptos que dan cuenta de su carácter complejo y, a la vez, exigente con una determinada manera de concebir la inclusión educativa y, en consecuencia, la necesidad de trabajar de forma coherente e interconectada a varios niveles, ámbitos, agentes y dinámicas. La finalidad última del concepto de Global Inclusive Education es articular cinco dimensiones a la vez de análisis y de actuación, como herramienta para seguir avanzando de forma clara y contundente en la transformación profunda del ADN de la escuela y la educación en su camino hacia la equidad, la justicia y la inclusión.
¿Qué dimensiones?
MN. La GIE debe ser a la vez: a) Sistémica e intersistémica. Por decirlo de forma sintética, o es “global” o no se puede considerar inclusiva. De ahí la necesidad de considerarla en su dimensión global y, por tanto, de la interacción entre sistemas, del trabajo en red entre actores y de la orientación de estos hacia una reprogramación de la escuela basada en el software inclusivo. b) Vinculada. La inclusión no podrá considerarse dentro de cada sistema o actor de forma aislada o segmentada. c) Incrustada. Con esta dimensión queremos decir que la GIE debe poder teñir, orientar y configurar todos los contextos educativos y sus prácticas. d) Cualitativa. La GIE no puede ponerse (sólo) en términos de números, o de estadísticas, sino de calidad educativa. e) Sentido intrínseco (Ethos). El proceso de inclusión educativa no debería ser una cuestión de opinión, de posicionamiento, de estar «más o menos de acuerdo», es, ante todo, una cuestión de derechos y de «justicia social».
Definida y conceptualizada de este modo, la GIE pretende ubicarse en una determinada forma de entender la educación en sentido amplio y, a la vez, avanzar en determinados debates educativos que generan tensiones no resueltas o, incluso, incoherencias en la toma de decisiones tanto en las políticas, culturas y prácticas educativas que acaban siendo obstáculos en el camino hacia la inclusión.
¿La escuela catalana es inclusiva?
Jesús Soldevila-Pérez. No. Tanto en el contexto catalán como el estatal mientras siga habiendo centros de educación especial, itinerarios, aulas, programas y políticas pensadas y diseñadas para separar, no podemos hablar de que la escuela es inclusiva. Ahora bien, si entendemos la inclusión como debería entenderse, como un proceso, podemos decir que hay escuelas que caminan y que están llevando a cabo experiencias muy positivas e interesantes. Por tanto, yo diría: ¿el sistema educativo catalán y estatal es inclusivo? No todavía. ¿Hay escuelas inclusivas en Cataluña y en el resto del Estado? Sí, hay escuelas que trabajan y se esfuerzan por hacerlo realidad.
En este sentido, un poco lo que busca el libro va por ahí, ofrecer algunos elementos para repensar de manera crítica cómo funciona la escuela, destapar algunas de las gramáticas y lógicas que deben romperse, y aportar algunos instrumentos para construir una escuela más inclusiva y justa. Todo esto se propone de forma que puede ser útil tanto para una maestra como para personas del ámbito de la investigación.
Os remontáis muy atrás, 150 años, a la hora de analizar el origen de la lucha por una escuela inclusiva, que no segregue por razón de clase social, género, raza o necesidades especiales. Y, finalmente, situáis el origen de la lucha contra esta cuarta forma de exclusión en el informe Warnock (1978) y la Declaración de Salamanca (1994). De eso hace 44 y 28 años… ¿Por qué avanza todo tan lentamente?
Jordi Collet. La escuela es un dispositivo que funciona bastante bien para los niños y familias “medias” en contextos homogéneos, pero que tiene bastantes dificultades para atender diversidades de todo tipo por su propia inercia, funcionamiento, horario, currículum, forma de evaluación, etc. Por eso, tanto las y los propios docentes, como los movimientos pedagógicos y políticos que trabajan por una escuela inclusiva y justa, tienen dificultades para conseguir la inclusión real y efectiva de niños de clase trabajadora, de origen inmigrante, con altas capacidades, con diversidad funcional, etc.
JS. Como muy bien dice Jordi, el avance de la educación inclusiva no es ni será fácil debido a que la escuela fue diseñada para producir y reproducir desigualdades, clasificar y segregar. Además, estos docentes y movimientos que trabajan por una escuela inclusiva se ven obligados a obrar en un marco político y social que tiene más bien la tendencia contraria. Estamos hablando de un marco político y social, reforzado por el neoliberalismo, donde la exclusión es, además, un negocio y donde lo importante es el beneficio a cualquier precio dejando de lado la ética, el bien común y la solidaridad. Los cambios en la escuela deben ir acompañados de los cambios en la cultura social. Si cambiamos la cultura social obligaremos a mover también la cultura política.
La educación inclusiva no es ni será fácil debido a que la escuela fue diseñada para producir y reproducir desigualdades, clasificar y segregar
Así, ¿las principales barreras en la escuela inclusiva son de recursos o de “cultura”, como decía el informe del Síndic de Greuges? ¿Cuáles son las resistencias del sistema?
JS. La cuestión de los recursos es un tema muy controvertido en el sentido de que está claro que la apuesta por un sistema educativo de calidad requiere inversión en recursos, como el sistema sanitario. Pero lo más importante es que los recursos con los que proveemos el sistema educativo tengan un carácter inclusivo. Un recurso tan básico como puede ser uno o una maestra puede ser inclusivo o exclusor dependiendo de las funciones que se le atribuyan. Por tanto, el planteamiento de los recursos debe estar soportado por una buena cultura inclusiva. Por eso Booth y Ainscow sitúan las culturas en la base de las políticas y las prácticas cuando exponen los tres elementos necesarios para configurar un sistema educativo inclusivo.
Las culturas son muy importantes. Por muchos recursos que volcamos en el sistema, sin una cultura inclusiva no dejaremos de hablar de normalidad y diferencia como si no fueran lo mismo, no romperemos ciertas gramáticas y lógicas que rodean la escuela, no entenderemos que ir a la escuela que escoges es un derecho, no entenderemos que la escuela no debe ser una institución de selección y proveedora de mano de obra en el mercado de trabajo, etc. Éstas son de las principales resistencias del sistema.
Un recurso tan básico como una maestra puede ser inclusivo o exclusor dependiendo de las funciones que se le atribuyan; por tanto, el planteamiento de los recursos debe estar soportado por una buena cultura inclusiva
Me ha sorprendido la conexión que se hace en la obra entre lucha por la inclusión y movimiento anarquista, y con personas y experiencias como Ferrer i Guardia, Summerhill, Freire, Reggio Emilia… No puede haber gente proinclusiva y al mismo tiempo ideas ¿liberales o conservadoras? ¿Este vínculo que hace la obra no es, en cierta forma, excluyente?
JC. En la obra se expone que la lucha por la inclusión no está igualmente distribuida en el espectro ideológico. Y los ejemplos que se ponen tienen que ver con esta desigual distribución que, históricamente, ha caído hacia las izquierdas. Ahora, seguro que hay personas de todas las sensibilidades políticas que piensen que la escuela es mejor con niños y jóvenes diversos que una escuela homogénea. Y ésta es su riqueza.
MN. Efectivamente, puede haber personas proinclusivas en cualquier ideología. Sin embargo, lo que cambia es el trasfondo, la esencia que justifica el por qué de la inclusión, que puede defenderse por el bien individual de la persona concreta o por el bien común que supone una sociedad heterogénea y diversa. De ahí precisamente que cuando hablamos de procesos de inclusión no tengamos únicamente al individuo como foco, sino que deba adoptarse una perspectiva “global”.
En algunos capítulos se habla de racismo y clasismo, como factores que explican los elevados índices de escuelas segregadas. ¿Pero esos racismo y clasismo son sociales o de sistema educativo?
JC. Como explicaba Bourdieu, la escuela es un subsistema de la sociedad y, obviamente, no está al margen. Las dinámicas clasistas, racistas, sexistas, capacitistas, etc. que se observan en la cultura, el ocio, la vivienda, los medios de comunicación o las redes sociales, entre otros, no son ajenas a la escuela. Pero en la educación tienen un impacto muy importante porque reproducen desigualdades sociales, prejuicios y estereotipos que ya existían en las nuevas generaciones. Y, con ello, (re)producen identidades en las que se normalizan este tipo de perspectivas segregadoras.
MN. Comparto del todo lo que dice Jordi y, además, la escuela es un contexto privilegiado para romper con este fenómeno y para favorecer situaciones en las que se aborden de forma deliberada y explícita estas situaciones. Pero esto sólo será posible si, como sistema educativo, se eliminan las distintas segregaciones y desigualdades y sus efectos: las escuelas homogéneas por clase social, origen, etc.
Evaluar si vamos en la buena dirección parece extraordinariamente difícil, y creo que este es uno de los retos que identifica al final de la obra. ¿Cómo tomamos el pulso al sistema en lo que se refiere a la escuela inclusiva?
MN. Podríamos partir de dos parámetros que nos ofrecerían una visión bastante aproximada de lo que sucede actualmente en nuestro sistema educativo. En primer lugar, cuál ha sido la evolución en términos de plazas ofertadas y cubiertas en centros (escuelas e institutos) ordinarios, y en centros de educación especial (por no abordar el tema del paso de la etapa de primaria a la secundaria obligatoria). Y, en segundo lugar, escuchar las voces de los distintos integrantes de la comunidad educativa (y de la sociedad en general) respecto a este fenómeno. Seguro que emergería el tema de los recursos, pero ya ha comentado antes Jesús que cuando hablamos de los recursos debatimos muy poco sobre el uso (inclusivo o excluyente) que se hace.
No he acabado de entender la alusión que hizo a las propuestas de innovación educativa. Como si hubiera una innovación que entronca con el modelo inclusivo y otra con tendencias segregadoras… ¿Me lo puede aclarar?
JC. Generar procesos de innovación educativa que realmente transformen los tiempos, los espacios, las metodologías, las evaluaciones… de la escuela y que estos cambios sean inclusivos no es fácil. Algunas escuelas nos han empezado a señalar que, en ocasiones, en dinámicas muy interesantes como el trabajo por ambientes, por proyectos, por problemas, etc., determinado alumnado con ciertas dificultades para relacionarse o para trabajar en entornos más dinámicos puede quedar excluido. Por eso creemos que esta es una buena pregunta, ¿cómo hacer innovación inclusiva?
El alumnado con mayores dificultades puede quedar excluido de dinámicas muy interesantes como el trabajo por ambientes, por proyectos o por problemas; por eso creemos que ésta es una buena pregunta: ¿cómo hacer innovación inclusiva?
¿Es realmente factible un aula en la que los alumnos estén haciendo cosas muy distintas y al mismo tiempo aprendiendo juntos?
MN. Obviamente que sí. De hecho, pensar que en un aula todo el mundo aprende lo mismo en el mismo momento es una idea feliz que debe eliminarse de raíz. Precisamente por este motivo, y siguiendo a Tharp y otros, desde un punto de vista psicoeducativo tiene sentido poder diseñar y desarrollar contextos de actividad diversificada y conjunta, donde el alumnado realiza tareas distintas pero juntos. En este sentido, y desde una perspectiva más didáctica, el aprendizaje cooperativo, como decía el profesor Pere Pujolàs, posibilita que aprendan juntos alumnos, por muy diferentes que estén entre sí.
Déjeme acabar con unas preguntas algo largas, pero que intentan ser más terrenales. Empiezo: el conseller [catalán de Educación, Josep Gonzàlez-Cambray] hace meses que viene diciendo que debemos conseguir que los recursos acompañen al alumno a lo largo de toda su vida escolar, es decir, y eso ya es interpretación mía, que el alumno sea como ‘propietario’ del recurso y no sea el centro, el EAP, la inspección o quien sea quien ‘reparta’. ¿Crees que esto es viable y que va en la buena dirección?
JC. Probablemente, un replanteamiento en todos los soportes que, teóricamente, están al servicio del alumno pero que, por varios motivos, acaban siendo escasos, complejos de obtener, discontinuos en el tiempo, incoherentes entre sí, etc. es clave. Habrá que ver la letra pequeña de este planteamiento para que no suponga ni un aumento de la ya excesiva burocracia, ni la producción de un mercado de recursos y soportes.
En algún lugar del libro decís que en las escuelas está el alumnado legítimo y el que siempre está bajo sospecha. Seguro que habéis oído a algún docente diciendo, con toda la buena intención, aquello de “este niño estaría mejor atendido en otro tipo de centro”. ¿Qué le responderíais?
JS. Que esa falsa respuesta a la diversidad encuentra una de sus bases y fortalezas en la lógica de la sensibilidad. Desde la perspectiva del capacitismo se utiliza esta lógica para justificar las formas de atención y cuidado que se ofrecen a las personas que por sus condiciones se encuentran fuera de los límites de la preestablecida «normalidad». Así, cuando la magnitud de la dificultad, siempre atribuida al niño, supera lo que el maestro se representa dentro de los límites de su actuación, se considera que para poder dar respuesta se necesita un tratamiento y un maestro especial y, por tanto, se inicia la respuesta tradicional, histórica y sistémica de separar a la persona que no encaja en los parámetros de la pretendida “normalidad”. Así es cómo se normaliza y se legitima la respuesta a “la diversidad” de forma segregada.
Este fragmento que comentas aparece en el capítulo que he tenido el honor de escribir con Gerardo Echeita e Ignacio Calderón, donde explicamos que quien no se somete al dictamen de “normalidad” establecido por la institución escolar es segregado y hasta expulsado de ella y que, además, esto se hace usando el miedo, la ansiedad y la impotencia de las familias, que se encuentran en desventaja luchando por los derechos de sus hijos contra las fuerzas del sistema.
Quien no se somete al dictamen de «normalidad» de la institución escolar es segregado e incluso expulsado, y esto se hace usando el miedo, la ansiedad y la impotencia de las familias que se encuentran en desventaja contra las fuerzas del sistema
Una vez fui a un encuentro de docentes de centros de educación especial, en el que debían compartir ideas sobre estrategias de apoyo a la inclusión. La mayor parte del tiempo se le pasaron comentando las estrategias de contención cuando los alumnos que tenían se ponían violentos, con sus compañeros y con los propios maestros. Algunos de estos centros tenían una cámara, hermética y acolchada, para encerrar allí al alumno hasta que se calmara y no se autolesionara. ¿Este alumno puede ir a un centro ordinario sin que este centro disponga de este tipo de recurso?
JS. Lo que está clarísimo es que debe tener derecho a ir. Entonces hay que encontrar la mejor manera para que pueda estar, participar y aprender en situación de bienestar. Cuando he asistido a alguno de estos encuentros lo que percibes rápidamente es que hay mucha preocupación por la respuesta única y exclusivamente centrada en la persona, dejando al margen el contexto. Éste es un rasgo característico del modelo médico-rehabilitador. Fíjate que otro elemento muy significativo es que en estos encuentros se habla constantemente de terapia.
Desde el modelo social, se entiende que las situaciones siempre se dan en un contexto y que es sobre los elementos de ese contexto que podemos y debemos trabajar. Si un niño tiene trisomía 21 esto no es trabajable ni modificable, pero sí que podemos estudiar, analizar y transformar todas aquellas situaciones que puedan ser el detonante de la activación de una respuesta agresiva.
Una vez hablaba con una maestra de educación especial que, mientras hablaba conmigo, retenía, tomándolo por las muñecas, a un niño con diagnóstico de autismo. El niño, incómodo y angustiado por la situación, intentaba librarse de la maestra haciendo uso físico de la fuerza. Ante esto la maestra me decía: “¿Ves cómo es agresivo?”. Al librarlo y dejarlo moverse dejó de “ser agresivo”. ¿Es el niño agresivo entonces? Este mismo niño agredía a sus compañeros cuando entraba en el aula, porque les desconocía, la situación tenía varios elementos que le generaban angustia y la única forma comunicativa que tenía de manifestar su malestar, ya que no hablaba, era la agresión. Cuando estudiamos y eliminamos estos elementos, el niño empezó a estar en el aula con tranquilidad y bienestar.
Termino: hace poco tuve un debate con un padre de un niño con discapacidad, que también es maestro, a propósito de la idea de felicidad del alumno. Él aplaudía esta frase de una maestra de educación especial en una entrevista publicada en un diario: “La escuela inclusiva se basa en la premisa de que el alumnado es más feliz si convive en la diversidad, cognitiva y motivacional. Y esto, a menudo, es falso. El alumnado también necesita estar con iguales para sentirse bien y evolucionar, para poder estimularse entre sí. Lo reclama tanto quien tiene mayores capacidades como quien tiene más dificultades. La escuela debería ser más flexible y atrevida en cuanto a los agrupamientos del alumnado”. De hecho, muchas familias le aplaudirían basándose en su experiencia. ¿Cómo lo ve?
MN: Antes de abordar la respuesta quizá deberíamos recuperar cuál es la función de la educación escolar, que no es otra que promover el desarrollo social e individual de los niños. La cuestión, pues, sería «en una escuela donde reina la homogeneidad, ¿es posible promover el proceso de socialización?». La respuesta, obviamente, es que no. Si la sociedad, por definición, es diversa y heterogénea, no promoveremos sociedades inclusivas con agrupaciones guetificadas en las escuelas. Estos agrupamientos, de hecho, favorecen que posteriormente el alumnado sólo se vincule entre los mal llamados «iguales» y, por tanto, la idea de sociedad inclusiva desaparece de raíz. ¿Cómo pretender que una sociedad sea inclusiva si nos dedicamos a segregar en la propia escuela?
Si abordamos la pregunta desde una perspectiva única y exclusiva de la “felicidad del alumno”, el planteamiento sería analizar qué condiciones se están generando en el aula, en el centro educativo, para favorecer y facilitar el respeto a la diversidad y sobre todo, para promover el aprendJesus Soldevila, Mila Naranjo y Jordi Collet, con la cubierta del libro | Fotos cedidasizaje, no sólo de las competencias vinculadas a áreas curriculares específicas sino también y sobre todo, de competencias personales y sociales que se relacionan a factores de carácter más afectivo, emocional, motivacional y relacional, de forma que se garantice el bienestar de todo el alumnado, independientemente de sus características individuales.
Fuente e Imagen: https://eldiariodelaeducacion.com/2022/09/20/pensar-que-en-un-aula-todo-el-mundo-aprende-lo-mismo-en-el-mismo-momento-es-una-idea-feliz-que-debe-eliminarse-de-raiz/
Entrevistamos Nuno Crato, ministro de Educación de Portugal entre los años 2011 y 2015, y considerado uno de los artífices del éxito educativo de este país. Su receta es sencilla: 1) currículum muy estructurado y exigente, y 2) una evaluación de sistema bien hecha. La exigencia educativa, sostiene, es la gran amiga del alumnado más desfavorecido.
El Education Endowment Foundation (EEF), entidad británica que ha desarrollado el principal repositorio de evidencias educativas del mundo, y la Fundación La Caixa coorganizaron la semana pasada en Barcelona un encuentro internacional de expertos “para promover el uso de las evidencias educativas e incorporarlas a la recuperación educativa postpandemia”. Entre los conferenciantes se encontraba el matemático portugués Nuno Crato (Lisboa, 1952), profesor de Matemática y Estadística en la Universidad de Lisboa, y ministro de Educación y Ciencia entre 2011 y 2015, los años en que se empezó a hablar del “milagro portugués” por sus excelentes resultados en las pruebas TIMSS y PISA. Crato formó parte, en calidad de independiente, de un gobierno del PSD (el partido hegemónico del centroderecha) encabezado por Pedro Passos Coelho. Cuando lo dejó, regresó a la universidad, y desde 2018 codirige una entidad, Iniciativa Educação, impulsada por la familia Soares do Santos (Grupo Jerónimo Martins) para apoyar al alumnado con dificultades académicas a través de tres líneas: programas de comprensión lectora, apoyo a la FP y difusión de conocimiento y evidencias educativas.
¿Por qué es importante hablar de evidencias?
Lo importante es la idea de discutir de educación no en base a ideología sino a los mejores medios que tenemos para analizar la realidad. La educación del siglo XXI puede progresar mucho más de lo que ha progresado en el siglo XX por cuatro razones: la primera es que tenemos muchos más datos, ya que hay estudios internacionales, como PISA (que empezó en 2000) o TIMMS (en 1995) y otros que han venido luego, que comparan unos países con otros, y dentro de cada país, o sea que tenemos millones de datos sobre lo que pasa con los estudiantes. La segunda es que la psicología cognitiva está mucho más desarrollada, por lo que ahora se estudia mucho mejor cómo aprendemos. Los grandes exponentes de la psicología y la educación del siglo XX, que son Vigotsky y Piaget, no sabían lo que sabemos hoy, porque no tenían los métodos de observación que tenemos hoy. En tercer lugar, la economía de la educación también se ha desarrollado mucho, y hoy estos estudios hechos en base a técnicas estadísticas, econométricas, permiten realizar estudios que hasta ahora solo se hacían mediante ciencia experimental. Y en cuarto lugar, las neurociencias, las imágenes del cerebro, que están aportando conocimientos muy importantes para entender, por ejemplo, el proceso de aprendizaje de la lectura, que no es un proceso natural. Gracias a todo ello hoy podemos conocer mucho mejor los procesos educativos a partir de las evidencias científicas.
Ya sé que su especialidad es la estadística, pero decir que vamos hacia una educación sin ideología gracias a los datos, cuando los datos todo el mundo los interpreta según su ideología…
Eso es cierto, pero hay interpretaciones honestas y otras que no lo son. Seguramente no es posible que a partir de los datos lleguemos a criterios únicos, pero sí que nos pueden decir que hay cosas que no funcionan, otras que funcionan mejor, y llevarnos a un debate que no necesariamente será solo científico, porque al final somos seres humanos y sociales, pero al menos tendremos un debate y un intento de mejorar las cosas que sea basada en los datos científicos y también en la experiencia de las personas.
Pero hay cosas que no se pueden decir. Por ejemplo, hoy en día no se puede decir que las tutorías no funcionan. Porque años y años de experiencia y de estudios en diversos países nos muestran que las tutorías son esenciales para los estudiantes con más dificultades.
Hoy conocemos mejor los procesos educativos a partir de las evidencias: tenemos muchos más datos y sabemos más sobre psicología cognitiva de lo que sabían Vigotsky y Piaget.
Vamos a asuntos de actualidad relacionados con la interpretación de las evidencias. Por ejemplo: el currículum. Aquí se está haciendo una reforma en el sentido de rebajar contenidos obligatorios para dar más autonomía a los centros y sobre esto hay mucho debate. ¿Qué dicen las evidencias?
No me gustaría hablar mucho sobre España, porque no soy español. Pero lo que dicen las evidencias es que cuanto más se sabe mejor se piensa. La idea de rebajar contenidos para poder pensar mejor es completamente falsa. Nosotros pensamos a partir de los conocimientos que tenemos, y cuanto más enriquecidos sean, mejor. Por eso creo que los currículums tienen que ser más exigentes y no menos.
Algunos interpretan que esta reforma es para rebajar conocimientos, otros en cambio creen que es para acercar el conocimiento a la realidad de cada alumno. Y, al final, si das unas horas a los centros para que decidan parte de los contenidos, tienes que recortarlas de horas del currículum de otras materias.
No conozco la situación, pero no creo que sea necesario recortar para dar más autonomía. Una de las cosas que se sabe es que la autonomía de centros es buena, pero que la evaluación centralizada y estandarizada también lo es.
Lo peor es que la autonomía se haga sin evaluación estandarizada, o a la inversa. Lo que funciona mejor es dar una gran autonomía a las escuelas, para que adapten sus actividades, pero al mismo tiempo debe haber un currículum nacional que sea evaluado con pruebas estandarizadas.
¿Qué porcentaje del PIB se invierte en educación en Portugal?
Ahora no lo sé, pero tampoco creo que sea un tema tan importante.
¿Ah no?
Hay correlación entre inversión y resultados en las escuelas hasta cierto punto. Cuando se llega al nivel en el que se encuentran la mayoría de países mediterráneos no importa tanto la inversión, es más importante la política educativa. Por ejemplo, la inversión en Estonia es menor a la nuestra, y en cambio sus resultados son mejores. Mientras que en otros países como Luxemburgo, que invierte en educación tres veces más que nosotros, sus resultados son mucho peores que los nuestros. Está claro que la inversión siempre es buena y bienvenida, pero hay que pensar más en qué política educativa puedes hacer para mejorar la educación.
¿Y cuáles deberían ser las prioridades en política educativa, entonces?
Yo diría que dos. Un currículum exigente y bien estructurado, en especial en relación a las disciplinas troncales. Dos: la evaluación. Y luego medidas derivadas de todo eso, que diversos países hacen de forma diferente. Pero son las cosas más importantes. Es como si quieres perder peso. No es tan difícil: come menos y haz más ejercicio. Y después habrá otras cosas que se pueden hacer, pero en esencia son estas dos. En educación sería lo mismo: contenidos bien estructurados y bien evaluados, y esto no es mi opinión, es lo que se deduce de muchos estudios internacionales.
Pero un currículum muy exigente en principio favorece a los alumnos ‘estándar’ y perjudica a los que tienen más dificultades, ¿no es así?
Un currículum exigente y la evaluación son la mejor forma de lucha contra las desigualdades. En Portugal, por ejemplo, los alumnos con peores resultados se redujeron durante los años en que el currículum fue más exigente. Pero creo que no hay una oposición entre ambas cosas, porque se puede ser exigente y al mismo tiempo dedicar una atención especial a los alumnos con más dificultades, que habitualmente son aquellos que provienen de medios sociales más desfavorecidos.
Imagino que en este congreso habrá habido expertos presentando evidencias que choquen con las suyas… Lo digo porque el discurso del esfuerzo y la exigencia no parece muy en boga.
Cada vez menos, y vamos todos a pagarlo caro, en cinco-diez-veinte años. En Asia se preocupan por el esfuerzo, y allí están los mejores resultados académicos. Eso para Occidente fue un shock, pero es la realidad. ¿Y qué hacen allí? Es sencillo: currículum, evaluación, esfuerzo… A finales de la Segunda Guerra Mundial había dos regiones del mundo muy parecidas en cuanto a desarrollo: América del Sur y Asia Oriental. Compáralas hoy. En Asia los países han progresado de forma impresionante, en educación y en economía. Mira a China o Singapur, son países que han progresado muchísimo.
Bueno, uno es una autocracia y el otro es una especie de paraíso fiscal.
De acuerdo. Pues piensa en Corea del Sur. La exigencia educativa es la gran amiga de los pobres. Es su mejor herramienta para progresar.
Usted fue ministro durante los peores años de la gran crisis económica. ¿El presupuesto en educación aumentó o hubo recortes?
Hubo recortes, y sin embargo la educación mejoró. Cuidado, porque no digo que esto sea una causa-efecto, pero si miras los gráficos de Portugal podrás observar que a la vez que la inversión bajó, los resultados mejoraron.
¿No será porque los efectos de la inversión o de los recortes en los resultados no son inmediatos?
Sí que son inmediatos. Es decir, hay cosas que sí que demoran mucho tiempo, por ejemplo, la formación de un maestro. Pero hay cosas que son muy rápidas. Si tú dices que ahora vamos a ser más exigentes y vamos a hacer estas evaluaciones, todo cambia. Y si dices que ahora no hay que preocuparse del currículum y que vamos a simplificar todo, todas las personas se van a adecuar inmediatamente. Pero volviendo a lo que decías, es verdad que Portugal desde 2003 hasta 2015 invirtió siempre en los resultados, con diferentes gobiernos se puso siempre el foco en los resultados. Esa fue la política hasta 2015 y por eso tuvimos esos resultados en PISA 2015, y después las políticas cambiaron y los resultados bajaron. Este tipo de cosas son muy rápidas.
¿En qué cambiaron, en la exigencia?
En la exigencia, la formación, en suprimir las pruebas de evaluación del sistema.
¿Ya no se hacen?
No, estas pruebas low-stake se dejaron de hacer. Ahora la evaluación del sistema se hace a partir de estudios de los resultados de los alumnos, y con unas encuestas que no son comparables, que se hacen a mitad de ciclo, que tienen una tasa de no respuesta altísima y que no sirven para nada.
¿Pero entonces, lo del milagro educativo portugués es una leyenda o una realidad?
Hay un gran progreso educativo en Portugal hasta 2015.
Hombre, esto es hablar muy bien de usted mismo…
Porque es la realidad. Después de 2015 los resultados bajaron. En Finlandia pasó lo mismo. Los resultados subieron hasta 2016, introdujeron el currículum por competencias y los resultados bajaron. Y en Francia, lo mismo. No hablo bien de mí, hablo bien de las políticas centradas en el currículum y la evaluación.
La idea de que hay que evaluar la aplicación y no el conocimiento es un poco extraña, porque el conocimiento solo lo puedes aplicar cuando lo tienes.
Durante su mandato en Portugal la escolarización obligatoria se alargó hasta los 18, en España es hasta los 16. ¿Qué dicen las evidencias sobre esto?
Alargar la edad de escolarización es bueno, pero el problema es si lo haces y a la vez no alargas la calidad. Porque hay países que han alargado la edad de permanencia en la escuela, pero al final lo que han conseguido es que los estudiantes de 18 años sepan lo que antes sabían los que tenían 16. Eso no sirve, porque lo importante no es la cantidad de años que estás en la escuela, sino lo que aprendes mientras estás en ella. Hablo de conocimientos, pero también de habilidades o de actitudes. Por tanto, si consigues alargar la edad y al mismo tiempo los conocimientos de los alumnos, eso es muy bueno.
¿Es compatible poner todo ese empeño en la exigencia y el esfuerzo con un aprendizaje y una evaluación por competencias?
No. En primer lugar, porque nadie sabe lo que quiere decir competencias.
Entiendo que se refiere a la capacidad de aplicar los conocimientos, ya que al final el conocimiento puede ser algo muy abstracto. Yo, por ejemplo, hoy me costaría analizar una oración y en cambio me considero competente escribiendo.
Yo también lo hago, y tengo dos premios literarios. Y quizás no sé gramática, pero estudié gramática, y algo de aquello se quedó conmigo.
Pero vuelvo a lo que decía: nadie sabe lo que son exactamente las competencias. La idea de que debes medir la aplicación y no el conocimiento es un poco extraña. Te pongo un ejemplo con el inglés: sería ridículo decir que no tengo conocimiento de inglés pero lo aplico muy bien. Ambas cosas están muy unidas y entremezcladas, el conocimiento solo lo puedes aplicar cuando lo tienes.
Los partidarios de hablar de un enfoque competencial siempre dicen que no menosprecian los conocimientos.
Los hay que lo hacen, dicen que el conocimiento no importa y que solo interesa la aplicación. Pongo otro ejemplo: ¿cómo puedes aplicar la filosofía? ¿No te interesa saber lo que dijo Platón pero sí aplicarlo? Es parte de la cultura saber que Platón era más idealista y Aristóteles más pragmático. Es como decir que, si no soy músico, ¿para qué tengo que aprender música? Pues es bueno aprender un poco de música. Esa idea parte de una teoría que no comparto, que es que las personas solo se interesan por las cosas cuando las aplican. No es verdad. Los jóvenes se interesan por los agujeros negros, y para su día a día no tienen ninguna importancia.
Parece que poner el énfasis en la aplicación puede atrapar más al estudiante, activar más la motivación…
A eso no tengo nada que objetar. Pero si tú dices que solo evalúas competencias y no conocimientos estás menospreciando los conocimientos. Porque los hay que no son aplicables inmediatamente y que debes tener. Tú debes saber quién fue Julio César. ¿Eso es aplicable?
Vale. Cambiemos de evidencia. He oído muchas veces que las evidencias dicen que la repetición no ayuda, y en cambio parece ser que las suyas dicen lo contrario.
El problema está mal planteado. No nos interesa saber si un estudiante va a mejorar o no después de repetir. Lo que interesa es el sistema. Si tú envías el mensaje de que no va a haber repeticiones, el país y los estudiantes sufren. Por otro lado, hay evidencias que dicen lo contrario, que un estudiante, cuando repite, puede mejorar. Ahora bien, cada caso es diferente y se debe analizar. Si tú me preguntas: ¿hay que reducir las repeticiones? La respuesta es sí, al mínimo. ¿Y qué es el mínimo? El 1%, el 0,5%… casi nada. Pero el dilema debería ser cómo mejoramos la educación para llegar a ese porcentaje de repetición.
¿En Portugal se repite mucho?
Ha bajado mucho y ahora mismo no te podría decir en qué punto está. Y seguramente aún debería bajar más.
Las evidencias hay que llevarlas al aula, donde al final cada maestro hace lo que cree que es mejor o lo que él o ella saben hacer mejor. ¿Cómo consigue un ministro que aquello que se pone en un papel y queda muy bien realmente llegue al aula?
Hay cosas que son muy difíciles, que se escriben, se dicen, pero no se llevan a la práctica. Pero hay otras que sí. Vuelo a decirlo: si haces currículum y evaluación, eso se aplica. El sistema se ajusta y responde bien. Cuando instituimos los exámenes de 6º año había maestros que me decían “gracias, porque ahora tengo una razón más para ser exigente con mis alumnos”.
¿Se incentivaba algún tipo de metodología desde su Ministerio?
No. Aunque cuando hablaba con otros ministros y altos cargos me decían que tenía que hacerlo siempre me resistí a ello. A mí no me importa cómo enseñas a tus estudiantes, lo que me importa es el resultado. Tú procura las mejores formas de enseñar y nuestra obligación es aportarte un currículum y asegurar que los manuales escolares que utilices tengan calidad, y a partir de aquí tú lo haces como consideres. Soy absolutamente contrario a la idea de que los objetivos no interesan, sino que interesa el cómo. Hay que dar libertad a los maestros para que escojan los procesos y hay que decirles a dónde tienen que hacer llegar a sus alumnos.
Estoy en contra de la idea de que interesa más el proceso que el resultado: hay que dar libertad a los maestros para que escojan los métodos y hay que decirles a dónde tienen que hacer llegar a sus alumnos.
También hay que darles medios. Por ejemplo, bajando las ratios.
Sé que es una reivindicación popular, pero la realidad es otra. Todos los estudios internacionales te dicen que el número de alumnos por aula no es un factor tan importante.
¿Cómo?
Está muy estudiado. Si tienes 30 alumnos y reduces a 25 el efecto es nulo en los resultados. Si reduces a 15, entonces sí que se notarán efectos. Pero para ello tienes que duplicar el número de docentes, y para ello hay que ver si la sociedad está dispuesta a pagar el doble de impuestos de lo que paga por la educación. Es decir, claro que un maestro se sentirá mejor con 25 que con 30, y ese ajuste se puede hacer, pero eso no va a cambiar la educación. Es mucho más importante el currículum, la evaluación, la calidad docente…
¿La formación de los maestros?
Por supuesto. Y la formación de los maestros es también un problema muy preocupante hoy en día, porque en Portugal y en España tenemos una generación que va a ser sustituida pronto, y esperemos que los que vengan después estén tan bien preparados como estos. Lo más importante de la formación es que los maestros sepan lo que están enseñando. Todas las teorías pedagógicas que conozco no me valen de nada si no sé lo que tengo que enseñar. El conocimiento de los docentes es muy importante y por eso hay que hacer un gran esfuerzo en ello. Primero que sepan mucho de su materia y luego que sepan enseñar.
Su discurso no es muy habitual…
Lo sé. Pero creo que poco a poco va a ir cambiando, se va a ver que el discurso de las competencias es muy anticuado; en realidad, la idea de las competencias viene de Spencer, en el siglo XIX.
Que la idea sea antigua no quiere decir que se haya aplicado masivamente. Por ejemplo, también se dice que el aprendizaje por proyectos es muy antiguo y yo jamás hice un proyecto en mi etapa escolar.
Y eso es malo. Es necesario hacer proyectos, son importantes. Yo sí que hice proyectos siendo alumno, pero una cosa es hacer proyectos y otra cosa es enseñar por proyectos. Es como con las competencias. Claro que es importante la aplicación del conocimiento, pero una cosa es reconocer eso y otra es basarlo todo en las competencias. Es totalmente diferente. Hay que modernizar el sistema, seguro que sí, con una revisión de las materias, con actividades que motiven más a los alumnos, también con proyectos, pero no se puede progresar trabajando solo con proyectos o solo con competencias, o solo mediante el método de la indagación. Todo esto está bien, pero en su medida. El gran problema es cuando se sustituye la enseñanza por la idea de acompañar al alumno en el descubrimiento. Esto es una absoluta ilusión.
Y sobre el tema de que las competencias no han sido aplicadas, no es del todo cierto. Lo que pasa es que cada vez que comenzaron a aplicarse en varios países lo que pasó no fue bueno, y dejaron de hacerlo. Yo no tengo un discurso antiguo, sino basado en las ciencias que están contribuyendo a la educación, como la psicología cognitiva moderna, que sabe que no se pueden desarrollar capacidades ni sentido crítico sin conocimiento. O que no hay habilidades que sean transferibles de unas áreas a otras, porque nada sustituye el conocimiento de las disciplinas específicas.
Fuente e Imagen: https://eldiariodelaeducacion.com/2022/06/01/nuno-crato-cada-vez-somos-menos-exigentes-lo-pagaremos-caro/
Hablamos con Gemma Vilanova, madre de un chico con autismo (un ‘hijo inesperado’) y escritora. Considera que «como sociedad, deberíamos mejorar nuestro conocimiento sobre el autismo, más allá de los cuatro tópicos de las películas»
Gemma Vilanova (Barcelona, 1973) es madre de tres hijos, uno de ellos, Josep, con trastorno del espectro autista. Un día, a raíz de una entrevista con una periodista, se dio cuenta de que su cabeza derramaba recuerdos y sentimientos sobre Josep y que tenía que verterlos en un papel. De ahí surgió, en 2019, el libro 1 hijo inesperado y 1 sofá. La vida con #josepvalent (Símbol Editors), cuya versión en castellano acaba de publicarse con el título El hijo inesperado. Comprender el autismo, abrazar la diferencia (Arpa). Entretanto, Vilanova ha seguido reflexionando sobre lo que significa crecer y convivir con un hijo con autismo a través de un blog en el diario Ara, y con su pareja alimentan una página de Instagram (@josep_valent) donde se puede seguir el día en día de un niño (ahora adolescente) con TEA. Todo este material algún día volverá a tomar forma de libro porque, dice Vilanova, al igual que ahora ha relatado la infancia de Josep, espera poder hacer lo mismo con su adolescencia y aún más adelante con su edad adulta.
¿Qué quiere transmitir el libro?
La experiencia de convivir con una persona con autismo. Evidentemente no pensaba sólo en las personas que de alguna manera ya conocen el trastorno, sino también en la gente que no lo conoce de nada, que no ha conocido a ninguna persona con autismo a largo de su vida, o que quizás no se ha dado cuenta de que aquella persona con la que se ha cruzado tiene autismo. Lo que pretende el libro es esto, a partir de nuestra historia y de pequeñas anécdotas que nos han pasado con nuestro hijo Josep: compartir y trasladar la emoción y sentimientos de estas vivencias para que la gente pueda comprender un poco más a las personas con autismo y empatizar con las familias que lo cuidamos.
El libro no es lacrimógeno, sino que más bien tiene una mirada optimista. ¿También hay un mensaje para otras familias con niños con TEA?
Creo que sí, pero está escrito desde la realidad y la experiencia que hemos tenido nosotros. No es un mensaje fabricado para darle esperanzas. La vida va cambiando, ahora Josep acaba de cumplir 14 años y lo escribí cuando tenía 10. Fueron unos años al principio duros, si bien poco a poco fuimos cambiando nuestra mirada y percibiendo a nuestro hijo y nuestra vida de otra forma. Uno de los secretos del libro es que el impacto que supone saber que tienes un hijo con autismo ya estaba digerido cuando lo escribí, lo que te permite explicarlo viendo también las partes positivas.
El libro se cierra con Josep pronunciando sus primeras palabras con 10 años. ¿Esta parte ha evolucionado desde entonces?
Dice algunas palabras más, pero sigue teniendo un lenguaje muy pobre. Prácticamente no tiene. Lo que sí ha mejorado mucho es la comprensión, no sólo del lenguaje -esto le sigue costando mucho-, sino, sobre todo, del entorno, de lo que sucede, de entender qué es lo que está pasando y lo que puede pasar.
Fue muy rápidamente a un centro de educación especial. ¿Cómo ha sido su experiencia escolar?
Durante la etapa de infantil fue a una escuela pequeña, de una sola línea, y cuando ya tenía que empezar primaria tomamos la decisión, conjuntamente con el EAP (equipo de atención primaria), que quizás era más conveniente que fuera a una escuela de educación especial donde pudieran atender sus necesidades específicas. En primaria ya comienza todo el tema de la lectoescritura y todo esto se alejaba mucho de lo que era capaz de hacer y de lo que le interesaba a Josep. Primero hicimos unos meses de escuela compartida, pero esta etapa de transición yo siempre digo que es casi más necesaria para los padres que para los hijos, al menos ésta es nuestra experiencia, porque Josep se adaptó muy bien y rápidamente.
¿Y sigue ahí?
Sí, y estamos contentos. Él va contento.
Pero separando a los niños con autismo al final es mucho más difícil que la sociedad tenga otro tipo de mirada hacia la diversidad, ¿no cree?
Esto está claro. Pero cada niño con necesidades especiales requiere un abordaje a medida. Quizá nuestro caso sea algo extremo, porque el autismo de Josep es muy pronunciado. Yo creo en la inclusión, pero cuando se aplica a actividades en las que se pueda incluir de verdad. Por ejemplo, a Josep el deporte le gusta mucho y tiene facilidad, pues estaría muy bien que pudiera compartir las actividades relacionadas con el deporte en una escuela ordinaria con compañeros que, de otra forma, no tiene oportunidad de conocer ni de que le conozcan. No le acabo de ver el sentido a la inclusión meramente física, es decir, a compartir el mismo espacio pero haciendo cosas distintas.
En el libro se explica que les sorprendió mucho que, como familia, tuvieran que elegir entre dos metodologías distintas, incluso antagónicas, para tratar a su hijo con autismo.
Creo que ahora las aguas están más calmadas, pero en ese momento había una suerte de trifulca entre profesionales o entre entidades que batallaban para que los recursos fueran hacia una determinada forma de tratar el autismo desde la psicología. Hay dos corrientes, una basado en terapias conductistas y, la otra, en terapias psicomotrices, que parten de planteamientos diferentes, pero yo no soy ninguna experta en este tema. Los padres de niños y niñas con autismo sólo queremos lo mejor para nuestros hijos. No queremos ponernos en el bando de unos u otros. Queremos dirigir nuestros esfuerzos hacia todo lo que les permita desarrollar al máximo sus capacidades para adaptarse a un mundo que no está construido a su medida. Por eso solemos probarlo todo. Hay mucho prueba-error en este sentido. Si una terapia o un enfoque no funciona, pues pruebas otro. Lo importante es ver que tu hijo avanza y que es feliz.
Los padres no nos metemos en si la terapia debe ser conductista o psicomotriz, acabamos haciendo prueba-error, porque lo importante es ver que tu hijo avanza y que es feliz
¿Y con qué corriente se quedaron?
La verdad es que a Josep el conductismo no le ha funcionado mucho, siempre que ha visto que teníamos la intención de enseñarle cosas se ha puesto mucho de espaldas. Y tampoco ha funcionado el tema de las recompensas, que es uno de los métodos de este tipo de terapias. Lo que nos ha ido mejor es fomentar su espíritu autodidacta, proponerle cosas que le interesaran y a partir de ahí que él aprendiera a su ritmo y hiciera su evolución. Pero conste que yo no justifico forma alguna de abordar el autismo. Como realmente tampoco sabemos cuál es la causa, y al final es un cajón de sastre en el que ponemos trastornos del neurodesarrollo que tienen síntomas muy parecidos pero seguramente un origen diferente, es muy difícil saber qué es lo que funciona y qué no con el tuyo hijo. Por lo que lo que tienes que hacer es probar y ver si por ahí vamos bien.
¿Mientras escribía no le asaltaba la duda sobre si una cuestión determinada de su hijo es generalizable a todo el colectivo?
Esta pregunta te las haces a menudo. Yo creo que, explicando tu experiencia, al final el lector conecta con el sentimiento y la emoción que quieres transmitir. Y se puede sentir identificado si vive cualquier situación de diversidad, y si no la vive puedes despertarle una emoción o un recuerdo, como ese día que pensaron algo feo de alguien y quizá deberían haber pensado diferente.
¿Qué consejo nos da a las personas que no tenemos a un familiar o conocido con autismo, es decir, qué hacemos mal cuando nos encontramos a una persona con TEA?
A veces, lo primero que hacemos mal es no darnos cuenta de que esa persona tiene autismo. Muchas veces, cuando no entendemos el comportamiento diferente o extraño de alguien, tendemos a juzgarle alegremente, sin detenernos a pensar que desconocemos las circunstancias de esa persona. Como sociedad, deberíamos mejorar nuestro conocimiento sobre el autismo, más allá de los cuatro tópicos que todo el mundo ha visto en las películas, y encontrar esa pausa que nos permita observar, identificar y acercarnos a la diferencia sin miedo. Alguien que no sigue las normas sociales no es necesariamente una persona mal educada, puede ser una persona con TEA. Por otro lado, también deberíamos darles tiempo, porque en ocasiones su respuesta es más lenta de lo que normalmente esperas cuando haces una pregunta o propones algo. Y tendemos a insistir y a querer continuar la conversación muy rápidamente. Creo que les ayuda mucho que no tengamos prisa.
La Gemma i el Josep | Foto cedida per Gemma Vilanova
¿Tuvo buena acogida el libro en el mundo de la educación?
Muy buena, especialmente entre los maestros de infantil y los primeros cursos de primaria, momento en el que suelen saltar las alarmas que indican que algo no acaba de ir bien con el desarrollo de los niños con autismo. Cuando se publicó el libro en catalán me di cuenta de que eran un público muy receptivo y con muchas ganas de saber más sobre autismo, para ayudar a sus alumnos y poder comprender mejor el proceso que hacen las familias para aceptar la situación.
El otro día me comentaba Efrèn Carbonell la importancia de anticipar las cosas a los alumnos con autismo.
La anticipación es importante y es un recurso muy útil. Por lo general, a las personas con autismo les cuesta comprender el entorno y el lenguaje. Son prudentes y no les gustan las cosas desconocidas. Por eso se encuentran cómodos y seguros con sus rutinas. Anticiparles lo que sucederá les ayuda a no estar ansiosos y hacer frente a los cambios con seguridad y calma. Nosotros utilizamos fotografías, acompañadas de una explicación oral sencilla, para mostrar a Josep todo lo que vamos a hacer, sobre todo si es algo nuevo, que no conoce o que ha hecho pocas veces.
¿Utiliza pictogramas?
Sí, aunque tratemos de no ser pesados. Con las cosas del día a día, como su comprensión del lenguaje ha mejorado tanto, la palabra suele bastar. Como te comentaba, si vamos a realizar una actividad que se sale de lo habitual, sí que utilizamos fotografías y pictogramas para anticiparle lo que vendrá y que no tenga miedo.
En algunas ciudades y pueblos se han puesto pictogramas en edificios públicos y escuelas, dentro y fuera, para facilitar la identificación de estos espacios. ¿Cree que sería útil generalizarlo?
Podría serlo. Para Josep en concreto no lo sé, porque es una persona que necesita ir acompañada en todo momento y, por tanto, siempre tiene con él un referente que le puede ayudar a comprender su entorno; pero a una persona más autónoma seguramente estas referencias visuales pueden ayudarla mucho. Al mismo tiempo, creo que también crearía una cierta conciencia ciudadana de que hay personas que necesitan de un apoyo visual para comprender su entorno. Todo lo que contribuya a dar visibilidad a la diversidad es muy positivo.
En el libro hay un momento en que Josep y su padre conectan a través del running. ¿Josep sigue corriendo?
Sí, cada miércoles sube con su padre alo alto del Tibidabo (Barcelona), desde plaza Bonanova, y después bajan. Le gusta y le va bien. Todo lo que sea estar al aire libre y el contacto con la naturaleza le entusiasma.
Me causa una sana envidia, porque yo no podría aunque quisiera. Encontrar este clic supongo que fue fundamental.
Compartir esta actividad con él ha sido fundamental, porque es algo que podemos hacer en familia. Muchas veces es difícil encontrar actividades con las que podamos disfrutar todos y correr, en nuestro caso, es una de ellas.
También le debe ir bien por la autoestima, imagino.
Exacto, porque es algo que puede hacer y hace bien. Muchas veces las personas con autismo, o con cualquier otra dificultad, se dan cuenta de que no hacen las cosas tan bien como la gente que les rodea, y en cambio esto es algo que lo hace igual o mejor que muchos niños de su edad.
¿Cree que José es consciente de sus limitaciones?
Creo que lo es, y precisamente por eso es una persona muy prudente. Su hermana pequeña se hace daño mucho más a menudo, corriendo o jugando. Él, en cambio, siempre ha calculado muy bien sus posibilidades antes de lanzarse a hacer algo y muy rara vez se ha caído o se ha hecho daño. Esta prudencia forma parte de su carácter. Sólo hace aquello en lo que se encuentra cómodo y seguro.
A raíz del libro ha conocido y podido compartir ratos con muchas otras familias. ¿Qué le transmiten? ¿Esta sensación de incomprensión es generalizada?
Esta sensación está ahí. De hecho, hay un capítulo en el libro, que se titula Miradas, que es el primero que escribí, sobre un incidente que tiene lugar en la playa, en el que una señora me reprocha el comportamiento de Josep y me acaba diciendo que estoy maleducando a mi hijo. Y este es el capítulo que más habitualmente me comentan otras familias con niños con TEA cuando leen el libro, porque todas ellas han vivido alguna experiencia similar. Y esta situación es fruto del desconocimiento social, de no fijarse en las características de ese niño que está haciendo algo fuera de la norma, de no detenerse a pensar que quizás hay algo más detrás Este tipo de situaciones suelen pasar en una edad muy concreta, que es entre los 3-4 y los 8-9 años, porque son niños de aspecto absolutamente normal pero que parecen ser súper mal educados, entonces es cuando la gente te lanza la caballería y tú, según el día que tengas, o te rebotas, o intentas una salida didáctica, o te hundas en la miseria, depende de tu estado de ánimo.
Muchas familias me comentan el capítulo en el que explico cómo una mujer me acaba diciendo que estoy maleducando a mi hijo, porque todas ellas han vivido experiencias similares
¿Qué más les dicen las familias?
Obviamente existe el tema de los recursos, porque las personas con autismo necesitan un acompañamiento individual prácticamente permanente y terapias muy intensivas, y esto es muy costoso. También existen otras cosas, como la dificultad de encontrar actividades extraescolares o de ocio inclusivas y/o adaptadas. Y después está el tema del futuro. Este es, seguramente, uno de los temas que más me obsesiona actualmente. ¿Qué ocurre cuando los chicos y chicas con autismo se hacen mayores? Veo que cada persona con autismo necesita un proyecto de vida a medida, con lo que la sociedad es todavía muy rígida. Los centros especiales de trabajo y los talleres ocupacionales no me parecen la solución óptima en todos los casos. Y con el autismo se añade la complejidad de que la forma de ver el mundo es absolutamente diferente a la nuestra y todo lo que a nosotros nos llena, puede que a una persona con autismo no lo haga, que no encuentre un sentido a trabajar o producir nada, por ejemplo, porque su mente funciona con una lógica completamente diferente, y encima no nos lo pueda trasladar porque le falta el lenguaje. Quizás ahora estoy poniéndome demasiado filosófica…
Pero sí sabe cuándo algo le gusta y cuándo no.
Esto sí que lo veo. Veo cuándo es feliz y cuándo no lo es, y él también ve si yo soy feliz o no. La comunicación entre nosotros está ahí, pero no de la forma tradicional. Y esto, al final, es lo que complica que le puedas ofrecer la opción de vida que más le encaje.
Fuente e Imagen: https://eldiariodelaeducacion.com/2021/11/09/necesitamos-encontrar-esa-pausa-que-permite-identificar-y-acercarse-a-la-diferencia-sin-miedo/
El hasta ahora director de la Fundación Aspasim, que apenas se acaba de jubilar, considera que el Síndic de Greuges se queda corto cuando pide una reducción del 70% del alumnado de la escuela especial. Y piensa que, para avanzar, hace falta voluntad política y recursos, pero también «poner ganas y creérselo», como hacían a finales de los 90 las escuelas con las que Aspasim comenzó a trabajar las primeras experiencias de inclusión.
Efrén Carbonell es uno de los referentes de la educación inclusiva en Cataluña. Y es, como tantos otros aquí y en el resto del mundo, un psicopedagogo que viene de la escuela especial. Y que predica, desde hace muchos años, que las escuelas especiales se deben cerrar. A los 17 años tenía intención de estudiar Filología, pero a última hora cambió de parecer y se inscribió en Psicología, pensando que tal vez así podría ser más útil a su hermana Merçè, que tenía síndrome de Down. Merçè entonces estaba escolarizada en un centro de educación especial llamado Aspasim, que dirigía Vicenta Verdú, y a su padre le habían hecho presidente de la asociación de familias. Efrén Carbonell acabaría entrando en esa escuela como maestro a principios de los 80, y diez años después, y durante los últimos 30, ha sido su director.
Ahora se jubila, lo que no quiere decir que se retire, advierte, ya que piensa seguir dando guerra. A lo largo de estos años, Carbonell ha impulsado varias jornadas sobre educación inclusiva, ha llevado a Barcelona expertos de la talla de Gordon Porter, ha cofundado y presidido Dincat, ha sido un miembro muy activo de la Plataforma por la Escuela Inclusiva y de la asociación LADD (la Asociación en Defensa de las Personas con Discapacidad). Y ahora pasa a ser “un voluntario más” de la Fundación Aspasim, aparte de haber accedido a formar parte de otros proyectos, como la Federación Catalana de Voluntariado o la Asociación de Maestros Rosa Sensat. También está ultimando un libro, que se titulará Aprender a voces. Hacia cien años de educación diferenciada, que será continuación y complemento del que publicó en 2017: Escuelas inclusivas, escuelas de futuro (Rosa Sensat).
Siempre me ha sorprendido que haya directores de centros de educación especial que defiendan que se deben cerrar.
Nosotros somos una escuela especial que quiere cerrar, pero lo quiere hacer cuando la escuela ordinaria sea capaz de dar la misma calidad educativa a alumnos con discapacidades graves. Piensa que en estos momentos en nuestra escuela, de todo su alumnado, sólo el 15% está en la escuela especial, el resto están en escuelas ordinarias.
¿En qué momento Aspasim hizo este clic?
El cambio de filosofía de la escuela surge de una reflexión que hacemos en 1987. Empezamos a decirnos que la escuela lo tiene todo menos la normalidad, y decidimos empezar a llamar a la puerta de escuelas ordinarias, y así es como empezamos a hacer escuela compartida con algunos centros (Solc, Xiprers, Nabí…) Alumnos que estaban matriculados en la escuela especial y pasaban unas horas en la escuela ordinaria. Había una inspectora muy potente, que era María Teresa Rodríguez, que nos impulsó a transgredir la ley. Y eso nos decía: «Para que la ley cambie, hay que transgredirla».
Pero las jornadas compartidas no son el punto final. ¿O sea que hubo una evolución?
Correcto, nosotros la hacemos entre 1987 y 1998, y entre el 94 y el 98 tuve la suerte de poder participar en un proyecto Comenius de la UE, como representante de la Generalitat. Y allí conocí lo que se llamaba la integración. Y en el año 98 nos enviaron al distrito londinense de Newham a conocer la experiencia de la inclusión. Allí es donde vi que cualquier alumno, absolutamente cualquiera, independientemente de su discapacidad, podía estar en la escuela ordinaria. Cuando ves esto ya no puedes echar marcha atrás. Allí hacía 10 años que habían comenzado un plan de reconversión de todos sus centros de educación especial, que eran ocho o nueve, y el objetivo era cerrarlos todos, de tal manera que el profesional podía optar por irse a casa o bien por recolocarse en los centros ordinarios que había o bien en el centro de referencia que crearon para aquel distrito. Al final no se cerraron todas las escuelas, quedaron dos, que todavía existen, y son las que tenían los alumnos con más problemática de trastorno mental. Pero el resto de alumnos está en escuelas ordinarias. ¿Qué había? Voluntad política.
Perdone que se lo haga repetir. ¿Realmente piensa que absolutamente todos pueden pasar en la escuela ordinaria?
La cuestión no es focalizarnos en el problema del alumno, sino ver qué hace la escuela para adaptarse a cada uno de sus alumnos. El problema nunca es el alumno, sino la transformación que tiene que hacer toda escuela para dar una respuesta educativa de calidad a este alumno. En Newham había alumnos con discapacidades muy graves -que aquí están en centros muy especializados- en escuelas ordinarias, porque allí había enfermeras y otros profesionales necesarios. Un alumno no es un problema, es una oportunidad que tú tienes de transformación.
¿Qué pasa cuando vuelve de conocer esta experiencia?
Pues que vuelvo y le digo a la escuela Xiprers que por qué no ponemos en su escuela los recursos de la escuela especial que tenemos para los cuatro alumnos que teníamos en compartida. Y dicen que vale. ¡Fue un proyecto fantástico! Y así seguimos con las escuelas Costa i Llobera, Vila Olímpica, Bellesguard… hasta que en el año 2012 se ve que a la Generalitat eso que hacíamos no les gustó y nos apartó. Tuvimos que ir a la justicia y el juez terminó dándonos la razón. ¡Funcionaba bien y estaba amparado por la LEC [Ley de Educación de Cataluña]! A partir de ahí estos apoyos los empezamos a hacer con un convenio experimental que aprobó el propio gobierno catalán y más adelante hicimos la concertación, cuando aún no se llamaba CEEPSIR.
Foto: Pol Rius
El síndic de Greuges ha recomendado el cierre de centros de educación especial hasta conseguir la reducción de un 70% de su alumnado. Esto ha alarmado un poco, pero entiendo que para usted todavía sería una medida tímida.
¡Por supuesto! Y también me lo parecían los planteamientos de la ministra Celáa, que por otro lado ha sido una gran ministra y en el País Vasco fue una gran consejera de Educación, y por eso allí la mayor parte de los alumnos con discapacidad están en la escuela ordinaria con los recursos adecuados y poniendo el porcentaje del PIB que toca. Pero las 84 páginas del informe del Síndic dicen muchas más cosas y se tienen que leer atentamente. Tiene que ser un orgullo para la escuela especial poder ayudar a transformar la ordinaria, y la normativa de los CEEPSIR es buenísima, porque te da todo el abanico que quieras para transformar la escuela ordinaria.
Cuénteme qué es un CEEPSIR de forma sintética.
Un CEEPSIR no son manos, no es una legión de monitores de apoyo, un CEEPSIR es conocimiento, que tienes que aprovechar no sólo para este niño, sino por toda la escuela. Y nosotros, con esta resolución podemos intervenir en toda la escuela, para ayudar a transformar. La idea básica de un CEEPSIR es crear una situación educativa que permita que aquel alumno tenga el máximo nivel de autonomía y mínima dependencia posible y, para eso, deberás tener en cuenta a los otros 24 alumnos que hay en el aula.
Un CEEPSIR no son manos, no es una legión de veladores, un CEEPSIR es conocimiento, que tienes que aprovechar no sólo para este niño, sino por toda la escuela
Con el Consorcio de Educación de Barcelona llevamos años trabajando la metodología del CEEPSIR. El Consorcio es el que debe asignar el CEEPSIR, a partir de las propuestas que hacen los EAP. Se cuantifica, se hace una graduación de más a menos necesidad, la comisión del Consorcio se reúne y asigna los seis CEEPSIR que hay en estos momentos en Barcelona.
¿No le parece que esto va muy lento? Toda su vida laboral la ha dedicado prácticamente a esto…
Y estoy muy contento, porque cientos de alumnos se han beneficiado, y no sólo ellos, sino también los miles que han podido estar con ellos y a los que ha impactado. Esta es la esencia de la escuela inclusiva, que no es una finalidad en sí misma, sino una palanca para transformar la realidad social y que todos tengamos un espacio.
De acuerdo, pero le preguntaba si las cosas no avanzan a paso de tortuga.
Lo que veo es que, desde el año 1984, que sería el momento en el que llega la integración en Cataluña, hemos ido oscilando. Y, paradójicamente, ahora que finalmente tienes todo el marco jurídico y legal correcto, ahora falta la voluntad. La voluntad política, la voluntad educativa y, evidentemente también, faltan las ganas de la escuela especial para entrar en este sistema. Esta es una parte del problema que no se debe olvidar. Una causa de esta lentitud es la actitud de la escuela especial, que muy a menudo está desobedeciendo la ley. Es decir, yo, escuela especial, no puedo coger q un alumno de 3, 4 y 5 años. Puedo aceptar alumnos a partir de unas edades y de unas características. Por lo tanto, si el alumno que me llega no tiene estas características, yo le tengo que decir al EAP que este alumno no puede venir a esta escuela porque es ilegal. Este alumno debe estar en la escuela ordinaria y yo, como escuela especial, te ayudaré. Envíame como CEEPSIR e iremos donde esté ese alumno. A los EAP, Josep Maria Jarque les llamaba los «guardagujas del sistema», esta descripción siempre me pareció magnífica.
El decreto catalán 150/2017 dice que en la escuela especial sólo deben estar los alumnos con discapacidad intelectual grave o muy grave.
Los documentos de acompañamiento hacían la previsión de que 2.400 alumnos con discapacidad intelectual leve y moderada tenían que pasar a la escuela ordinaria, y no sólo no lo han hecho, sino que ahora tenemos 1.000 alumnos más.
Algunas escuelas especiales a menudo desobedecen la ley porque cogen alumnos que no tienen que coger. Le tienen que decir al EAP que este alumno no puede venir aquí, que vaya a la ordinaria y yo le ayudaré
¿Ve menos voluntad política ahora que antes, o es que nunca ha habido mucha?
Recuerdo como buenas épocas la de Carme Laura Gil, que hizo el primer plan director, y la de Ernest Maragall. Y eran de colores políticos distintos. Y naturalmente también la época de Carme Ortoll y Mercè Esteve, directora y subdirectora general cuando se está elaborando el decreto de escuela inclusiva.
Cuando trabaja con escuelas ordinarias por primera vez, ¿cuáles serían los primeros consejos que da?
Es que depende de la escuela. Las hay en las que todo viene absolutamente rodado. Un factor importante es el maestro, otro es el equipo directivo, que se lo crean. La cultura de la escuela es un factor importante. Si ves que tienen muy claro que delante tienen alumnos y no diagnósticos, a partir de ahí todo sale adelante. Por eso les contamos que el CEEPSIR no somos manos, somos cabeza, somos un instrumento y nos tienen que utilizar y les ayudaremos a poner miradas diferentes, como intervenir en un problema de conducta, por ejemplo. Nos encontramos a menudo con la típica frase “con este niño no sabemos qué hacer”, y lo primero es entender que los problemas de comportamiento no surgen porque sí, no conozco a nadie que se comporte mal porque sí. Tiene que haber una causalidad y, sobre todo, una funcionalidad, y normalmente también hay un problema de comunicación. Si intentamos entender por qué hace lo que hace, muy a menudo llegaremos a la conclusión de que es porque no nos habíamos anticipado. Si tú trabajas con sistemas de anticipación y, sobre todo, de prevención verás cómo los problemas de comportamiento mejoran.
¿Pero el origen muy a menudo no es algún tipo de trastorno mental?
Algunos sí, y entonces es otra historia, pero la mayoría no. Un problema de comportamiento de un alumno con TEA habitualmente tiene que ver con que no te entienden. Si quieres que te entienda debes intentar ponerte en su nivel, intenta mirar cuál es su código de comunicación, y si tú le vas avanzando las cosas y le vas creando unos calendarios para que vea cómo será cada día, verás cómo la angustia y el estrés de ese alumno bajan, porque sabe lo que tiene que hacer, y se acaban los problemas de conducta. Otro problema es pensar que estás tú solo con 25 en el aula. No lo estás, plantéate trabajar más con tus compañeros. Para mí es muy importante que se redescubra el valor de trabajar juntos.
¿Se ha encontrado alguna vez que una escuela con un alumno como CEEPSIR les haya dicho que este alumno mejor que el curso siguiente pase al CEE?
Directamente no, indirectamente sí. Lo intuyes, por ejemplo, cuando algún profesional de EAP te comenta «escucha, de este alumno tendremos que hablar». ¿Qué debemos hacer? Detectarlo y empezar a darle la vuelta para que esto no ocurra. Este alumno no tiene ningún problema, al contrario, es un valor. También nos hemos encontrado con escuelas que nos llaman para decirnos que tienen barreras. ¿Qué barreras… dos escalones? En Xiprers había escaleras y en tres meses lo arreglaron con una silla. Esto son excusas.
Foto: Pol Rius
¿Las primeras escuelas con las que trabajó eran inclusivas por convencimiento y ahora hay demasiadas que lo son o lo hacen ver por obligación?
En los años 70, en Italia, fueron las escuelas ordinarias las que dijeron «estos niños deben estar con nosotros». Cuando nosotros empezamos con este grupo de escuelas que lo tenían clarísimo ¡transgredimos la ley! Con proyectos muy bonitos y muy cuidados. Y, efectivamente, lo hacíamos por convicción.
A eso me refería: ahora ya hay un derecho reconocido, pero parece que la convicción haya desaparecido.
Pues no sé qué debemos hacer… O sí lo sé: que se aplique la ley en la escuela especial. ¿Cómo puede haber escuelas que hayan creado unidades de educación infantil? Nosotros tenemos un convenio con el IMEB [el organismo del ayuntamiento de Barcelona del que dependen las escuelas 0-3 públicas], y este año tenemos asignados 24 alumnos de una veintena de escuelas infantiles municipales. Lo que hacemos es formar a los educadores de estas escuelas para que sean capaces de dar respuesta a estos alumnos. Y es una formación en la que los educadores gravan a los alumnos, y así todos vemos qué pasa, ponemos en común lo que sabemos y entre todos construimos. Mano de santo. Y estos alumnos terminan en un 90% en escuelas ordinarias. Por tanto, no hagas unidades de educación especial. Dota de recursos a la escuela donde está este alumno, y estos recursos no son tan humanos como formativos. Al final, el maestro no quiere teorías, quiere saber qué tiene que hacer con aquel chaval al que le pasa esto o aquello. Tenemos gente que hace muchos años que trabaja y sabe lo que se debe hacer, y tenemos un espacio donde nos encontramos cada quince días y compartimos conocimiento. Eso sí, a las 6 de la tarde.
El maestro no quiere teorías, quiere saber qué tiene que hacer con aquel chaval al que le pasa esto o aquello. Tenemos gente que lo sabe y tenemos un espacio donde nos encontramos cada quince días y compartimos conocimiento
Uno de los argumentos más repetidos es que no hay recursos para que la escuela sea inclusiva. ¿Está de acuerdo?
En el libro que tiene que salir cuento mi primera experiencia como maestro en un aula con 5 alumnos, de quienes lo desconocía todo. Una se autolesionaba y tiraba del cabello constantemente, otra tenía síndrome de Down pero no caminaba y sólo se arrastraba por el suelo, tenía otro que estaba todo el día moviéndose, se hacía caca y embadurnaba las paredes, otra tenía crisis epilépticas muy a menudo… ¿Qué hacía yo con ellos? Me busqué la vida. Y hacíamos salidas. La que caminaba empujaba la silla de la que no. ¿Qué quiero decir? Que al final lo más importante es ponerle ganas. Y más ahora, con el conocimiento que hay. Nosotros no teníamos internet, los materiales nos los hacíamos nosotros, aprovechábamos el trabajo que habían hecho a mano María Mullerat y Vicenta Verdú, buscábamos publicaciones en los mercadillos… Ahora en Internet lo tienes todo. ¿Faltan recursos? Sí, pero voluntad y actitud también. Está claro que el PIB del 3,6% no es lo que dice la LEC, pero hay que preguntarse qué puedo hacer con lo que tengo. En mi recorrido vital me ha ayudado mucho un autor austríaco que se llama Peter Drucker, y que siempre decía lo mismo: tú puedes estar en dos lugares, en el problema o en la solución. Elige.
¿Tampoco compra, por lo tanto, el argumento de la falta de formación?
En el siglo XXI tienes la formación que quieras. Cada día el Consorcio de Educación te envía una batería de formaciones que se hacen. Tienes la formación que quieras en técnicas para implementar una escuela inclusiva, de diseño universal del aprendizaje, de trabajo cooperativo… lo que quieras y más. Eso sí, debes querer formarte. ¿Tú crees que un médico cuando termina la carrera está formado? Tienen que formarse constantemente. Pues los maestros, también.
Carbonell y el entrevistador. Foto: Pol Rius
¿Qué miedos y preocupaciones detecta en los maestros?
Uno de los peores aliados que tienes es el miedo y la angustia del maestro. Y este miedo es lo que tienes que combatir, y normalmente es un miedo a que no harás lo suficiente por ese alumno. El miedo se combate haciendo ver al maestro que no está solo. Y de ahí también la importancia del plan individualizado, que es una herramienta muy importante. Con él ayudas al maestro a marcar objetivos, y le enseñas que con ese alumno no hay que marcar treinta objetivos, sino tres. Entonces el maestro se tranquiliza, y pierde el miedo al “no lo sabré hacer”. La gente quiere herramientas, no quiere discursos.
Este es uno de los miedos, pero también está el miedo a que te desmonte la clase.
Esto sería el alumnado que tiene comportamientos disruptivos. Aquí también entramos nosotros, damos herramientas y pautas y paulatinamente este comportamiento se minimiza. Pero esto son técnicas. Una de las premisas de nuestro proyecto educativo es el apoyo conductual positivo, es decir, entender el problema de comportamiento desde un prisma multifuncional. En un tema de comportamiento lo primero que tienes que descartar es que no haya un problema orgánico, porque una de las causas más habituales es que haya un sufrimiento físico. Por lo tanto, descarta primero que haya un problema orgánico.
¿Quiere decir que un malestar físico que el niño no sabe explicar es lo que causa los problemas de comportamiento?
Pasa a menudo. En segundo lugar, tienes que buscar todas las acciones preventivas posibles desde el entorno. Es decir, tú tienes que intervenir en el entorno. Tienes que mirar todos aquellos elementos del entorno que pueden posibilitar un problema de comportamiento. Y entonces tienes que dar herramientas y habilidades al alumno que le permitan que con lo que le enseñarás obtenga lo mismo que con la conducta problemática. El apoyo conductual positivo es una herramienta fantástica, para cualquier maestro, porque es preventiva.
Fuente e Imagen: https://eldiariodelaeducacion.com/2021/10/25/efren-carbonell-absolutamente-todos-los-alumnos-con-discapacidad-pueden-ir-a-una-escuela-ordinaria/
Geógrafa, pedagoga, maestra y, sobre todo, maestra de maestros, Benejam afirma que «lo más importante de todo es la formación del profesorado, lo he creído toda la vida y moriré diciéndolo». Desde los movimientos de renovación luchó para que esta formación tuviera el máximo rango universitario, y de ello habla en el libro que acompaña la exposición ‘Per una educació en llibertat’ (Por una educación en libertad).
Una maestra y dirigente sindical me dijo una vez que había una persona a la que se le tenía que hacer un homenaje más pronto que tarde. Se lo comento a Pilar Benejam el día que la entrevisto en su casa y me dice que ya le han hecho muchos, que no se necesitan más. De hecho, aún le hacen encargos, porque Benejam (Ciutadella, Menorca, 1937) firma el último capítulo, dedicado a la formación del profesorado, del libro Per una educació en llibertat. El libro lo ha editado el Ayuntamiento de Barcelona para acompañar la exposición del mismo nombre que se puede ver (o, mejor dicho, que hay que ver) en el Born Centro de Cultura y Memoria hasta marzo de 2022. Una exposición que parte de un acto tan poco poético como es la aprobación de un presupuesto municipal, pero que de este modo nos recuerda la importancia capital de los recursos para sacar adelante los cambios sistémicos.
Cuando preguntamos en el Born con quién podríamos hablar de la exposición nos sugieren a Pilar Benejam, lo que nos llena de alegría. Porque ya la entrevistamos en 2014, cuando publicó ¿Qué educación queremos? (Rosa Sensat), pero entonces todavía no nos habían hecho ver que, como publicación de comunidad, teníamos una deuda pendiente con ella. O sea que valga esta entrevista también de pequeño homenaje.
¿Qué encontraremos, en la exposición?
Es la historia de la educación en Barcelona de 1908 a 1979. De todos modos, de la parte final hay poca cosa, prácticamente se acaba en la Barcelona de la posguerra. El Ayuntamiento ha tenido interés en mostrar que siempre ha tenido una inquietud por la educación, lo cual no es nada sorprendente porque si crees en la democracia, o se cuida de la educación o no se es demócrata. Para votar se debe hacer de forma cuerda y, para hacerlo, debes tener cultura. Ahora hay todo un movimiento que encuentra que los ayuntamientos deberían participar mucho más en la escuela, sobre todo en infantil y primaria, donde tradicionalmente siempre habían participado.
Me parece que ya quieren y lo mejor es que no les dejan.
Está claro que la Generalitat tiene las competencias, pero a mí me parece que los ayuntamientos deberían meterse más en la educación, más allá de su presencia en los consejos escolares.
¿Qué mensaje deja la exposición?
Recupera todo este presupuesto extraordinario de cultura de 1908, porque fue muy rompedor. Era un momento de una gran actividad (e inestabilidad) social. Había grandes enfrentamientos políticos, pero este presupuesto extraordinario lo pudieron hacer porque llegó al Ayuntamiento la Solidaridad Municipal, en donde se encontraban republicanos, catalanistas, radicales… Pero quienes realmente defendieron el presupuesto extraordinario fueron los republicanos catalanistas, la Lliga desertó al final, y los radicales de Lerroux también, una por demasiado izquierdista y, el otro, por imponer el catalán. Hubo mucha discusión, sobre todo, en lo que afectaba a la educación, porque tocaba dos intereses muy importantes: primero, quería dar cultura al pueblo, y eso es darle poder, y después había quienes no estaban de acuerdo con que el catalán fuera la lengua de la escuela. Promovía una educación universal, gratuita, mixta y con neutralidad religiosa, imagínate si era moderno, y por eso el cardenal Casañas se opuso frontalmente, y la Lliga se acabó echó atrás y no votó el presupuesto.
Foto: Pol Rius
La Iglesia casi tenía el monopolio de la educación…
Que la escuela debía ser universal ya lo había dicho la ley Moyano, que es de 1857, si bien en ese momento la primaria era de los 6 a los 9 años. Pero, como sabes, en España siempre hay leyes, pero no se cumplen nunca, porque esta escuela que llamamos universal y gratuita no la hemos tenido hasta 1982. Por ello, el hecho de que este presupuesto quisiera impulsar esta educación universal en una ciudad donde el analfabetismo era del 50%, significaba que había que hacer mucha escuela pública.
¿Y gratuita?
Bueno, lo pagaban los ayuntamientos. Y ya sabes aquel dicho que dice que pasas más hambre que un maestro, porque los ayuntamientos pagaban muy mal y lo hacían cuando querían. Y, además, todos los alumnos que podían ayudar, pagaban una cuota voluntaria.
El presupuesto extraordinario de 1908 fue muy rompedor, porque quería dar cultura al pueblo, y eso es darle poder, y promovía una educación universal, gratuita, mixta y con neutralidad religiosa
¿Cuándo deja de ser verdad que los maestros pasan hambre?
Cuando la competencia pasó al Estado y se fijó un salario, que igualmente durante el franquismo fue muy bajo. Ahora ya no lo es. Con toda la eclosión de la renovación pedagógica se consiguieron tres cosas: unos sueldos dignos para los maestros, un trabajo estable por quienes hacen oposiciones, y un horario racional. Aquí (por Catalunya) todavía no hay jornada intensiva pero, por ejemplo, en Baleares, de donde yo soy, hacen de 9h a 14h. Y una ratiode escolaridad que también es adecuada, entre 20 y 23 alumnos por aula.
De hecho son 25 y, a veces, alguno más.
Sí, como máximo debería ser 25. ¡Yo he tenido 60! Lo que pasa es que con la inclusión en clase se tienen niños y niñas con otras dificultades que necesitan ayuda específica. Al final, lo que se necesita es que todo el mundo llegue al nivel básico, porque no se puede suspender nadie. Esto es lo que yo he defendido toda la vida.
¿A nadie?
No, claro, ¿Cómo vas a suspender a la gente que ha de votar? La educación general básica ha pasado de 9 años a 10, de 10 a 12, de 12 a 14, de 14 a 16, y nosotros decíamos que debe pasar a 18, porque a los 16 no pueden trabajar.
Me está hablando de la educación obligatoria.
Pues obligatoria, la que es para todos. Si es obligatoria para todos los ciudadanos, ¿quién es un ciudadano? Una persona que vota y decide. Por lo tanto, esta persona, ¿cómo puede suspender? O el profesor no tiene suficiente habilidad o conocimientos suficientes, o la organización no funciona, o algo pasa, pero cómo es posible que suspenda un ciudadano que debe votar.
Pues es bien posible porque pasa cada día.
Entonces que no voten. Claro, el gran problema de la educación es el fracaso y el abandono escolar.
¿Qué haces, pues, con los alumnos que no alcanzan el nivel mínimo de conocimiento que fija el currículo?
Antes de estar en la universidad, yo estuve en primaria y en secundaria, durante 10 años. Y no suspendí a nadie.
¿Y todos aprendían?
Todos tenían el nivel básico. Los currículos son muy excesivos, no los hace nadie que haya estado en la escuela. Por lo tanto, tú debes tener suficiente conocimiento para decir que, de todo esto que me piden. yo hago nueve lecciones. Así lo hacía yo, cuando daba geografía, una lección cada mes. Yendo de excursión, pateando la ciudad, haciendo entrevistas, haciendo no sé qué… a los alumnos que tiraban mucho les ponía trabajos extraordinarios. Aquí no es el alumno quien es malo, es la enfermedad que es muy grave. Hay niños y niñas a los que no puedes salvar, porque la enfermedad es tan grave que no puedes, pero con gente que no tiene una enfermedad tan grave, pueden aprobar todos. Si haces lo básico y si no pretendes la excelencia, porque excelente no lo es nadie, todos podemos ser mejores. Entonces hay gente que llega al nivel básico fundamental, y que puede sacar un 5, y hay gente que es muy capaz, porque le interesa mucho, o porque tiene mucha inteligencia lógica deductiva o lo que sea, y que puede rendir más y ser un 10. Bueno, eso de las notas es otra cosa que en tiempos de la República no se hacía nunca.
Foto: Pol Rius
Usted se ha dedicado mucho a la formación del profesorado. ¿Cree que su mensaje ha cuajado?
No, ¡un fracaso total! Yo siempre digo que me dan muchos premios y muchas medallas y luego nadie hace lo que digo. Yo estuve en todo el momento aquel de la renovación pedagógica, en la que aprendimos mucho de los demás, porque había personas como Alexandre Galí, que había sido profesor durante la República, y otros, como la propia Marta Mata, que había sido alumna durante la República. Y esta gente comenzó a finales de los 50 a hacer unas escuelas, pequeñitas, con el apoyo de una cierta burguesía ilustrada, en las que los padres pagaban lo que podían y los maestros cobrábamos lo que necesitábamos para subsistir. Y estas pequeñas escuelas pudieron sobrevivir también gracias al apoyo de la Iglesia, porque en ese momento había un movimiento dentro de la Iglesia. Y entonces, cuando en 1971 se crea la UAB yo entro como profesora de Geografía, y allí yo ya digo que lo más importante de todo es la formación del profesorado, lo he creído toda la vida y moriré diciéndolo. Y entonces en la UAB se crea en 1972 una pequeña escuela de maestros, impulsada por Josep Pallach y Maria Rúbies. Y yo les dije: «¿Cómo se puede hacer una escuela de maestros que no va a la escuela? ¿Qué es esto de una escuela de maestros sin prácticas?». Y me dijeron, «pues organízala tú». Y entonces organicé las prácticas, buscando escuelas que pudieran realmente formar y fueran alternativas y serias. Y al año siguiente se crea la Facultad de Pedagogía, y Pallach me llama y me dice que ellos pasan a Pedagogía y que me haga yo cargo de la escuela de maestros hasta que no venga un nuevo director de Zaragoza. Y realmente me hice cargo y no inventé nada, cogí lo hecho desde el año 1908, en la República, la Mancomunidad, la Escuela Nueva… todo ello, que es nuestra mejor tradición pedagógica.
Yo le había preguntado qué era lo más importante…
Primero, hacer un buen equipo, porque la educación se hace en equipo. Una maestra sola puede hacer muchas cosas, pero, para dar coherencia a un proyecto, hay un equipo y la eficacia es infinitamente mayor. Segundo, quiero una escuela universitaria, no quiero una escuela de pizarrín; la formación de los maestros es muy seria, porque deben ocuparse de la formación de todos los ciudadanos del país. Y es la condición básica de la democracia. Si no crees en la formación de maestros no crees en la democracia. Porque con cualquier cosa engañas a las personas que no tienen cultura. En el último capítulo del libro yo pido que hagan una carrera, la que sea, para que sepan lo que es el conocimiento, que es una construcción social que se hace con el tiempo. Esto significa que cambia, que no hay una verdad absoluta, sino que el conocimiento se va haciendo. El conocimiento es complejo, por cualquier cosa hay muchas variables, y además es muy ideológico, es decir, hay razones muy intencionales y, luego, el conocimiento es alternativo, las cosas tienen posibilidad de cambio y, por eso, es universitario. En la universidad se debe estudiar algo con profundidad. Yo les enviaría a todos primero en estudiar una carrera.
Hoy día para formar maestros en la universidad primero debes tener una tesis doctoral y luego publicaciones, el hecho de que hayas sido maestro no tiene ningún valor
Por lo tanto, primero, un equipo; segundo, nivel universitario, y tercero, una escuela democrática, y eso quiere decir que la gente puede opinar, que las cosas se tienen que discutir y, además, que los alumnos también tienen valor y tienen voto, deben participar. Y también escuela catalana. Todo lo hacíamos en catalán, a pesar de que estaba prohibidísimo. Y como el profesor de catalán no era oficial, entonces un industrial de Sabadell muy catalanista, que se llamaba señor Forrellad, nos pagó las clases. Como Franco se moría, fueron los años más felices de mi vida. Nosotros hacíamos didáctica, que tenía una parte teórica, pero muy relacionada con la práctica; íbamos y veníamos de la escuela y yo, toda la vida, para mantener este principio, incluso siendo catedrática de universidad, daba clase en la universidad y los viernes los alumnos y yo íbamos a la escuela, y yo daba clase a los niños, y los alumnos también. Hacíamos grupos y ellos se sentaban con los grupos de niños y trabajaban, y claro, aprobaban todos.
Diría que hoy en día los catedráticos -y los no catedráticos- no participan en los practicums.
Aquí está. Porque para enseñar primero tienes que saber qué quieres enseñar. Hoy el gran problema que tenemos en la universidad es que quienes quieren entrar a ser profesores lo primero que les valoran es la tesis doctoral. Si no tienen tesis doctoral no entran. ¡Pero cómo van a hacer una tesis si aún no han formado maestros y no saben qué problemas hay! La tesis doctoral se debería hacer cuando tienes la experiencia y un problema importante. En segundo lugar, se valoran las investigaciones y las publicaciones, sobre todo, en inglés. Pero si dicen que han sido maestros, eso no tiene ningún valor.
¿Ha seguido la polémica sobre la PAP (prueba de aptitud personal instaurada en Catalunya para acceder a los grados de magisterio)?
Sí. Y escribí una carta felicitando a Josep Maria Cornadó (coordinador del PAP). Ya es hora de que se diga que no se selecciona bien el profesorado.
Pero si él dice que precisamente con la PAP esta selección sí se hace, porque un maestro para ser buen maestro debe tener una cultura básica.
Y tiene mucha razón. Una pregunta de esta prueba es que dijeran un libro que habían leído el último año, título y autor. Y el 50% no supo responder. También les pusieron un texto y muchos no lo entendieron. Después les pedían que explicaran una experiencia, había faltas, una falta de estructura en el escrito…
O sea, que aplaude la existencia de la PAP.
Mira, nosotros tenemos una tradición, que es la República. Ese presupuesto de 1908, que fue aprobado pero no aplicado, después lo aplicó la República, sobre todo durante los años de la guerra con el CENU [Consejo de la Escuela Nueva Unificada]. Entonces los maestros hacían un cursillo para ver cómo hablaban, cómo se relacionaban, cómo escribían, y aconsejaban muchísimo que la gente que se presentaba para hacer este cursillo hubiera ido a colonias escolares, a un club de fútbol… es decir, que tenido una relación con niños. Para ver si realmente la relación con criaturas les llenaba la vida, porque te tienes que dedicar mucho. Nadie puede dedicar la vida a una profesión liberal si no está enamorado. Un maestro que no cree que la educación es capaz de darle, primero, una razón de vida, y, luego, tener una razón social, no puede ser maestro.
Foto: Pol Rius
El otro día un maestro me comentaba que él hacía siempre 5º y 6º, y que un día, siendo director, tuvo que hacer una sustitución en un aula de infantil y no sabía qué hacer.
Yo tampoco. De infantil no sé nada, porque no he dado nunca.
Y también me dijo que 1º era el curso más complicado.
Es así, porque vienen de infantil y vienen con un nivel de conocimientos muy diferentes.
En 2014 usted publicó ¿Qué educación queremos?. A modo de testamento profesional. Han pasado siete años y muchas cosas en el ámbito educativo, ¿qué cambiaría de ese libro?
Podría añadir algunas cosas, porque hemos tenido esta pandemia y también una introducción muy fuerte de las nuevas tecnologías, pero en cuanto a las ideas fundamentales, hace años que defiendo lo mismo, que es la importancia de la formación del profesorado. Primero que el profesor domine la materia y, segundo, que sepa enseñar. Nosotros luchamos mucho por las didácticas, y uno de los pocos méritos que tengo es que fui mucho a Madrid -con el apoyo, evidentemente, de Marta Mata- y crearon el área de didácticas. Porque antes, cuanto se enseñaba a un maestro, era Geografía y su didáctica, Matemáticas y su didáctica… y a su didáctica no llegábamos nunca. Y las prácticas no tenían ninguna importancia.
Para formar una mente hay que emplear diferentes métodos, porque ninguno es perfecto, y para el método de proyectos hay que dominar mucho la materia y la didáctica. Se puede enseñar poco o mucho, pero disparates no
La pregunta iba más hacia la irrupción de Escola Nova 21 y todo el debate que ha generado. ¿Cómo lo ha visto?
Yo estuve contenta de esta iniciativa porque, al menos, se movía algo. En los 60, 70 y principios de los 80, gracias al empuje de los movimientos de renovación pedagógica, la educación era muy importante. ¡Y con la democracia hubo un desencanto tan grande! Porque en la democracia, en vez de coger lo que se había hecho en su defensa, volvieron a unas leyes medio franquistas. Y algunos nos mantuvimos porque tenemos un carácter determinado, pero hubo un desencanto muy grande por el esfuerzo que se había hecho. Se había luchado mucho. Siempre ha habido grandes maestros y siempre ha habido escuelas buenas, y esto hay que decirlo pero, una cosa es que haya minorías y, la otra, que el sistema funcione. Los 90 y todo lo que llevamos desde el 2000 hasta ahora ha sido un desierto. Por lo tanto, está bien que se muevan cosas, pero que tengan cordura.
¿Qué quiere decir con esto?
Quiero decir que Escolar Nova 21 ha promocionado muchísimo el método de proyectos. Primero, de métodos no hay ninguno perfecto. Y, para formar la mente, se deben emplear diferentes métodos. A veces es muy interesante hacer una buena observación, a veces un buen debate, a veces una hipótesis… Es decir, hay diferentes métodos en didáctica, y todos son importantes si lo utilizas en el momento adecuado para la materia adecuada. Y ellos se han fijado sólo en el método de proyectos. Yo no he hecho muchos, proyectos, y trabajar con proyectos pide dos cosas: primero, dominar muy bien la materia del proyecto, porque tienes que saber hacer relaciones con todo lo demás, por lo tanto, requiere una cultura amplia para poder hacer relaciones, y, después, necesita mucha didáctica para que los niños se interesen mucho por aquella cuestión, y les dé cuerda para aprender todo. Hay proyectos que se han hecho bien, pero los maestros no siempre están bien preparados. Se puede enseñar mucho o poco, lo que no se puede es enseñar es mal. Disparates no se pueden enseñar. Por ejemplo, fui a una charla y uno de los proyectos era que durante todo el curso se planificaba un viaje al Sol. Y habían estado trabajando las distancias, el tiempo que tardarían, lo que llevarían durante el viaje, el uniforme que tenían que llevar, en qué época tenían que salir y desde dónde… Pero ¿es que no sabe que es una estrella? ¡A una estrella no se puede viajar! Por favor, ¡vaya a Marte!
Fuente e Imagen: https://eldiariodelaeducacion.com/2021/07/15/pilar-benejam-el-que-no-cree-en-la-formacion-de-maestros-no-cree-en-la-democracia/
Sebastian Martin, integrante del ‘The Tinkering Studio’, pasa unas semanas en Barcelona, donde ha hecho talleres con los niños de la Escuela Miralletes, gracias al programa Magnet que vincula a este centro con el Cosmocaixa.
Un estudio concluyó que los alumnos que hacían esta actividad de manipulación y experimentación no solo incorporaban conceptos de física sino que acababan adoptando una actitud más proactiva en el resto de materias
Construid un circuito de canicas, como queráis y con el material que queráis, lo único que os pido es que en algún punto se genere un sonido”. Sebastian Martin acaba de dar estas instrucciones a un grupo de 10 alumnos de 6º (la mitad del grupo-clase, con la otra mitad ha hecho el primer taller) de la Escuela Miralletes de Barcelona, situada en el barrio del Camp del Arpa. Lo verbaliza y lo visualiza, puesto que él mismo monta un minicircuito en el que la canica cae sobre un tambor y suena. Y los alumnos se ponen a ello enseguida, por parejas, está claro que están familiarizados con este espacio y los materiales a su disposición a pesar de que apenas hace unos meses que se puso en marcha. La sala tenía que estrenarse en marzo de 2020, pero ocurrió lo que ocurrió.
Veinte minutos más tarde, las cinco parejas tienen construidos sus respectivos circuitos. Los van probando uno por uno, ante el resto. En algunos casos funciona a la perfección, puesto que la canica hace el recorrido esperado de inicio a fin, en otros sale disparada en algún punto, pero en todos se han introducido instrumentos de percusión que generan el requisito pedido. No pasa nada si no ha salido del todo bien aquello que sí que parecía haber funcionado durante el proceso de ensayo y error. Cada pareja comenta qué pretendían hacer, qué les ha costado más, qué problemas se han encontrado y cómo los han tratado de solventar. Esto es lo importante. Y con algo más de tiempo del que tenemos hoy la actividad se habría complementado con un dibujo hecho por los alumnos del circuito que habían diseñado.
¿Qué han estado haciendo? “Pues han estado experimentando con algunas leyes de la física, pero sobre todo han estado aprendiendo a colaborar, a comunicarse, a hablar entre ellos y a pedir ayuda, son cosas como estas las que observamos que pasaban cuando empezamos con esto”, explica Sebastian Martin, miembro del The Tinkering Studio, un grupo de educadores integrado en el Exploratorium de San Francisco. Antes de entrar en esta institución científica, similar al Cosmocaixa, este grupo trabajaba en el ámbito de la educación no formal en el área de San Francisco a través de las máquinas de canicas (marble machines) y “fue cuando vimos cómo se motivaban los chavales y nuestros colegas, y cómo nos venían a proponer sus propios diseños, que empezamos a pensar que algo estaba ocurriendo”, explica Martin.
En Cataluña hay algún centro más con una sala tinkering, si bien la Escuela Miralletes es la única que la ha diseñado bajo la inspiración y acompañamiento del Cosmocaixa, con el que se vincula a través de un programa Magnet que ya se encuentra en su cuarto y último curso (habrían sido tres, pero con la pandemia y el confinamiento se decidió prorrogarlo un año más). Además del llamado “ambiente de engranajes”, donde los alumnos han estado trabajando hoy, cuando la sala esté totalmente acabada contará también con los ambientes del pinball, del viento y de la luz y la sombra, en las que los alumnos podrán seguir acercándose al universo STEAM a través de la experimentación, la manipulación y la observación.
Investigación sobre el potencial del ‘tinkering’
En el traductor de google, tinkering se traduce por “jugando”, pero, según explica Oriol Ballesteros, miembro del equipo del Cosmocaixa que trabaja en contacto con el Exploratorium, aquí los expertos han considerado que la traducción que más encaja es “trasteando”, seguramente porque gran parte de la gracia es que los elementos constructivos son trastos. Algún pedagogo mete el tinkering en el saco del movimiento Maker y la filosofía del learning by doing, y sin duda hay muchos puntos de conexión, pero Ballesteros precisa que también hay diferencias: “Lo que cambia es básicamente el rol del docente/educador dentro del proceso, y especialmente que en el Maker hay un objetivo concreto y unos materiales para llegar a ello, mientras en el tinkering no hay tal objetivo y los materiales pueden tener múltiples usos”.
Martin es un físico alemán que lo de trastear lo tiene en los genes, puesto que nació en un pequeño pueblo con una larga tradición artesanal de fabricación de juguetes (este era el oficio de su abuelo) y que, después de dar muchas vueltas por el mundo, se encontró en San Francisco con otra gente que compartía su misma pasión.
“Cuando empezamos con los niños, la gente nos decía: esto es muy divertido, ¿pero están aprendiendo algo? Y nos dimos cuenta de que mucha gente tiene la creencia de que la diversión es incompatible con el aprendizaje, o sea que tuvimos que encargar una investigación académica para demostrar el potencial educativo del tinkering”, comenta.
A lo largo de dos años, durante dos tardes por semana grupos escolares con profesores incluidos estuvieron pasando por el Tinkering Studio, bajo la observación y seguimiento de un grupo de expertos en educación de varias universidades de los Estados de California y Washington, “y la conclusión fue que los chavales evolucionaron en el aprendizaje de conceptos y en la capacidad de documentarlos y comunicarlos, pero lo que realmente nos entusiasmó fue que los profesores dijeran que gracias a esta extraescolar los mismos alumnos habían cambiado su manera de estar en la escuela, porque cuando hacían Lengua o cuando hacían Historia tendían a ser más proactivos, tomando la iniciativa o expresando ideas, en lugar de esperar instrucciones”, añade Martin.
A partir de esta investigación, los defensores de la metodología describen las cinco competencias (en San Francisco las llaman “dimensiones del aprendizaje”) que trabaja el tinkering: iniciativa e intencionalidad, resolución de problemas y pensamiento crítico, comprensión conceptual, compromiso social y emocional, y creatividad y expresión personal. “Trabajar en equipo te compromete socialmente y te obliga a practicar tus habilidades sociales; el hecho de analizar una situación y hacerte preguntas, en vez de esperar que el maestro te dé las respuestas, desarrolla tu pensamiento crítico; y la creatividad es una competencia especialmente importante para unos jóvenes que se encontrarán en un mundo donde cada vez habrá menos trabajos definidos”, sostiene Martin.
De la educación no formal a la formal
No hay una única edad para incorporar el tinkering. Martin explica que en el Exploratorium trabajan con adultos, con jóvenes y con niños, puesto que los materiales permiten adaptarlo a cada edad. En el caso de alumnos de instituto, los circuitos de canicas ya introducen tecnologías más sofisticadas, como engranajes, motores, poleas y otros elementos que hoy no hemos usado. También han hecho talleres con alumnos del primer ciclo de primaria, con materiales mucho más sencillos.
A los escépticos, Martin y sus compañeros les tratan de convencer de una manera muy sencilla: “Venid, probadlo, y fijaos cómo el hecho de descubrir y experimentar por uno mismo ayuda a construir autoconfianza”, dice. Afirma que cada vez les visitan más escuelas y que cada vez reciben más noticias de centros educativos de países de todo el mundo que incorporan la filosofía tinkering. Tal como lo ve, el tinkering “no solo se expande, sino que cada vez es menos una actividad de la educación no formal y cada vez más pertenece a la educación formal”.
Entrevista con Sebastian Martin | VS
Aprovechando que el Exploratorium está cerrado a causa de la Covid, Sebastian Martin hace tiempo que viaja por Europa para conocer las iniciativas tinkering en otros países. En Barcelona realiza una estancia larga, de varias semanas, y por eso el Cosmocaixa le ha invitado a visitar su escuela, una experiencia que, afirma, le ha maravillado. “Nosotros hacemos muchas formaciones con maestros, lo más habitual es un taller de tres días que denominamos ‘El arte de jugar’ –comenta Martin–, pero también estamos muy acostumbrados a ver maestros convertidos en campeones del tinkering que no reciben ningún apoyo, y que hacen actividades con sus grupos, pero no tienen la capacidad ni el espacio para hacerlas con toda la escuela, por eso el hecho de ver que esto no recae sobre los hombros de un solo docente, sino que toda la escuela está implicada y acompañada por una institución como el Cosmocaixa me parece un acierto, porque podrá llegar a todo el mundo”.
Fuente e imagen: https://eldiariodelaeducacion.com/2021/02/25/trastear-como-metodo-para-aprender-y-para-madurar/
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