México

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En el sistema educativo mexicano se trabaja por urgencias

Fidel Ibarra López

Por: Fidel Ibarra López 

El caso de Fátima ha cimbrado no solo a la opinión pública, sino a la estructura política e institucional -en su conjunto- que tiene como responsabilidad la de salvaguardar la integridad de las niñas y niños de este país. Para ello se ha constituido todo un andamiaje jurídico e institucional con el cual -en términos formales- se establecen las responsabilidades en los tres niveles de gobierno para “garantizar la protección, prevención y restitución integrales de los derechos de niñas, niños y adolescentes” (Fracción III del artículo 1 de la Ley General de los Derechos de las niñas, niños y adolescentes).

Para tal propósito se tiene -como señalamos- un marco jurídico (la LGDNNA) que opera para todo el territorio nacional , un marco institucional (una Procuraduría Federal de Protección de Niñas, Niños y Adolescente; y un Sistema Nacional de Protección de Niñas, Niños y Adolescentes para los tres niveles de gobierno); así como un documento base por parte de la SEP, para la elaboración de protocolos para la prevención, detección y actuación en caso de abuso sexual infantil, acoso escolar y maltrato en las escuelas de educación básica. Todo ese marco institucional para proteger los derechos de los infantes y a la hora de la verdad, no funcionan.

Y ¿por qué no funcionan? Respuestas hay varias, pero el resultado es uno: según la Procuraduría Federal de Protección de Niñas, Niños y Adolescentes (2015), el número de niños que sufre la vulneración de al menos uno de sus derechos asciende a 21.4 millones. Cifra que, de acuerdo con la institución, está imposibilitada para atender. Luego pues, se promulga una ley para salvaguardar “supuestamente” los derechos de las niñas y niños de este país; pero no se crean las instituciones adecuadas para hacer efectivo lo que mandata la ley. ¿Y en qué termina todo? En simple simulación.

Y en contraparte, se tiene una realidad atroz: de acuerdo con el Informe sobre la niñez en el mundo del 2019, elaborado por Save the Children (2019), en México se tiene una tasa de 4.9 homicidios de niñas y niños por cada 100 mil habitantes. Una tasa que se asemeja a la que tienen países como El Congo (4.4); Etiopía (4.2); Ghana (4.5); o Senegal (4.4). Terrible.

La conclusión es una: el Estado no está funcionando en su responsabilidad de garantizar el derecho primigenio que se establece en el artículo 13 de la LGDNNA; esto es, el derecho a la vida, a la paz, a la supervivencia y al desarrollo; así como al derecho a vivir una vida libre de violencia y a la integridad personal.

No obstante, lo grave del problema no termina ahí. El asesinato de Fátima también revela que, en una de las células básicas del Estado, como es la escuela, tampoco están funcionando como instancias donde se proteja la integridad de las niñas y los niños. La escuela, como se sabe, tiene como función el proceso de enseñanza-aprendizaje, así como la formación cívica para la construcción de la ciudadanía en el alumno; pero al mismo tiempo, tiene la responsabilidad de salvaguardar la integridad física de las niñas y los niños.

Y en este último aspecto, desde el 2014 se establecieron en la SEP una serie de orientaciones para que en las escuelas elaboraran sus protocolos de seguridad para prevenir, detectar y actuar en casos de abuso infantil, acoso escolar y maltrato en las escuelas de educación básica. Son tres problemáticas recurrentes en las escuelas; pero no son las únicas. En las escuelas se presentan un conjunto de problemas sobre los cuales las autoridades administrativas deben tener una respuesta para enfrentarlos. En el caso de Fátima se presentó un problema básico: se entregó la niña a la persona que equivocada. ¿Y por qué ocurrió eso? Porque no había un protocolo en la escuela para este asunto tan específico. Las autoridades capitalinas han calificado este hecho como un eslabón en una “cadena de negligencias”. Y afirman que lo conducente era que las autoridades de la escuela llevaran a la menor a una agencia del Ministerio Público y “estar acompañada en todo momento por autoridades del plantel”. En contraparte, el director del centro escolar afirma que “hizo todo lo posible en este caso” (El Universal, 18 de febrero del 2020). Negligencia que se entrecruza con una serie de acusaciones entre las partes.

¿Qué sigue? En las escuelas -privadas y públicas- seguramente se abocarán a constituir los protocolos que requieren para estos casos. Quizás en el ánimo de que no ocurra en su centro educativo un caso como el de Fátima; o quizás también para cumplir institucionalmente como centro educativo por si acaso -ahora sí- les da a las autoridades educativas por revisar que en las escuelas estén operando en base a protocolos.

El término “Protocolo” es la palabra de moda en este momento. Y se entiende el porqué. Estamos ante una realidad donde se tienen escuelas que no utilizan esta medida institucional. Pero el uso de protocolos no es la solución para enfrentar la problemática de la seguridad y la violencia en las escuelas. Es un paliativo nada más. O, en otras palabras, es una solución remedial; pero no es la solución de fondo. La solución está en un programa educativo de largo plazo como medida preventiva en las escuelas. Un programa debidamente estructurado curricularmente, donde se trabajen los contenidos requeridos para enfrentar la problemática social que enfrentan los niños al interior y exterior de las escuelas.

Señalar como medida preventiva el uso de protocolos y dejarlo a ese nivel, es seguir manteniendo como hasta ahora la problemática educativa: se actúa de acuerdo con lo que se presenta. Y la respuesta es siempre la misma: de corto plazo. En otras palabras, en el sistema educativo mexicano se trabaja por urgencia.

En vías de mientras, hoy se empieza a desarrollar una medida que desde el 2014 está indicada por parte de las autoridades educativas de este país.

Vaya cosa.

Fuente:  http://www.educacionfutura.org/en-el-sistema-educativo-mexicano-se-trabaja-por-urgencias/

Imagen:  https://pixabay.com/images/search/ni%C3%B1as/

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Los planes de mejora continua: una hipótesis de la literatura no comprobada en México

Pluma Invitada

Por: Pluma invitada

El plan de mejora continua (PMC) en el ámbito educativo ha sido considerado por la literatura especializada, como una herramienta de planificación fundamental para apoyar a los directores a lograr las metas de los centros escolares. Sin embargo, a dos décadas de su implementación en los centros escolares de la educación media superior en México, la elaboración del PMC ha generalizado una percepción entre los directivos, de ser un documento burocrático desapegado con la complejidad de los centros escolares y el cual hay que realizar para cumplir con la solicitud de las autoridades educativas o de las entidades externas de evaluación.

Con la obligatoriedad y relevancia de los PMC en los centros escolares, plasmado en: La reforma de la Ley General de Educación en México del 2019; Su establecimiento como dominio del nuevo perfil directivo de la Nueva Escuela Mexicana; Y su incorporación como criterio de evaluación para aspirar a cargos directivos, la elaboración de los PMC adquiere nuevamente el carácter de artífice para construir la escuela que todos queremos. De este modo, surge la necesidad de despertar la reflexión colectiva a partir de los cuestionamientos: ¿Cuál ha sido la política pública de la implementación de los PMC en México?, ¿Cuál es la hipótesis que ofrece la literatura de la planificación escolar a partir de la metodología del PMC?, ¿Cuáles son los resultados de la experiencia en México a 20 años de su implementación en planteles de educación media superior?

En principio, la implementación de (PMC) en centros escolares de la educación media superior en México se remonta al año 2000, con el surgimiento del programa federal “Escuelas de Calidad”, el cual tuvo como finalidad incorporar al sistema educativo, un modelo de gestión basado en la planeación y evaluación de la mejora continua. Un proyecto clave del programa fue la certificación en la norma ISO: 9001-2000, en donde se logró la certificación de 74 organismos dependientes de la Secretaría de Educación Pública, incluyendo 18 planteles de Colegio Nacional de Educación Profesional Técnica, institución del nivel medio superior.

En concordancia con la política educativa del país, en este mismo año, se creó el Consejo para la Acreditación de la Educación Superior (COPAES), constituida como único organismo avalado por la Secretaría de Educación Pública, para otorgar la acreditación de programas a partir de la evaluación en estándares de calidad educativa. Si bien el COPAES, tuvo fundamentalmente la misión de evaluar instituciones del tipo superior, también dirigió sus servicios a instituciones de bachillerato tecnológico, ante la ausencia de un organismo para evaluar a este nivel de estudios.

En el año 2008, con la Reforma Integral de la Educación Media Superior (RIEMS), se estableció la implementación de los Planes de Mejora Continua en los centros escolares del tipo medio superior en el país, como un mecanismo de evaluación para garantizar la eficacia y mejora de la calidad educativa expresada en dicha reforma. Incorporando de este modo, la elaboración del PMC a los criterios de evaluación de los planteles que deseaban ingresar o permanecer en el Sistema Nacional de Bachillerato y más tarde el Padrón de Calidad del Sistema Nacional de Educación Media Superior.

Dando respuesta al segundo cuestionamiento, la literatura actual sobre los planes de mejora continua en la educación coincide en que, “es una herramienta de gestión para la mejora de los procesos educativos y de aprendizaje para la organización” Bolívar, 2002; Juste, 2001; Cantón, 2004; Pérez & Miguel, 2005); Además las guías de elaboración de (COPAES, 2015; COPEEMS, 2018; CACEI, 2017; DGB, 2019; SEP, 2010). En su estructura, a diferencia de otros modelos de planeación, el PMC parte del contexto, no de una extensa lista de deseos que en la mayoría de las ocasiones no se cumplen. Si bien el PMC plantea objetivos, estos no son propósitos ideales, sino más bien metas posibles que buscan mejorar la situación actual. Así, la planificación para la mejora conlleva a registrar los datos del contexto y volver a él para dar una respuesta lo más ajustada posible a sus necesidades.

Hoy, la elaboración de los PMC en los centros escolares de la educación media superior ha respondido a la solicitud de los organismos evaluadores para solventar las observaciones identificadas por los auditores, durante sus procesos de evaluación, como lo es el caso de los sistemas de gestión de calidad de la norma ISO 9001:2000, acreditación de planes y programas de estudio o por el Padrón de Calidad del Sistema Nacional de Bachillerato.

Como resultado de la implementación de los PMC en México se puede concluir, que los centros escolares han planificado para otros, es decir, para elevar indicadores o entregar y cumplir requisitos administrativos. En este sentido, es muy común encontrar directivos que perciben al plan de mejora continua como un documento, el cual una vez realizado se guarda nuevamente en el cajón del escritorio hasta la próxima solicitud o evaluación. Aunado a lo anterior, la evaluación de los planes de mejora continua en México, en cuanto a su calidad en la elaboración, implementación y su impacto en los centros escolares ha sido un tema que no ha sido estudiando por la investigación evaluativa. Por lo tanto, la eficacia del uso de esta metodología que emana de las teorías de la administración representa una nueva línea de investigación en México.

Para finalizar, algunas pistas internacionales sobre el impacto del PMC en la mejora de los centros escolares las ofrece el Curry School of University of Virginia, en donde se cuenta con una amplia investigación de la influencia de los PMC para revertir los resultados de centros escolares que no funcionan en escuelas del Reyno Unido, Estados Unidos, Irlanda y Jamaica. Sus conclusiones, coinciden con el axioma:  “Les va mejor aquellos que planifican, que aquellos que no lo hacen, incluso si rara vez siguen su plan”. Winston Churchill

Irvin Rodolfo Tapia Bernabé

Fuente: http://www.educacionfutura.org/los-planes-de-mejora-continua-una-hipotesis-de-la-literatura-no-comprobada-en-mexico/

Imagen: https://pixabay.com/photos/writing-write-fountain-pen-ink-1209121/

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El Tren Maya: la colonización del tiempo y del espacio

Javier Caballero Galván

Por: Javier Caballero Galván

En México, la crisis de la verdad, se acentúa a partir de que un gobierno electo democráticamente, se monta en la estructura corporativa y clientelar que le antecedió.

“Si las experiencias espaciales y temporales son los vehículos fundamentales para la codificación y reproducción de las relaciones sociales, un cambio en la forma en que se representan las primeras generará, sin duda, algún tipo de transformación en las segundas.” (Harvey, 2012:274)

Sin duda, el debate sobre la pertinencia del megaproyecto denominado “Tren Maya”, ha suscitado posturas políticas e ideológicas que en el fondo resumen perfectamente bien la crisis del pensamiento moderno; asistimos al resquebrajamiento del paradigma de verdad que le daba certidumbre y sentido no sólo al concepto de Estado-nación, sino al conjunto del proyecto civilizatorio que la modernidad capitalista ha construido.

La vigencia y pertinencia de este paradigma es en el fondo el quid de la disertación que tiene cuando menos dos posturas: aquella que pretende mantenerlo inmaculado, esto es, la verdad como algo absoluto y definitivo; y aquella que pretende diversificarla y/o fragmentarla. En la primera postura podemos colocar con facilidad a todos aquellos sectores que aún creen en la permanencia de la modernidad y en la pertinencia de su proyecto. En la segunda, nos colocamos los que creemos que es posible crear otro proyecto civilizatorio que no tenga como eje, un concepto tan susceptible de caer en manos del autoritarismo.

La verdad es heredera del dogma de fe, pero a diferencia de este, siempre se renueva y nunca es definitiva. Es por ello que si en un principio funcionó como cimiento justificador del proyecto moderno, su inútil intento de acaparamiento y contención en un mundo cada vez más conectado terminó por resquebrajarse. No infiero que las horas de la verdad están contadas, sino que su supremacía como paradigma efectivamente llega a su fin. Por el momento vivimos un periodo de transición, en el que coexisten los dos marcos de sentido desde los que se interpreta y produce toda la realidad; desde luego la verdad continúa ejerciendo su dominio justo porque el andamiaje que el Estado ha construido en torno a este es por demás potente. Recordemos que la verdad no puede existir si no existe una instancia de poder que la soporte, que le de legitimidad y en consecuencia, que la haga valer ante la verdad del sujeto aislado. Es por ello que la verdad y el Estado se hallan inexorablemente entrelazados, y podemos afirmar que uno sin el otro no podrían existir.

Este binomio comenzó a tensarse, cuando en los años sesenta se cuestionó la discrepancia teórico-práctica del Estado: se suponía que este cumpliría los ideales de la revolución francesa y no podía promover la desigualdad, la exclusión y la represión, pero en la práctica se mostraba todo lo contrario. El Estado -se descubrió- era un instrumento básico de la sociedad industrial y de la oligarquía que la dominaba. En efecto, la verdad mostró su debilidad1, y al ir perdiendo el aval que ratificaba su poder y presencia, su pertinencia fue cuestionada. ¿Cómo era posible que la verdad únicamente la tuvieran los grupos adosados al poder político y económico? ¿Era la verdad el rostro más oscuro del mundo académico? ¿En qué momento la vida cotidiana había dejado de ser fuente primaria de verdad?

En gran medida, el debate que el “Tren Maya” ha suscitado entre algunos sectores de la sociedad mexicana, está enmarcado por este contexto, y al final no deja de ser un enfrentamiento entre los partidarixs de la verdad y aquellxs que quieren relativizarla. Y es que se trata de un proyecto que pretende implementarse bajo el paradigma incuestionable del desarrollo y el progreso de la región, a pesar de que esté demostrado que ello no es posible mientras que el modo de producción capitalista se mantenga vigente. Para la 4T -con todo y  su pensamiento progresista, que es en realidad heredero de todo el pensamiento moderno capitalista-, lo que le hace falta a este país es más Estado, más progreso y más desarrollo; borrar la diferencia entre sus miembros para que todxs tengamos acceso a una vida más cercana a la que se experimenta en los países “desarrollados”. Así que quienes se opongan a ello serán inmediatamente clasificados como negacionistas2 o como enemigos del desarrollo y el bienestar. Una actitud típicamente colonialista que no puede entender que existen muchas formas de desarrollarse y de crecer sin afiliarse a la idea que desde el Estado se percibe como verdadera.

No obstante, esta verdad en apariencia  indestructible, ya no opera con total libertad. Hoy se enfrenta a un adversario potente -aunque no siempre bien estructurado- que lo critica frontalmente con la clara intención de desarticular ese universalismo colonial que se arraiga en el Estado. Cada vez son más los pueblos y comunidades que se suman a esta forma de entender la vida social, porque se trata de una forma que acredita los valores, creencias y prácticas de su día a día, y que les permite llegar a su propio empoderamiento. La verdad oficial se resquebraja y requiere de medidas cada vez más represivas para intentar controlar lo poco que les queda de legitimidad.

No obstante su evidente desgaste, la verdad siempre ha sido un potente instrumento de colonización. Con la verdad en la mano, se pueden destruir formas culturales y saberes ancestrales, se puede dominar a sectores importantes de la población y deslegitimar formas de vida. Sin duda, la verdad del tiempo y el espacio que ha operado e impuesto el Estado liberal y neoliberal, es la plataforma del “progreso” que aún sigue siendo el dogma del proyecto civilizatorio latinoamericano.

En México, la crisis de la verdad, se acentúa a partir de que un gobierno electo democráticamente, se monta en la estructura corporativa y clientelar que le antecedió. Ello despierta  dudas sobre si el cambio prometido será posible, y sobre todo, si en realidad se comprenden las implicaciones profundas de mantener intacta esa estructura. A un año de gobierno, se insiste en que es posible mejorar usando el mismo instrumento, esto es, el progreso, al modernidad y ahora sí, la verdad. Ello paradójicamente, ha producido una duda legítima.

Este argumento es en el fondo el mismo que están utilizando algunos analistas, para justificar la pertinencia de un proyecto que promete la llegada de la modernidad al sureste mexicano; nos dicen que el tren por sí mismo no es neoliberal ni capitalista, sino que depende del uso que se le dé. Y puesto que el gobierno en turno es progresista, el tren así lo será (de verdad). Pero esta idea ignora que el tren se produjo en un contexto de compresión espacio-temporal que tenía como objetivo la movilidad de la mercancía y de la fuerza de trabajo, un requerimiento indispensable en el ciclo del capital. En efecto no podemos soslayar que un tren es un medio de transporte que modifica la percepción del tiempo y del espacio en función de su velocidad de desplazamiento. El mundo es uno cuando la movilidad se da a 3 km/hr y otro muy distinto cuando el desplazamiento es a 180 km/hr. Es imposible decir en este caso que la realidad se mantiene exactamente igual y que no existe ideología adosada a ello.

Pensemos que si se viaja a una gran velocidad entre un punto A y un punto B, la línea recta que se establece en el espacio a partir de ello, no sólo contribuye a acelerar el proceso de producción y consumo, se trata además, de una línea que genera en automático una frontera virtual que divide, marca y organiza el territorio. No por nada el urbanismo y la arquitectura la han utilizado para planificar y ordenar el espacio moderno, para cuantificar y hacer de este una mercancía. Si la velocidad se mira inocua y no ideológica es porque no se ha comprendido que el tiempo y el espacio son productos culturales y políticos, y no magnitudes universales. Recordemos que este binomio es -como dirá Bourdieu- una estructura estructurada estructurante que configura a la misma realidad. Se trata pues de una estructura que filtra lo que percibimos, vivimos y experimentamos para hacerlo parte de nuestro sentido común. De ahí su fuerza y su enorme poder de influencia, justo porque se aloja, valga la metáfora, en la córnea misma.

Afortunadamente, en esta geografía, el espacio y el tiempo han sido entendidos de otras formas y conforman una realidad muy distinta. Para muchas etnias estas nociones yacen ancladas a la idea de territorio -una herencia del altépetl3) que continúa permeando en muchas de las comunidades originarias- y que contiene en sí mismo el estrecho lazo que se tiende entre la sociedad política, los antepasados y las deidades. Con ello, fácilmente puede inferirse que se trata de una idea social en la que el tiempo y el espacio están presentes sin necesariamente ser nombrados; pero el Estado moderno, piensa que su versión cientificista es definitiva y absoluta, y que la verdad está de su lado; tiene la certeza de que si el espacio se comprime y el tiempo se acelera, la gente tendrá una mejor calidad de vida. No quiere -y no puede- aceptar que pueden existir variantes culturales que no siempre caminan armónicamente con su versión “oficializada” amparada por el séquito de intelectuales a su servicio.

En este sentido, el megaproyecto, con seguridad no traerá el “desarrollo” que se desea en la región porque se trata de un antagonismo mal comprendido4. Tal vez habría que comenzar por escuchar a los pueblos, no a través de una encuesta o de un censo que los utiliza para votar por un proyecto que supuestamente lxs beneficiará pero que no fue ideado por ellos, sino a través de un diálogo profundo en el que estos expongan su forma de comprender el mundo, sus horizontes y sentidos. Así que un proyecto concebido en las oficinas de los “especialistas” -un sector que piensa en la compresión espacio-temporal como la única vía al desarrollo- no puede ser otra cosa que un tapabocas que impone su propia verdad; un acto de colonización que intenta seguir reproduciendo la noción unívoca del tiempo y el espacio que ha construido la modernidad capitalista, en detrimento de los pueblos que han sido absorbidos -que no abandonados- por el Estado, y mantenidos en la completa marginación.

Referencias

Harvey, David (2012) La condición de la Posmodernidad. Investigación sobre los orígenes del cambio cultural. Barcelona: Amorrortu Editores

Navarrete, Federico (2020), El Altépetl, México, Noticonquista, http://www.noticonquista.unam.mx/amoxtli/765/744. Visto el 06/03/2020

Notas

1. ↑ Durante los años sesenta, las mentiras del gobierno norteamericano que intentaban ocultar lo que estaba ocurriendo en Vietnam, fueron puestas sobre la mesa para mostrar que en efecto, el gobierno era capaz de engañar a su pueblo (algo inaudito para el americano promedio). Lo mismo ocurrió con la matanza de los estudiantes en Tlatelolco. La verdad, se entendió, era en realidad una máscara que tenían aquellos que podían pagarla.
2. ↑ En un artículo de opinión publicado por el periodico mexicano La Jornada https://bit.ly/3aCEcmL, el actual secretario de mediambiente, Victor Toledo, llamó negacionistas a todxs aquellxs que difieren del megaproyecto del Tren Maya, bajo el argumento de que niegan por el simple hecho de negar, los beneficios de la modernidad
3. ↑ En el mundo mesoamericano previo a la invasión española, el altépetl componía la unidad política más importante, pues se trataba de una entidad independiente con capital, territorio y gobernante propio. “Cada altépetl era como un país independiente, pues no sólo tenía su propio gobierno, sino también su propia identidad cultural y étnica que lo distinguía de sus vecinos. Tenían también su propia historia que contaba la manera en que fue fundado y la manera en que mantuvo su independencia, aun si tuvo que aceptar la dominación de un altépetl más poderoso. Cada altépetl tenía, además, su dios patrono, es decir, una deidad que lo protegía y que lo representaba, como hacen los santos patronos de los pueblos en la actualidad. Por estas razones, el gobernante de cada altépetl velaba antes que nada por su propio poder y por el bienestar de su pueblo, sin preocuparse por el destino de los otros altépetl.” (Navarrete, 2020
4. ↑ El entusiasmo que muchas comunidades han mostrado por la construcción del tren, no implica por fuerza que se esté de acuerdo en la concepción espacio-temporal del Estado; mucho menos en la forma en que este organiza y distribuye el territorio. En todo caso, sería necesario revisar el sentido de la interpretación que los pueblos hacen de este proyecto.
Fuente e imagen:  https://iberoamericasocial.com/el-tren-maya-la-colonizacion-del-tiempo-y-del-espacio/
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Esteban Moctezuma y Rigoberta Menchú hablan de educación intercultural

Noticias

América del Norte/ México/ 17.03.2020/ Fuente: regeneracion.mx.

La Premio Nobel de la Paz 1992, Rigoberta Menchú Tum, coincidió con el Secretario de Educación Pública, Esteban Moctezuma Barragán, en la importancia que tienen los pueblos originarios

Rigoberta Menchú habló de sus aportaciones y relevancia en términos de sus valores culturales, lingüísticos y artísticos.dentro del Gobierno de la Cuarta Transformación, que encabeza el Presidente Andrés Manuel López Obrador.

Durante una reunión en la sede de la Secretaría de Educación Pública (SEP), resaltó la convergencia entre ambos.

Hablan de educación intercultural

También manifestó que la educación no significa solamente instrucción, sino que implica también un conocimiento del mundo: un espacio de conciencia.

El encuentro sirvió para intercambiar opiniones y experiencias respecto a la educación intercultural, en donde los pueblos originaros, como los de la cultura Maya, ofrecen una gran riqueza de conocimientos para México y el mundo.

La cultura maya tiene presencia en el sureste mexicano en los estados de Yucatán, Campeche, Quintana Roo, Chiapas y Tabasco; así como también una fuerte presencia en Guatemala, Belice y Honduras.

Desarrollar estudios en lenguas indígenas

Tras hacer patente la fraterna relación que mantienen desde hace años, Moctezuma Barragán y Rigoberta Menchú destacaron la importancia de mantener y desarrollar, aún más, los avances en los estudios de lenguas indígenas para preservar su conocimiento y visión del mundo.

El titular de la SEP comentó que el Gobierno de México imparte una educación plurilingüe e intercultural con base en el respeto, la promoción y la preservación del patrimonio histórico y cultural del país.

Además de promover la convivencia armónica entre las distintas comunidades y el reconocimiento de derechos para el fortalecimiento de la inclusión social.

Señaló que, para abatir el rezago y exclusión, que históricamente han afectado a las comunidades indígenas, la Nueva Escuela Mexicana garantiza el acceso a la prestación de servicios educativos en todos los niveles.

Asimismo, dijo que hay especial interés en la educación bilingüe; la alfabetización; la certificación de estudios y saberes adquiridos

Así como la capacitación para el trabajo y el diseño de planes y programas de estudio con contenido regional.

También afirmó que el Sistema Educativo Nacional prioriza la participación de los pueblos y comunidades indígenas por lo que se trabaja en el mejoramiento de las condiciones de trabajo de las maestras y maestros, para generar aprendizajes desde las particularidades culturales y lingüísticas de sus comunidades.

Este hecho que toma en cuenta la fuerza de la diversidad y la interculturalidad.

Fuente de la noticia: https://regeneracion.mx/esteban-moctezuma-y-rigoberta-menchu-hablan-de-educacion-intercultural/

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El COVID-19 cimbra al Sistema Educativo Nacional

Sergio Martínez Dunstan

Por: Sergio Martínez Dunstan.

Las Secretaría de Educación Pública y de Salud emitieron un comunicado conjunto para anunciar la implementación de una serie de medidas a fin de atenuar los riesgos de contagio del coronavirus. En el marco de la XVII Reunión Nacional Plenaria Extraordinaria del Consejo Nacional de Autoridades Educativas ofrecieron una Conferencia de Prensa con el propósito de dar a conocer el boletín informativo. Se dispuso:

  1. La instalación de la Comisión de Salud en los Consejos de Participación Social en cada una de las escuela con los siguientes objetivos: Apoyar la instalación de los filtros; coadyuvar en la higiene de los planteles; comunicar las medidas sanitarias a la comunidad escolar; vincularse con el Comité Estatal para la Seguridad de Salud.
  2. El establecimiento de un nuevo filtro. Las Madres, Padres de Familia y Tutores acreditarán haber seguido el protocolo de higiene y detección. Manifestarán por escrito, todos los días, a fin de asegurar que sus hijos se lavaron las manos antes de salir de casa y haber revisado que no tengan síntomas de fiebre, tos seca ni dolor de cabeza.
  3. El establecimiento del filtro a la entrada de todas las escuelas. Adicionalmente, los maestros verificarán que ninguna niña o niño estén enfermos en cada salón de clases.
  4. La suspensión de las actividades no esenciales. Es decir, se cancelarán los eventos escolares y aquéllos que se realizan en los patios como los actos cívicos, deportivos, comunitarios, honores, festivales, etcétera.
  5. Adelantar las vacaciones de semana santa a partir del 20 de marzo reanudando las labores el lunes 20 de abril. Se tomarán medidas para recuperar los diez días que no habrá clases los cuales se repondrán a lo largo del ciclo escolar o al finalizar el mismo. Se publicará el Acuerdo Secretarial respectivo dada la alteración al calendario escolar. Se recomienda el aislamiento preventivo, “no se trata que salgan de vacaciones y todos se junten a disfrutarlas porque lo que se quiere evitar es la proximidad”.
  6. La realización de la sesión extraordinaria del Consejo Técnico Escolar el 23 de marzo para explicarle a maestras, maestros, directores, supervisores, lo que significa estas dos semanas de receso.
  7. El establecimiento de un sistema de educación a distancia, electrónica y digital para recuperar los contenidos de aprendizaje y mantener a los niños ocupados en temas escolares.
  8. La limpieza profunda de los planteles educativos durante ese lapso de tiempo.
  9. La comunicación permanente entre las autoridades educativas y sanitarias locales así como proveer a sus escuelas materiales de limpieza y para el filtro escolar.
  10.  La atención a las indicaciones de las autoridades de Salud Pública Federal y Estatales por parte de la comunidad escolar en todos los niveles del Sector Educativo.

Es evidente la ausencia de una canal directo con las autoridades escolares. Después de la Conferencia de Prensa, los docentes contactaron a sus directores y éstos a su vez con los supervisores para confirmar la noticia. Ellos tendrán la responsabilidad de cumplir y hacer cumplir el protocolo sin más información que la difundida en los medios de comunicación. La linea de mando está en curso. Secretarios de Educación, Subsecretarios, Directores Generales, Directores de Área, Subdirectores, Jefes de Departamento, Jefes de Sector, Jefes de Enseñanza o cualquier otro puesto intermedio como los Coordinadores en algunos casos. Es una cadena burocrática que ralentiza la implementación de los lineamientos. Se echa mano del SNTE, o se autoimpone esta tarea, y sus huestes para que actúen como correa de transmisión y coadyuven en el control de la estructura educativa. Y al final de cuentas, este proceso puede convertirse en un teléfono descompuesto con indicaciones contradictorias en algunos casos. Al sistema le conviene mantener el status quo máxime cuando el magisterio se ha pronunciado en las redes social en contra de asistir a los centros escolares porque también están en riesgo de contagio. Es un contradicción o una estrategia equívoca el decir que se adelantan las vacaciones pero no se trata que salgan de vacaciones (sic). Mejor hubiera sido nombrarlo un receso obligado por las circunstancias para estimular el aislamiento preventivo, a fin de evitar la proximidad.

También se ha criticado el “adelantar las vacaciones” a partir del día 20 cuando se ha propagado el rumor que Yucatán y Jalisco lo harán desde el 17. En el Estado de México ocurrió algo similar y el propio Secretario de Educación se encargó de desmonto la noticia difundida a través de un falso comunicado “oficial”. ¿Cuáles son los intereses oscuros de esos grupos o sólo lo hacen por diversión? En contraparte la Sección XXII del SNTE se reservaron acatar la disposición federal no obstante que el IEEPO se subsume al lineamiento oficial.

Por otra parte, la implementación del filtro corresponsable, la automanifestación, Escuela – Madres y Padres de familia, trae consigo un tiempo considerable. Y. Al final de cuentas, recae la responsabilidad en los profesores. De igual manera, en lo concerniente a la recuperación de los aprendizajes. Hasta el 23 de marzo se dará a conocer la estrategia. Aunque estoy de acuerdo con esta decisión tengo mis dudas sobre la efectividad de la misma. Ojalá no se convierta también en más burocracia y simulación. Se advierte entre lineas que el objetivo primario es mantener ocupados a los estudiantes en asuntos escolares y, en menor importancia, pretender su aprendizaje.

Nada se ha dicho sobre los procesos de selección para la admisión al servicio y la promoción a funciones de dirección y supervisión así como lo concerniente a la puesta en marcha del Sistema para la Carrera de las Maestras y los Maestros. Si acaso se han publicado algunos documentos normativos de conformidad con  lo estipulado en el Calendario Anual 2020. Cabría esperar el posicionamiento de las autoridades educativas.

La Fase 2 se adelantó de acuerdo con lo previsto por las autoridades de salud.  Aún falta que la Secretaría de Educación Pública actúe en consecuencia. El coronavirus COVID-19 cimbra al Sistema Educativo Nacional. Falta saber si los actores e instituciones que lo componen estarán a la altura de las circunstancias. Sólo el tiempo nos lo dirá.

Fuente del articulo: http://www.educacionfutura.org/el-covid-19-cimbra-al-sistema-educativo-nacional/

 

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Coronavirus en México: A partir del martes estos estados suspenden clases

Noticias

América del Norte/ México/ 16.03.2020/ Fuente: www.unotv.com.

Debido al brote del nuevo coronavirus en nuestro país, autoridades educativas y de salud han decidido implementar una serie de medidas para evitar su propagación. Una de estas acciones ha tenido que ver con el adelantar el periodo de vacaciones de Semana Santa a partir del próximo 20 de marzo; sin embargo, algunos estados han tomado la decisión de suspender las actividades académicas de nivel básico a partir del martes.

Estos son los estados que a partir del 17 de marzo suspenderán clases:

Guanajuato

Por su parte, el gobierno de Guanajuato también decidió suspender las clases a partir del martes, ante los  casos confirmados de coronavirus en México.

A través de su cuenta de Twitter, el gobernador Diego Sinhué detalló que las clases se reanudarán hasta el próximo 20 de abril.

Jalisco

El gobernador del estado de Jalisco anunció este domingo que las clases en escuelas de educación básica quedarán suspendidas a partir del próximo martes 17 de marzo, a través de un video, el mandatario Enrique Alfaro dijo que esta decisión se tomó como medida de prevención para evitar la propagación del nuevo coronavirus Covid-19.

Nuevo León

A partir de este martes 17 de marzo, comenzará la suspensión de clases en Nuevo León, luego de que el registro de nuevos casos en el estado ha ido en aumento. Cabe mencionar, que originalmente, el paro original de actividades académicas estaba programado del 23 de marzo al 17 de abril.

Michoacán

En conferencia de prensa, el gobernador de Michoacán, Silvano Aureoles Conejo, informó este lunes que a partir de este 17 de marzo, se suspenden las clases en la entidad, con el objetivo de evitar la propagación del nuevo Coronavirus Covid-19.

  • Asimismo, anunció una serie de 15 acciones, entre las que destacan la cancelación de eventos masivos o actividades no esenciales del sector público.

Sonora

En el caso del estado de Sonora, la asistencia de los estudiantes de Educación Básica, a partir del 17 y hasta el 20 de marzo no será obligatoria, informó a través de un comunicado, Víctor Guerrero, secretario de Educación y Cultura de la entidad.

Por otro lado, los padres de familia que deseen enviar a sus hijos a la escuela esta semana, deben entregar a docentes y directivos un escrito donde corroboren que no han detectado alguno de los síntomas del nuevo Coronavirus Covid-19.

Tamaulipas

Por su parte, el gobernador de Tamaulipas, Francisco Cabeza De Vaca, informó que su administración atenderá y aplicará las medidas de prevención recomendadas por el Comité Estatal de Seguridad en Salud y la Secretaría de Educación estatal ante el coronavirus COVID-19, en todos los niveles del Sistema Educativo Estatal, suspendiendo las clases a partir de este martes 17 de marzo y reanudarán hasta el 20 de abril.

En Tamaulipas son 671 mil 815 alumnos de educación básica, de igual manera los 32 mil 197 docentes, de 5 mil 330 escuelas públicas y privadas. Asimismo, cuenta con 144 mil 053 alumnos y 8 mil 091 docentes de Educación Media Superior, y 133 mil 281 alumnos, con 10 mil 533 docentes de Educación Superior.

Tlaxcala

Marco Mena, gobernador de Tlaxcala, anunció durante sesión extraordinaria del Consejo Estatal de Salud, informó de la suspensión de clases en todos los niveles educativos en toda la entidad a partir de este 17 de marzo.

  • Cabe destacar que hasta el momento, Tlaxcala no presenta ningún caso positivo de nuevo Coronavirus Covid-19, el objetivo es evitar el mayor número de contagios.

Puebla

Distintas universidades de Puebla anunciaron la suspensión de clases desde el día de mañana, por medio de distintos comunicados la Benemerita Universidad Autónoma de Puebla (BUAP), la Universidad de las Américas Puebla (UDLAP), la Universidad Popular Autónoma del Estado de Puebla (UPAEP), la Ibero Puebla y la Anáhuac Puebla, por mencionar algunas, anunciaron esta medida.

Yucatán

También el gobernador de Yucatán, Mauricio Vila Dosal, informó a través de su cuenta de Twitter que las clases en esta entidad serán suspendidas a partir del martes 17 de marzo, con el fin de evitar un mayor contagio de coronavirus.

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Plan para la Transformación de la Educación de Oaxaca: la tercera es la vencida

Pluma Invitada

Por: Pluma invitada

El proceso de reforma educativa que comenzó a finales de 2018 y que se materializó en 2019 aún no culmina. Es turno de los ámbitos estatales de reformar sus legislaciones locales para armonizar sus leyes educativas al nuevo artículo tercero constitucional y a sus nuevas leyes reglamentarias (Ley General de Educación, Ley General del Sistema para la Carrera de las Maestras y los Maestros y la Ley Reglamentaria del Artículo Tercero Constitucional en Materia de Mejora Continua de la Educación). En el caso de Oaxaca, el congreso local se ha propuesto armonizar las leyes locales con la reforma educativa de 2019 entre marzo y abril del presente año. Ante este escenario, ha reaparecido en la agenda local, impulsado por la Sección XXII del Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE), el Plan para la Transformación de la Educación de Oaxaca (PTEO) como modelo base que rija los componentes y la lógica de las leyes educativas reglamentarias en el estado. Por lo tanto, este contexto lleva a cuestionar ¿qué es el PTEO? ¿cómo surgió? y ¿cuáles son sus objetivos? Para comprender los retos venideros en el sistema educativo local.

Si bien la Sección XXII ha utilizado la protesta social en las calles para rechazar las políticas y los programas definidos desde la federación, no ha sido la única medida. En el marco de la Alianza por la Calidad de la Educación (ACE) implementada en 2008, la Sección XXII propuso el PTEO como modelo alternativo, el cual, surgió como una contrapropuesta a las líneas de acción de la ACE ─especialmente aquella que pretendía impulsar la evaluación docente universal para el ingreso y la promoción docente─ y para revertir la Reforma Integral de la Educación Básica (RIEB).

De acuerdo con la Sección XXII el PTEO busca: “Transformar la educación pública en el estado de Oaxaca mediante la formación crítica de los involucrados, la comprensión y la modificación de su entorno recuperando los conocimientos, los saberes pedagógicos y comunitarios, a través de la construcción colectiva de programas y proyectos para lograr una educación integral de los niños, jóvenes y adultos” (Sección XXII, 2013:17). Para su operación, el PTEO está estructurado en dos sistemas y tres programas: a) Sistema Estatal de Formación Profesional de los Trabajadores de la Educación de Oaxaca (SEFPTEO), b) Sistema de Evaluación Educativa de Oaxaca (SEEO), c) Programa Estatal para Mejorar las Condiciones Escolares y de Vida de los Niños, Jóvenes y Adultos de Oaxaca, d) Programa Popular Comunitario de Infraestructura y Equipamiento Educativo de Oaxaca (PROPCIEEO) y e) Programa para el Reconocimiento Educativo a los Trabajadores de la Educación de Oaxaca (PRETEO). Cada componente cuenta con sus objetivos específicos y sus líneas operativas; aunque carece de indicadores de seguimiento y evaluación de resultados.

Desde su surgimiento en 2008, el PTEO ha sido impulsado por la Sección XXII, al menos dos veces, como una estrategia marco que regule los distintos aspectos del sistema educativo local. La primera vez fue en 2008 cuando surgió dicho Plan; aunque no se logró implementar ─a nivel estatal─ con la venia de las autoridades educativas federales y locales, la Sección XXII afirmó que si se estaban instrumentando los proyectos educativos del PTEO en algunas escuelas como medida de resistencia a la ACE. No obstante, la búsqueda por la implementación homologada del PTEO en todo el sistema educativo local perdió efervescencia ─mas no lo eliminó de su agenda─ en cuanto la disidencia sindical logró parar en su totalidad la instrumentación de la ACE; principalmente la evaluación docente.

El segundo intento por instrumentar a nivel estatal el PTEO fue en 2012. En un contexto caracterizado por una disposición del gobierno estatal de trabajar el tema educativo con el sindicato, el PTEO avanzó parcialmente en la entidad. Muestra de ese avance fue que el 7 de febrero de 2012 el gobernador del estado Gabino Cué y la Sección XXII presentaron el PTEO como un proyecto educativo de gobierno que se materializó en una iniciativa del ejecutivo local ─Ley Sección XXII─ que fue enviada al congreso para su discusión. No obstante, esta iniciativa estuvo congelada en el legislativo local. Para el 2016, año en el que el plazo para armonizar la ley en el estado con la reforma educativa de 2013 llegaba a su fin, la Suprema Corte de Justicia de la Nación (SCJN) declaró que el PTEO era un vicio de inconstitucionalidad, puesto que el Plan implicaba no instrumentar el Servicio Profesional Docente (SPD) en la entidad. A raíz de ello, el congreso local aprobó en fast track una nueva Ley Estatal de Educación que estaba alineada a la Ley General de educación, la Ley General del Servicio Profesional Docente y a la Ley del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación; dejando fuera los planteamientos del PTEO que le interesaban al sindicato para que no se implementaran las evaluaciones docentes derivadas del SPD. Entre 2013 y 2018, el PTEO se vio opacado por una sola demanda: la derogación de la mal llamada reforma educativa.

En el primer intento el contexto, el arreglo político y las características del sistema educativo impidieron que el PTEO se pusiera en marcha. A pesar de las canonjías con las que contaba el sindicato, el PTEO ya no tuvo mayor resonancia después de que la Sección XXII logró cancelar las evaluaciones docentes en la entidad. En el segundo intento, el contexto se tornó aún más complicado para la Sección XXII, pues desde el ámbito federal se dejó fuera al sindicato y su disidencia en la toma de decisiones del sector educativo.

Actualmente, en el marco de la armonización de la legislación local con la reforma educativa de 2019, el sistema educativo local se encuentra en el tercer intento del sindicato por establecer el PTEO como eje rector de la legislación educativa en Oaxaca. Este tercer intento parece ser en el que el PTEO tiene más posibilidades de dejar de ser una aspiración sindical, principalmente por las características políticas del sector en donde, a nivel federal, la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación (CNTE) ─donde la Sección XXII es un actor fundamental─ tuvo un rol importante en la definición de la reforma educativa de 2019 y de sus leyes secundarias. Mientras que a nivel local, el gobierno de Oaxaca ya le dio el visto bueno al PTEO para ser considerado en la armonización de la Ley Estatal de Educación.

En términos del papel, el PTEO rescata aspectos importantes que responden contrariamente a la lógica vertical de las ya tradicionales políticas homogeneizadoras. El principal aporte del PTEO es la visión que plantea desde lo local; empoderando a la escuela, a través del proyecto educativo, para que funja el rol central del sistema educativo local en aspectos asociados a la formación continua de las figuras educativas, la evaluación, la infraestructura educativa y el reconocimiento docente. Esto cobra relevancia en estados como Oaxaca en el que los aspectos políticos, sindicales, económicos, sociales, culturales, étnicos y lingüísticos limitan la efectividad de las políticas de orden federal ─verticales, homogéneas y prescriptivas─. Sin embargo, el problema del PTEO no se concentra en su identificación del problema y sus líneas de operación ─en las que vale la pena revisar algunas inconsistencias de orden metodológico─, sino en las implicaciones que puede llegar a tener el protagonismo de la dirigencia sindical sobre la gobernabilidad del sistema educativo local que ha sido, históricamente, uno de los principales retos de la educación en Oaxaca. Si bien desde el ámbito federal se empoderó con la reforma educativa de 2019 a la Sección XXII en la toma de decisiones, la puesta en marcha de los sistemas y programas del PTEO podrían institucionalizar la bilateralidad y, eventualmente, el cogobierno educativo ─expresado en una recolonización de las áreas sustantivas del IEEPO─. En el pasado, esta bilateralidad y la ocupación del IEEPO no generó un contexto de gobernanza educativa como se hubiese pensado, al contrario, las atribuciones excedidas que se le confirieron al sindicato generaron la construcción de todo un sistema de incentivos positivos y negativos dentro de la vida sindical que fomentó prácticas de corrupción en el sistema educativo local. Por ello, vale la pena que en el cabildeo que pronto se llevará a cabo en el legislativo local, los diputados oaxaqueños analicen a profundidad la forma en que se incluirán los programas y sistemas que plantea el PTEO, de manera que converjan con la legislación federal, pero que también estipulen con claridad los tramos de responsabilidad de los distintos actores del sector. En ese contexto, una de las principales preocupaciones sería evitar mecanismos ─formales e informales─ que pudieran derivar en la institucionalización de prácticas que puedan entorpecer la mejora educativa en Oaxaca.

*Oscar Hugo Faustino Zacarías es maestro en políticas públicas por la UAM Xochimilco.

 

Fuente:  http://www.educacionfutura.org/plan-para-la-transformacion-de-la-educacion-de-oaxaca-la-tercera-es-la-vencida/

Imagen: https://www.shutterstock.com/image-photo/rural-school-engraving-by-shyubler-picture-93745522?irgwc=1&utm_medium=Affiliate&utm_campaign=Pixabay+GmbH&utm_source=44814&utm_term=https%3A%2F%2Fpixabay.com%2Fimages%2Fsearch%2Fescuela%2520rural%2F

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