México

Por: Inmaculada Egido Gálvez

Resumen.

En el momento actual, existe un debate abierto acerca de las consecuencias que la globalización tiene en el terreno educativo. Algunos expertos defienden la existencia de influencias de carácter trasnacional, que conducen a una armonización progresiva de las políticas educativas a nivel mundial, mientras otros consideran que el peso de los Estados nacionales sigue siendo determinante en la configuración de los sistemas educativos. El objetivo de este artículo es contribuir a dicho debate, analizando los modelos de evaluación del sistema escolar vigentes en dos países con características bien diferenciadas, como son México y España. Para ello, se lleva a cabo un estudio realizado con una metodología comparativa que permite constatar los rasgos comunes y las discrepancias existentes entre los modelos de ambos países. Los resultados apuntan a una convergencia entre México y España que, a pesar de sus distintos contextos y problemáticas educativas, han adoptado modelos de evaluación del sistema escolar prácticamente homogéneos. Aunque dichos resultados se circunscriben a los dos países estudiados y no es posible generalizarlos a otros lugares, las analogías encontradas parecen avalar la existencia de un proceso de estandarización educativa a escala global. Se refuerza, por tanto, la idea de quienes defienden la primacía de la influencia internacional sobre los niveles nacionales en las políticas educativas de nuestros días-

En la actualidad, resulta un hecho ampliamente constatado que los planteamientos que inspiran las políticas educativas desbordan los planos nacionales y circulan cada vez más de manera global, influidos por corrientes de alcance trasnacional. En realidad, ello no es sino un reflejo de los fenómenos que hemos dado en llamar “globalización” o “internacionalización”. Estos términos, con diferentes matices, describen la intensificación de las relaciones globales de interacción e intercambio, el aumento de la interconexión mundial y la armonización de modelos y estructuras sociales (Luzón y Torres, 2013). De hecho, muchos de los análisis que profundizan en las implicaciones de la globalización en el terreno educativo coinciden en señalar que el papel que los Estados jugaban tradicionalmente en la definición e implementación de las políticas nacionales de educación se ha redefinido en nuestros días, como consecuencia de la existencia de modelos y orientaciones propagados a escala internacional (Dale, 2009; Puelles, 2012; Torres, 2009). De igual modo, en ellos se pone de manifiesto la importancia que han adquirido los Organismos Internacionales vinculados a la educación en la elaboración de las líneas orientadoras de las reformas escolares en todo el mundo y en la legitimación de la ideología que subyace a las mismas (Leibfried y Martens, 2009; Lingard, 2000; Meyer y Benavot, 2013; Ramírez, Meyer y Lerch, 2016). En la práctica, estos organismos, que pueden considerarse simultáneamente como manifestaciones de los procesos de globalización y como agentes institucionalizadores de los mismos, han cobrado en las últimas décadas un protagonismo cada vez mayor en la definición de las prioridades de cambio en la educación. Así, en opinión de algunos expertos, en ningún otro ámbito de las políticas públicas se encuentra una convergencia tan clara de las reformas hacia ejes comunes a escala mundial como la que existe en las políticas educativas, lo que conlleva la estandarización creciente de los sistemas escolares (Schriewer, 2011). Se argumenta que la dinámica de alineamiento global conduce, como ya plantearon los postulados del institucionalismo sociológico, a una suerte de isomorfismo ideológico y organizativo en el terreno educativo, que se produce a través de procesos miméticos, por imitación de los modelos que se consideran exitosos (Di Maggio y Powel, 1999).

De hecho, la comparación es uno de los procedimientos más ampliamente utilizados en el análisis de la formación e implementación de las políticas pú- blicas en sus diferentes ámbitos, ya que permite la identificación de similitudes y diferencias entre modelos nacionales de organización política (Landman, 2011). En el ámbito concreto de la educación, el uso de la comparación ha sido también una estrategia de análisis comúnmente empleada desde hace tiempo para identificar la existencia de corrientes internacionales que afectan a sistemas educativos de diferentes lugares (Roselló, 2008). Con este planteamiento, se presenta a continuación un estudio comparativo entre los modelos nacionales de evaluación del sistema escolar de México y España. La selección de estos dos países, pertenecientes ambos al ámbito iberoamericano, pero con sistemas escolares claramente distintos en cuanto a dimensión, situación y problemática, otorga a la comparación el necesario grado de heterogeneidad entre los casos de estudio para plantear las semejanzas y diferencias en relación al objeto de análisis. Obviamente, el hecho de limitar el estudio a estos dos países concretos impide la extrapolación de los resultados a otros contextos, pero puede servir al objetivo de realizar una aproximación a la posible existencia de convergencias en los sistemas educativos a escala internacional (Bieber et al., 2015).

CONCLUSIONES: LA CONVERGENCIA DE LOS MODELOS DE EVALUACIÓN DEL SISTEMA ESCOLAR EN MÉXICO Y ESPAÑA

A la luz de la comparación presentada en el apartado anterior, el paralelismo entre los modelos de evaluación de la calidad educativa vigentes en México y España resulta evidente. El estudio comparativo permite constatar que la preocupaciónpor la calidad educativa se ha plasmado en ambos casos en el establecimiento de un modelo de evaluación que adopta un enfoque abiertamente similar, a pesar de las diferencias que existen entre los dos países.

Así, tanto la finalidad genérica asignada a la evaluación como los objetivos que la concretan son coincidentes en los dos casos. Se espera, de acuerdo con los postulados de la nueva gestión pública a los que antes se ha hecho referencia, que la evaluación sea un instrumento de utilidad para identificar necesidades y áreas de mejora en el terreno educativo y para desarrollar acciones basadas en evidencias empíricas. Para realizar la evaluación, en los dos países se han creado organismos especializados, que comparten el mismo acrónimo en su denominación (INEE) y que tienen asignadas atribuciones muy similares, si bien en el caso de México su autonomía de funcionamiento puede considerarse superior a la de España. Ambos organismos privilegian en sus acciones el conocimiento experto de los evaluadores, por lo que en buena medida los docentes y directivos escolares son considerados “receptores” de la información producida. Además, los procedimientos de evaluación desarrollados en ambos países tienen como eje fundamental las pruebas censales y muestrales de rendimiento de los estudiantes, que son el foco central de los sistemas de indicadores utilizados en los dos casos. Dichos sistemas de indicadores siguen una estructura equivalente en los dos países que, en términos generales, es la misma que utilizan la OCDE y otros organismos internacionales (OECD, 2012; Tröhler, 2013). Por otra parte, la difusión del conocimiento derivado de las evaluaciones se lleva a cabo mediante procedimientos afines en los dos países.

Sin embargo, como se ha mencionado, el objetivo de la comparación no es tanto señalar semejanzas y diferencias concretas entre los dos países como contribuir a profundizar en el debate acerca de la posible existencia de corrientes políticas de alcance supranacional en el terreno de la educación que conducen a la convergencia entre países o, por el contrario, la concepción de las políticas educativas como ámbitos en el que siguen pesando fundamentalmente las tradiciones y las dinámicas propias de cada país. A este respecto, si entendemos como convergencia el hecho de que países con características claramente diferenciadas produzcan respuestas políticas similares y similares procesos de implementación de las mismas (Bieber y Martens, 2011), es innegable que dicha convergencia existe en los modelos de evaluación adoptados en México y España. Los resultados de la comparación vendrían a reforzar, por tanto, la idea de quienes defienden la primacía de la influencia internacional sobre los niveles nacionales en las políticas educativas de nuestros días.

En este sentido, y aunque las inferencias que pueden realizarse a partir de un estudio restringido a dos países son claramente limitadas, la analogía que se ha observado en los modelos de evaluación de México y España apunta a la existencia de planteamientos compartidos y agendas de reforma comunes en la esfera internacional. Las similitudes detectadas en los dos países apoyan, por tanto, las tesis sobre los procesos de alineamiento global y la estandarización como fruto de la internacionalización y la globalización de la política educativa a escala mundial (Vega, 2013).

En este sentido, y aunque las inferencias que pueden realizarse a partir de un estudio restringido a dos países son claramente limitadas, la analogía que se ha observado en los modelos de evaluación de México y España apunta a la existencia de planteamientos compartidos y agendas de reforma comunes en la esfera internacional. Las similitudes detectadas en los dos países apoyan, por tanto, las tesis sobre los procesos de alineamiento global y la estandarización como fruto de la internacionalización y la globalización de la política educativa a escala mundial (Vega, 2013).

Se contradice, por tanto, al menos en relación con la concreta temática de la evaluación, la visión de quienes afirman que los sistemas educativos permanecen como entidades esencialmente nacionales a pesar del impacto de las fuerzas internacionales. Por el contrario, se refuerza la hipótesis de que diferentes países emprenden políticas que obedecen a un mismo dictado, adoptando los nuevos valores sociales a los que las organizaciones internacionales dan legitimidad y que alcanzan una amplia difusión en todo el mundo (Jiménez Moreno, 2016).

De hecho, la fuerza de la interconexión global en relación a la temática de los sistemas nacionales de evaluación de la calidad educativa resulta palpable no solo en la homogeneidad de las reformas adoptadas en los dos países, sino también en la coincidencia que en el plano temporal se constata entre las mismas. Como se ha comentado, en México y España las políticas de evaluación han seguido una evolución prácticamente paralela, lo que pone de manifiesto la rapidez con la que circulan las ideas educativas en el mundo actual. Esto supone una diferencia respecto a lo que sucedía en el pasado, cuando las influencias internacionales, producto del préstamo o del aprendizaje de unos países a otros (Dale, 1989; Phillips, 1989), perfilaban procesos de cambio más dilatados en el tiempo. En estos momentos, la intensidad de las relaciones entre los niveles nacionales y supranacionales y la existencia de nuevos mecanismos de influencia para los Estados hacen que los cambios se adopten de manera prácticamente simultánea en diferentes regiones del mundo.

En este sentido, el examen de los modelos de evaluación de los dos países analizados en este artículo, México y España, ilustra la existencia de un desarrollo convergente que se orienta, en lo sustancial, a las directrices propagadas por los Organismos Internacionales, especialmente la OCDE. Los responsables de la toma de decisiones en ambos sistemas, inmersos en el “poder blando” de las redes globales de intercambio de información, así como en la presión no siempre percibida que implica la diseminación de una particular visión del desarrollo educativo (Meyer y Benavot, 2013; Schriewer, 2011), parecen haber adoptado un modelo de evaluación que ha alcanzado una amplia difusión internacional, independientemente de las diferencias que pueden encontrarse en sus contextos educativos.

Aunque el peso de las corrientes trasnacionales en los sistemas educativos actuales ha sido ya objeto de reflexión tanto desde las perspectivas politológicas como sociológicas que analizan el cambio en la educación (Bieber et al., 2015; Dale, 1989; Landman, 2011), lo cierto es que a partir del estudio realizado cabe enfatizar la necesidad de seguir profundizando en esta temática para comprender los procesos que guían la configuración de los sistemas educativos en nuestros días. Específicamente la Educación Comparada debe prestar una atención cada vez mayor a esta dimensión, ya que la influencia de los planos supranacionales plantea un reto de primer orden a los supuestos clásicos de esta disciplina, que tradicionalmente privilegió el Estado-nación como unidad de análisis (Carney, 2014; Cowen, 2009, Lingard y Rawolle, 2014). De hecho, la comprensión de la educación en estos momentos requiere superar la “insoportable estrechez de la visión nacional” (Dale, 2009: 124), ya que si bien la misma pudo servir en el pasado como marco de referencia para el análisis de las políticas educativas, en el momento actual ha perdido su validez. La existencia de corrientes de pensamiento, agendas políticas e incluso instrumentos de cambio orientados por los procesos de globalización, como el que se ha reflejado en estas páginas, pone de manifiesto la necesidad de integrar diferentes niveles de análisis, lo que implica tanto la necesidad de adoptar nuevos planteamientos en la investigación comparativa como la búsqueda de nuevos métodos de indagación, capaces de captar la complejidad del diseño y la implementación de las políticas educativas en la actualidad.

Arnove, R.F. (2011). La perspectiva del “Análisis del Sistema Mundial” y la Educación Comparada en la era de la Globalización. Revista Latinoamericana de Educación Comparada, 2, 51-62. Recuperado de: http://www.saece.org.ar/ relec/revistas/2/art6.pdf.

Bieber, T., Martens, K., Niemann, D. y Teltemann, J. (2015). Towards a Global Model in Education? International Student Literacy Assessments and their Impact on Policies and Institutions. En N. Hamilton, B. Maddox y C. Addey (Eds.), Literacy as Numbers: Researching the Politics and Practices of International Literacy Assessment Regimes (pp. 165-186). Cambrigde: Cambridge University Press.

Bonilla, J. (2003). Encuentros y desencuentros con los procesos de evaluación de la calidad educativa en América Latina. En G. Iaies et al. (Eds.), Evaluar las evaluaciones. Una mirada política acerca de las evaluaciones de la calidad educativa (pp. 37-66). Buenos Aires: IIPE-UNESCO.

Coraggio, J.L. y Torres, R.M. (1997). La educación según el Banco Mundial. Un análisis de sus propuestas y métodos. Buenos Aires: Miño y Dávila.

García Garrido, J.L., García Ruiz, M. J. y Gavari, E. (2012). La Educación Comparada en tiempos de globalización. Madrid: UNED.

 Fuente http:///rie_contenedor.php?numero=boletin71_2&titulo=Numero%20Especial%2071/2

Fuente imagen http://www.sergioweb.es/wp-content/uploads/2015/05/Mapa_Mundi_Detalle_Max_2008.png

América del Norte/México/Julio del 2016/Noticia/ www.radioformula

Las Organizaciones Centro Mexicano de Derecho Ambiental, Amigos Para la Conservación de Cabo Pulmo, la Sociedad de Historia Natural Niparajá, el Centro para la Biodiversidad Marina y la Conservación, Greenpeace México, Pronatura Noroeste, el Centro para la Diversidad Biológica y Costasalvaje, pidieron a Rafael Pacchiano Alamán, titular de la Secretaría de Medio Ambiente y Recursos Naturales (Semarnat), solicitaron protección adicional para el Parque Nacional Cabo Pulmo y la zona denominada Cabo del Este, en Baja California Sur.

Esto debido a las características biológicas y paisajísticas del sitio, pues éste es constante objeto de interés por parte de inversionistas que pretenden desarrollar megaproyectos en la zona.

Ha sido el caso de mega complejos inmobiliarios turísticos como «Cabo Cortés», posteriormente denominado «Cabo Dorado» y «Los Pericúes», y actualmente el «Plan Maestro de Desarrollo Turístico Cabo Pelícanos», los cuales han y están intentando ubicarse en esta región, sin haber la necesaria compatibilidad con la vocación de la zona y con la protección de Cabo Pulmo.

En un comunicado las asociaciones civiles expusieron que esta situación mantiene a uno de los sitios con mayor biodiversidad del planeta en constante riesgo y vulnerabilidad.

«Es por ello que solicitamos a la Semarnat a crear de inmediato los instrumentos necesarios congruentes con los ambiciosos objetivos de conservación que se ha planteado la actual Administración Pública Federal y que ha comprometido México en el marco del Convenio de Diversidad Biológica».

Al respecto, recordaron que el próximo mes de diciembre se celebrará en Cancún, Quintana Roo, la Conferencia de las Partes (COP13) de la Convención de Diversidad Biológica de la Organización de las Naciones Unidas (ONU), por lo que consideraron «nuestro país deberá mostrar al mundo que en los hechos está cumpliendo con los compromisos internacionales asumidos y ejerciendo una verdadera protección de los recursos que son patrimonio natural de la humanidad».

Cabe señalar que Cabo Pulmo cuenta con un sistema de arrecifes coralinos de 20 mil años, uno de los más antiguos e importantes del Pacífico Oriental. En él viven 25 especies de coral, y es un rico ecosistema marino que incluye 154 especies de invertebrados, 5 de las 7 especies de tortugas marinas existentes en el mundo, 3 especies de delfines, 3 de ballenas, 1 de lobos marinos y 226 especies de peces del Golfo de California.

En 1995 fue decretada Área Natural Protegida y en 2000 recategorizada como Parque Nacional. En 2005 fue decretada Patrimonio de la Humanidad por la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO, por sus siglas en inglés) y en 2008 fue reconocida como Humedal de Importancia Internacional ante la Convención RAMSAR.

fuente:http://www.radioformula.com.mx/notas.asp?Idn=612400&idFC=2016

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Resumen:

 la maestra Angélica García Pérez le tocó estar al frente de la lucha de los profesores oaxaqueños en un momento muy difícil. El gobierno federal está empecinado en acabar con su organización sindical y no ha escatimado recursos para hacerlo. Ella ha sufrido este embate en carne propia.

Lejos de amilanarse, la profesora, que participa en las pláticas con la Secretaría de Gobernación como parte de la comisión negociadora nacional de la CNTE, saca fuerzas de la persecución gubernamental para resistir. Esa rabia, ese coraje ante el ensañamiento en contra nuestra es lo que nos ha mantenido firmes, dice.

Sindicalista de base desde 1995, activista hormiga, Angélica siempre ha estado muy comprometida con la vida de la sección 22. En 2006, fue delegada a la APPO, donde vivió un intenso proceso de formación política. Actualmente es la representante del sector Etla, uno de los más combativos y mejor organizados del estado. Hace un año fue elegida como integrante de la comisión política seccional.
Aunque la situación en que se encuentra como dirigente sindical es inédita, tener que remar a contracorriente no lo es. Nada le ha sido fácil en la vida. Siempre ha tenido que enfrentar grandes obstáculos. Una y otra vez los ha superado.
La profesora García Pérez nació en Teococuilco de Marcos Pérez, Ixtlán, Oaxaca, en 1975. Municipio mayoritariamente indígena, de apenas unos mil 100 habitantes y 300 viviendas, muchos de sus pobladores emigran a Estados Unidos para ganarse la vida.

Angélica es la sexta de nueve hermanos de una familia campesina. Durante largo tiempo su papá fue mojado. Cada dos años regresaba brevemente a su comunidad para convivir con su parentela. De hecho, ella casi no lo conoció hasta que cumplió ocho años.
En casa de la profesora se hablaba zapoteco y español. Ella comprende la lengua indígena, la habla, pero no la domina. Su padre, que tenía dificultades para comunicarse cuando iba a la ciudad, insistió en que sus hijos debían manejar perfectamente el español.
Cuando Angélica terminó la primaria, a los 11 años, se mudó a casa de una hermana en Etla para estudiar la secundaria. Su padre tenía la ilusión de que sus hijos fueran profesionistas. Fue una decisión dolorosa que la separó de su casa y de su mamá. “Para mí –narra la maestra– fue un impacto bastante grande. Tenía que salir, dejar el pueblo, todo, para construir algo diferente.”

Ella hizo entonces un compromiso con su papá: cuando terminara sus estudios, iba a apoyar económicamente a sus tres hermanos pequeños para que cursaran los suyos.
Al legar a Etla, debió hacer a un lado sus miedos y comenzar una vida nueva. Tímida, serrana, le era muy difícil hacer amistad con niñas que se conocían de siempre. Rompió esa situación cuando en la secundaria el maestro la puso a debatir sobre la Revolución Mexicana con un niño que tenía el mejor promedio de la escuela. Aunque ni siquiera sabía bien a bien qué era eso de debatir, se preparó con esmero para explicar lo que ella entendía del tema. Su desempeño fue sobresaliente. El profesor les puso 10 a ambos. El episodio fue un parteaguas en su vida. Desde ese momento se sintió con más confianza y se dijo: sí puedo.
Cursó el bachillerato técnico en contabilidad en Suchilquitongo. Aunque deseaba seguir estudiando, tuvo que trabajar para cumplir el compromiso que hizo con su padre.

A los 18 años consiguió su primer empleo en el Banco de Oriente, donde le pagaban un sueldo miserable por una jornada agotadora. No le importó. “Lo hacía con mucho amor –cuenta– porque me daba cuenta de que era útil para poder apoyar a mis hermanitos.”
Un año después tuvo la oportunidad de trabajar de administrativa en una secundaria técnica en Tamazulapam del Espíritu Santo. Comenzó así su vida en las filas del magisterio, pero debió abrir un paréntesis en sus sueños de estudiar más. En la Sierra Mixe no había universidad.
En esa escuela vivió su primera experiencia sindical: defender con genuina indignación a una compañera a la que el autoritario director de la escuela quería despedir injustamente.

Casi al finalizar el ciclo escolar le ofrecieron colaborar con un programa de crédito a la palabra organizado por la sección 22. Llena de dudas, aceptó. Su participación fue un éxito. Entre 1995 y 1998 triplicaron el fondo del programa. Al terminar su comisión laboró en cooperativas escolares de secundarias técnicas. Simultáneamente, estudiando los fines de semana, cursó la normal superior en la especialidad de inglés.
Su primera experiencia docente la realizó en San Pablo Etla como maestra de inglés, donde trabajó sin cobrar nueve horas a la semana, por seis años. Luego comenzó también a enseñar informática.
Angélica es sencilla. No le gustan los reflectores. Como dirigente es de una firmeza fuera de serie. No le gusta andarse por las ramas. Habla claro, directo y preciso. Frente a las autoridades es indoblegable.

Madre soltera de un hermoso hijo de ocho años, se da tiempo para sacar adelante todo lo que tiene que hacer con responsabilidad y eficacia. Su gran preocupación es no entregar cuentas negativas al movimiento. La motiva la lucha. Cree que la actual movilización magisterial está haciendo historia. Está convencida de que el pueblo de México puede transformar la realidad para tener mejores condiciones de vida.
En el centro de su compromiso con el movimiento está su vocación se servicio. “Tengo la claridad –asegura– de que servir a los demás engrandece. Esa es la mayor de las satisfacciones como ser humano.” Añade: “Esa concepción del servicio viene de mi cultura. Así nos educó mi papá. Es algo que traigo muy dentro, muy fijo, que me mueve, me identifica. Eso me ha motivado a poner un granito de arena para que las cosas cambien.
“Tengo claro –advierte– que no podemos fallar a los compañeros de base, a nuestros alumnos y al pueblo de Oaxaca. Defender la educación pública es defender el empleo, liberar a los presos políticos y hacer justicia al pueblo de Nochixtlán”

 

Fuente. http://blogantimperialista.blogspot.com/2016/07/mexico-resistencia-con-rostro-de-mujer.html

fuente imagen: http://otrasvoceseneducacion.org/wp-content/uploads/2016/07/descarga-3-1.jpg

Méxco/Julio de 2016/El Economista

Las actividades estarán disponibles al público en general como parte de los cursos de verano que Educal ofrece en el Centro Cultural Elena Garro.

Con el objetivo de impulsar la expresión artística a través del dibujo, BIC y Las Alas del Pez formaron una alianza para fomentar el coloreado como herramienta educativa en niños de edad escolar, la cual se ha puesto en marcha con un primer taller: Coloreando Quién Soy.

Éste estará disponible al público en general como parte de los cursos de verano que Educal ofrece en el Centro Cultural Elena Garro; además será impartido a niños de la guardería Los pequeños de Villalpando, institución sin fines de lucro que atiende a población vulnerable.

“Existe una actividad fundamental en la evolución de los niños, en relación con los movimientos, coordinaciones motrices y espaciales que los pequeños sólo pueden desarrollar a través del coloreado, dibujo y escritura”, destacó Laila Anguiano, especialista en desarrollo infantil, quien alertó la importancia de promover dichas actividades frente a la creciente presencia y disponibilidad de dispositivos tecnológicos para los niños.

La alianza con Las Alas del Pez forma parte de los esfuerzos que BIC ha impulsado a nivel global como parte del compromiso que ha establecido con la educación desde su fundación hace más de 60 años.

De acuerdo con la Agenda de Seúl: Objetivos para el Desarrollo de la Educación Artística, presentada por la UNESCO, la educación artística está vinculada con la paz, la diversidad cultural, el entendimiento intercultural y la necesidad de las economías posindustriales de disponer de una fuerza laboral creativa.

“Creemos que el arte es un impulso vital que llega a cruzar todo tipo de fronteras, que enriquece la mirada y convivencia. Su lenguaje universal favorece la confianza en uno mismo, genera empatía con nuestros semejantes y refuerza el sentido de pertenencia. Por ello queremos agradecer a BIC para poder llevar a cabo el taller de dibujo Coloreando Quién Soy”, comentó Monika Sánchez, presidenta de la fundación Las Alas del Pez AC.

Fuente: http://eleconomista.com.mx/industrias/2016/07/18/fomentan-expresion-artistica-ninos

Fuente de la Imagen: https://www.google.co.ve/search?q=expresion+artistica&biw=1024&bih=529&source=lnms&tbm=isch&sa=X&ved=0ahUKEwj-von634zOAhWHmR4KHdOcAu4Q_AUIBigB#imgdii=PpznbNQ0P-QzIM%3A%3BPpznbNQ0P-QzIM%3A%3BL3Fc0b1V1gYZ8M%3A&imgrc=PpznbNQ0P-QzIM%3A

México/Julio de 2016/Jornada

El presidente del Foro Permanente de las Naciones Unidas para las Cuestiones Indígenas, Alvaro Pop, manifestó ayer su rechazo absoluto y condena a los hechos registrados en Nochixtlán, Oaxaca, donde al menos ocho personas perdieron la vida y 100 resultaron heridas.

Destacó que Oaxaca alberga la mayor diversidad cultural entre todos los estados que constituyen México y por ende cualquier reforma educativa debe considerar esa variedad, así como la realidad social y económica del país.

En un comunicado, urgió al gobierno de México a dialogar con la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación (CNTE) para buscar una solución que respete las obligaciones nacionales e internacionales adquiridas por el estado mexicano, para promover y proteger los derechos de sus pueblos indígenas.

Al respecto, señaló que México ha reconocido formal y constitucionalmente los derechos de las comunidades originarias, incluyendo la Declaración de las Naciones Unidas sobre los Derechos de los Pueblos Indígenas, el Convenio No. 169 de la Organización Internacional del Trabajo y la recientemente adoptada Declaración Americana sobre los Derechos de los Pueblos Indígenas.

Estos instrumentos hacen referencia al derecho de las comunidades originarias a la educación en consonancia con sus métodos culturales de enseñanza y aprendizaje, los cuales han sido también avalados por la Convención sobre los Derechos del Niño, añadió el guatemalteco.

Pop aseguró que el Foro Permanente de las Naciones Unidas para las Cuestiones Indígenas estará atento a que el proceso de diálogo con la CNTE sea efectivo, participativo y de mutuo respeto para que la reforma educativa beneficie a toda la población.

Fuente: http://www.jornada.unam.mx/ultimas/2016/07/21/reforma-educativa-debe-considerar-diversidad-de-oaxaca-foro-de-onu

Centroamérica / México / 24 de julio de 2016/ Por: lagranepoca.com

Tres años después de la Reforma Educativa, el Gobierno mexicano presenta un nuevo modelo educativo.

Esta mañana, el titular de la Secretaria de Educación Pública Aurelio Nuño ha presentado un nuevo modelo educativo para las escuelas mexicanas que pretende reformar de raíz la enseñanza en México.

Ante las protestas de los profesores que no han parado desde hace más de dos meses, la SEP ha presentado una propuesta para los 30 millones de mexicanos que cursan desde el preescolar hasta el bachillerato.
1. El modelo educativo tiene tres ejes rectores: las áreas del conocimiento, la revisión pedagógica y las actividades extracurriculares.

2. Se espera que los niños sean educados en siete áreas del conocimiento: lenguaje y comunicación, pensamiento crítico y reflexivo, convivencia y colaboración, desarrollo físico y emocional, México y el mundo, arte y cultura, y medio ambiente.

3. Se plantea la revisión pedagógica de los profesores y la institución escolar, lo que incluye la polémica evaluación para los profesores que ha levantado una huelga indefinida entre los maestros pertenecientes a la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación.
4. Autonomía curricular: en la presentación del modelo educativo Aurelio Nuño aseguró que las escuelas podrían adaptar actividades curriculares de acuerdo a las necesidades y contexto particulares. Además, deberán existir materiales educativos en lenguas indígenas.

5. A futuro, se plantea que una persona educada bajo este sistema desde preescolar hasta bachillerato deberá tener la capacidad de comunicarse en inglés, saber usar las tecnologías de la información, valorar la equidad de género, la pluralidad étnica y cultural, apreciar las artes y más.

6. Se plantea que la escuela debe ser un ente que enseñe a “aprender a aprender”, es decir a adquirir conocimientos de manera autónoma: qué estrategias usar, dónde buscar información y cómo relacionar los nuevos aprendizajes con otros previos.
7. Supuestamente, las evaluaciones docentes servirán para diagnosticar, fortalecer y actualizar la formación de los profesores, así como dar estímulos a los mejor calificados.

8. Aunque la Reforma Educativa está aprobada desde el 2013, apenas hasta ahora se conoce una reforma al plan de estudios, uno de los puntos más problemáticos para que los maestros disidentes argumentaran que se trataba de una reforma laboral con tintes políticos.

9. El modelo educativo estará abierto a consulta pública en las escuelas, foros y en línea desde el 26 de julio hasta el 29 de agosto.

10. Este nuevo modelo de estudios entrará en vigor en el periodo escolar 2018-2019, durante el último año del sexenio de Enrique Peña Nieto.

Fuente: http://www.lagranepoca.com/mundo-hispano/75516-nuevo-modelo-educativo-mexico.html

Macarena Velázquez (*)

Mexicanos Primero

Esta historia comenzó en febrero de 2015, con una movilización de maestros hacia la ciudad de México. Los días 9, 10 y 11 de ese mes se llevaron a cabo reuniones y mesas de negociación entre autoridades federales y representantes sindicales de la sección XXII, pertenecientes a la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación (CNTE).

A fin de conocer a fondo los acuerdos y concesiones que la CNTE obtuvo, realizamos desde Mexicanos Primero, una solicitud de información, requiriendo copia de las minutas y los acuerdos firmados en el mes de febrero.

El compromiso pactado número 8 de la minuta del 10 de febrero de 2015 establece que el Gobierno Federal y el Gobierno del Estado de Oaxaca seguirán siendo respetuosos de los acuerdos suscritos anteriormente y reiteran su compromiso de mantenerlos vigentes. Estos incluyen, por ejemplo, la resolución del 28 de octubre de 1992, a través de la cual el gobernador de Oaxaca otorgó a la Sección XXII un “banco de plazas docentes”, que implica el tratamiento de las plazas como bienes que pueden ser susceptibles de ser vendidos o heredados y que se pueden otorgar por la sección sindical sin criterios claros en contravención con la Constitución y la Ley General del Servicio Profesional Docente. También se acordó “el derecho a no ser despedido en razón de un mal resultado en las evaluaciones docentes”, a pesar de que la ley establece que un maestro que entró al servicio posterior al 12 de septiembre de 2013 debe ser separado del servicio si después de recibir formación docente se obtiene un resultado no idóneo en tres ocasiones. Igualmente se acordó “el derecho a no ser removido o cambiado en las funciones que venían realizando”, aunque según la ley, un maestro en servicio previo a esta fecha que no alcance resultado suficiente en la tercera evaluación, debe ser readscrito para continuar en otras tareas.

En ejercicio del derecho de petición, el 20 de febrero enviamos un escrito al Secretario de Gobernación solicitando, entre otras cosas, se declarara la nulidad de los acuerdos que contravienen el orden legal, a lo que respondieron que no existía ningún acuerdo ilegal. Cansados de que la autoridad celebre acuerdos ilegales en la opacidad, Aprender Primero, brazo jurídico de Mexicanos Primero, interpuso una demanda de amparo por la violación al artículo 3º constitucional, en contra de los funcionarios que firmaron y reconocieron la validez de dichos acuerdos.

Un año y tres meses después, el Juez Tercero de Distrito en Materia Administrativa con sede en la Ciudad de México, nos concedió el amparo por considerar que la firma de los compromisos se traducía en violación directa al derecho a la educación establecido en el artículo 3º constitucional para el efecto de que las autoridades responsables dejen insubsistentes los acuerdos firmados con anterioridad y señaló que: “existe una obligación del Estado de velar por la aplicación sin excepciones de la legislación vigente a efecto de cumplir con los estándares establecidos para el cumplimiento del derecho humano a la educación”.

Esta decisión judicial a favor del derecho de la niñez es un precedente muy valioso, que deja claro que la educación no puede ser moneda de cambio en una negociación política y que ninguna autoridad está por encima de la Constitución.

Esperamos que en lo subsiguiente, la autoridad piense dos veces antes de pactar acuerdos de este tipo que además de afectar el derecho de todos nosotros para que los recursos públicos sean utilizados bajo los principios constitucionales de eficiencia, eficacia, economía, transparencia y honradez para satisfacer los objetivos a los que están destinados, violan el derecho a aprender de niños y niñas, así como el derecho de los maestros de recibir promociones basadas en méritos y no relaciones políticas ni sindicales.

(*) La autora es investigadora de estudios Jurídicos en Mexicanos Primero.

Fuente del articulo: http://www.elfinanciero.com.mx/opinion/nulidad-de-los-pactos-en-lo-oscurito-sobre-los-acuerdos-ilegales-entre-segob-el-gobierno-de-oaxaca-y-la-cnte.html

Fuente de la imagen: http://www.elfinanciero.com.mx/files/article_main/uploads/2016/06/27/577201cf41079.jpg