México / 17 de marzo de 2019 / Autor: Hugo Aboites / Fuente: La Jornada
La Iniciativa del presidente López Obrador que abroga la llamada reforma educativa, por un lado, plantea claro –como dijo el 12 de diciembre 2018– cumplirle a las maestras y maestros, pero en abierta contradicción la SEP busca preservar todo lo posible de esa reforma y del INEE. Así, el secretario Moctezuma, en entrevista televisada antes del inicio formal del sexenio, hablaba de pláticas con el instituto para evaluar a los maestros y luego invita a un consejero de la Junta de Gobierno del INEE, Guevara Niebla, quien –en hiriente paradoja– se convierte en la autoridad para los cientos de miles de maestros de los niveles educativos contra los que se enfocó la evaluación impulsada por el INEE. El mismo día de su designación, el ex INEE aclara sus lealtades al calificar como excesivas las pretensiones de López Obrador de eliminar la reforma educativa (www.elfinanciero.com.mx/10deagosto ), y, más tarde, cuando ya se presenta la iniciativa de abrogación prefiere callar, pues, dice, la está digiriendo(https://www.excelsior.com.mx/nacional/ estoy-digiriendo-la-iniciativa -y-vamos-a-analizarla-gilberto-guevara/1284747 ). Hay historia: en 2010 la SEP acuerda con la OCDE crear la reforma educativa: México necesita con urgencia un sistema de evaluación docente basado en estándares (y) los docentes que presenten un bajo desempeño deberán ser excluidos del sistema educativo. Acordaron también la operación del Organismo de Evaluación Independiente (que sería el INEE), y para facilitar la implantación de la reforma o como dicen, “para lograr la transmisión desde la OCDE hacia México, es necesario que un grupo nacional de actores se ‘apropie’ de las recomendaciones y las adapte.” Y crear un Comité de Trabajo con miembros de la academia altamente respetados, docentes y personalidades del sector público y sociedad civil. ( Acuerdo México-OCDE para mejorar la calidad de las escuelas mexicanas, 2010). Y allí convergen Mexicanos Primero y académicos comprometidos a fondo con la evaluación del INEE (ahora defensores de lo que les era propio). La OCDE (dos visitas recientes de Gurría a la SEP) también defiende. Así, desde niveles altos de la SEP y el grupo nacional de la OCDE más que cumplirle a los maestros le cumplen al legado del INEE.
Por eso, los maestros y diputados afines rechazan la problemática fracción IX de la iniciativa de modificación al tercero constitucional. Porque con el pretexto de generar lineamientos relacionados con la mejora del magisterio, propone mantener en la Constitución una parte del INEE, mediante la creación de un Centro con autonomía técnica que, de nuevo, enfatice una evaluación que, al no reconocer a los maestros como trabajadores del artículo 123 constitucional, vuelve a ser todopoderosa. Así, a pesar de que desde los años 90 todo se evaluó, pero poco o nada mejoró, no se aprende del fracaso y otra vez se presenta, reforzada, la evaluación como el único camino para la mejoría. Para eso retoma conceptos clave de la OCDE-INEE, pues quiere que ese Centro contribuya a la mejora continua de la educación a través estudios, mediciones (exámenes estandarizados), la determinación de estándares (perfil único respecto al cual evaluar) e indicadores de resultados(datos a recolectar en la evaluación). Es decir, evaluar y evaluar cuando ya sabemos que dependiendo del estándar, ciertas escuelas resultarán pésimas y otras de excelencia, y cuando sigue siendo cierto que las comunidades educativas pueden decir mejor que nadie qué es lo que se necesita para mejorar. Un Centro, además, que incluiría como nueva examinación la certificación de escuelas, es decir, la evaluación de los colectivos docentes, y que acredite a las instituciones autorizadas para certificar (evaluar) el desempeño de las instituciones, las autoridades y los distintos actores de la educación (evaluación a maestros y estudiantes) además que haya certificadoras que identifiquen las buenas escuelas, en un esquema como el de las agencias acreditadoras de programas e instituciones universitarias (ver Ángel Díaz Barriga, 2008: Impacto de la evaluación en la educación superior mexicana). El mismo que, después de décadas, no ha traído resultados claros de mejoría, pero sí un boyante negocio. Efectivamente, negocio, porque además del poder que sobre los maestros y escuelas confiere la evaluación también se hace evidente el factor dinero. Las agencias privadas cobran a las universidades por certificarlas; la OCDE cobra caro a México el costo de los estudios y recomendaciones que hace; el Ceneval cobra miles de millones de pesos por los exámenes de la evaluación del INEE a maestros, y los consejeros del INEE cobran sueldos como autoridades universitarias. Y, como se ve en la UAM, hoy no es nada fácil alejar un poco a la educación de los privilegios del poder y el dinero.
México / 17 de marzo de 2019 / Autor: Manuel Pérez Rocha / Fuente: La Jornada
Humanizar la vida escolar,hacerla coincidir con la naturaleza humana –objetivo esencial de la urgente reforma educativa, parece necesario insistir– implicaría hacer de la pregunta propia el punto de partida de todo aprendizaje. Nacemos con una curiosidad casi obsesiva. Por tanto, la tarea de la escuela debería ser brindar espacio a la pregunta del estudiante, estimular la pregunta, enseñar a hacer preguntas, preguntas importantes, preguntas pertinentes e impertinentes, preguntas originales, preguntas atrevidas, preguntas provocadoras, preguntas y más preguntas.
Pero las reformas impuestas en estos años avanzan en dirección contraria. La mayor parte de las pruebas estandarizadas, determinantes en dichas reformas, suponen que el estudiante debe aprender a responder con precisiónpreguntas formuladas por otros, desprecian la capacidad y necesidad que tienen los jóvenes de aprender a expresar sus propias inquietudes e intereses en forma de preguntas propias. Además, como resultado de su matriz positivista y autoritaria, estas pruebas cometen el gravísimo error de hacer creer que para cada pregunta hay sólo una respuesta correcta, y esta es la determinada por la autoridad.
Internet no sólo nos ayuda a responder en fracciones de segundo innumerables preguntas, hasta las más intrascendentes, nos da información por encima de la que necesitamos o solicitamos. La dificultad es seleccionar la relevante. Internet, sin duda, es una poderosa herramienta para la educación, pero su aprovechamiento implica tener preguntas y criterios para encontrar lo valioso. Además, como bien se sabe, también ofrece innumerables espacios de enajenación y deformación.
¿Se resuelve el problema educativo regalando computadoras y conectividad? Las computadoras e Internet nos dan acceso a respuestas, las preguntas las tenemos que hacer nosotros. Hay muchas clases de preguntas y la mejor educación que puede impartirse es la que motiva a hacer preguntas y enseña a formularlas, valorarlas e investigar para responderlas.
Una educación completa debe atender no sólo la capacidad de preguntar, sino de preguntarse uno a sí mismo, y de desarrollar la capacidad de asombro ante las intrigantes realidades que a la humanidad no le ha sido dado comprender (por lo menos por el momento). En inglés existe un concepto muy valioso para designar esta forma de pregunta: to wonder. No he encontrado equivalente en nuestra lengua.
La mayor parte de la cultura, de los conocimientos científicos, históricos, artísticos son producto de una larga discusión, o de largas discusiones. La educación y la cultura deben ser un espacio de discusión, más que de debate. La palabra debate es pariente de combate, de embate, debatir es competir. El debate deviene espectáculo, los rivales aspiran a ganar adeptos, para que uno gane y otro pierda. En cambio, la discusión es flujo ordenado de ideas, de discursos, de un discurrir que sustentado en la cooperación busca acercarse a la verdad, a lo cierto, o a lo más probable. Con la discusión todos ganan. En vez de adeptos, en la buena discusión se buscan colaboradores.
La buena discusión obliga a informarse, a escuchar, a analizar, a juzgar, a construir argumentos; y por supuesto, para que sea productiva, debe seguir un método. Pero ante todo debe guiarse por el compromiso honesto de aprender, y de tener el valor de reconocer la verdad cuando se le encuentra, tenga las consecuencias que tenga, aun en la vida propia, como decía Bertolt Brecht. Interviene aquí otro valor esencial: la ética.
El desarrollo del lenguaje y la lectoescritura, esto es el desarrollo del pensamiento, el desarrollo intelectual, por sí mismos no garantizan el desarrollo sano de la persona. El desarrollo armónico de todas las facultades del ser humano implica que este desarrollo intelectual esté entretejido con una sólida formación ética y un equilibrado desarrollo emocional. Impulsado como bien supremo y suficiente, el puro desarrollo intelectual – por ejemplo, por medio de la lectura y la escritura – puede propiciar (y de hecho con frecuencia lo hace) actitudes arrogantes, soberbias, dominantes, opuestas a los valores democráticos.
De aquí pues que una de las reformas necesarias en el sistema educativo sea el impulso de una sólida formación ética de los estudiantes, la cual se logra no solamente con el estudio y la reflexión sobre la ética, sino sobre todo con la experimentación (vivencia) cotidiana de relaciones basadas en valores humanos, en el respeto de los derechos de los demás, y en el compromiso sólido para la solución de los problemas de la comunidad. Determinante es también la actitud del maestro que en las discusiones reconoce sus fallas, sus errores.
Este es un punto central en la urgente reforma educativa, porque en la escuela actual prevalecen relaciones opuestas. La rivalidad, la competencia, que son normas dominantes de la vida escolar, deben ser remplazadas por la cooperación y el apoyo mutuo. Para esto, es indispensable revisar los contenidos y enfoques de los planes y programas de estudio, y sobre todo los reglamentos que norman la vida escolar.
El presente trabajo es relevante para todos aquellos que se inician en la filosofía de la liberación, científicos sociales críticos que parten de fundamentos éticos y luchadores sociales que en sus actos de habla llevan implícita la praxis de la liberación. Puede considerarse como un paso previo a mi obra publicada en 1998 bajo el título: Ética de la liberación en la edad de la globalización y la exclusión, la cual en el 2013 se publicó por primera vez traducida al inglés, lo que hace que su lectura, discusión y crítica lleguen a nuevos rincones del mundo.
Para nosotros, la afirmación de la vida es el contenido de todos los actos humanos y el fin último de la existencia humana; esta es la diferencia que existe con el actual sistema capitalista, el cual tiene como fin último el aumento de la tasa de ganancia. El mal consiste en la perversidad del sistema actual, que ha llevado a poner en crisis la vida de todas las especies que habitamos en el planeta Tierra.
Un sistema que produce muerte es injusto y debe éticamente ser cambiado por otro diferente y más equitativo. La liberación se juega en el límite de la vida, en la sobrevivencia del oprimido, el excluido, la víctima. Es por ello que el criterio material de la ética de la liberación es la vida humana En diciembre del 2007 en el CIDECI-Universidad de la Tierra, don Durito de la Lacandona —en voz del subcomandante insurgente Marcos— nos dijo: “Cuando parece que no queda nada, quedan los principios”. La ética de la liberación es una ética de principios, principios que están inspirados en la digna lucha del EZLN.
El escrito que el lector tiene en sus manos es el resumen de los apuntes de Gabriel Herrera, un alumno que siguió mis cursos desde el año 2000, cuando era estudiante en la carrera de filosofía en la Universidad Autónoma Metropolitana Iztapalapa.
Ofrece una guía teórica-pedagógica que sitúa la argumentación filosófica de una ética material crítica fundamentada en seis principios, y en Vida humana, muerte y sobrevivencia. La ética material en la obra de Enrique Dussel pocas páginas logra digerir un trabajo que está expuesto en más de seiscientas.
Esperamos que el análisis de esta obra contribuya al diálogo intercultural en el marco del intercambio sobre ética y política frente al despojo.
Este segmento de la población enfrenta limitaciones para aprender más de lo que su edad cronológica contempla e incluso son considerados de bajo rendimiento, entre otras situaciones.
Las personas superdotadas, que representan 3.0% de la población en el país, también enfrentan discriminación; además, son poco visibles y son necesarias políticas públicas que mejoren sus condiciones educativas y de acceso al conocimiento.
El director del departamento de psicología e investigación del Centro de Atención al Talento (Cedat), Andrew Almazán, consideró que ha habido cierto estancamiento en el reconocimiento a las personas superdotadas, aunque a finales de 2017 ya se había aprobado una reforma a la Ley Federal de Educación en la Cámara de Diputados.
La modificación buscaba conseguir que el criterio oficial para ser considerado como superdotado era tener un IQ de 130 puntos o más, criterio universal de la Organización Mundial de la Salud y el cual ya había sido publicado en la Gaceta Oficial de la Ciudad de México, el reconocimiento permitiría que un superdotado mexicano fuera equiparado de la misma manera con uno de otros países.
Sin embargo, dijo, la semana pasada hubo una señal por parte de los legisladores de retomar las modificaciones a la Ley Federal de Educación para reconocer a estas personas como minoría vulnerable que requiere centros educativos especiales y ratificar el 30 de mayo como el Día Nacional del Sobredotado, ello, con la finalidad de visibilizar a esta población.
Explicó que reconocer a este segmento, que representa 3.0% de la población en el país, permitiría el desarrollo de leyes contra la discriminación, lo que significaría que si a los niños superdotados se les niega el acceso a un museo o un libro de grados considerados como más avanzados, se pueda recurrir a la legislación contra la discriminación.
Además, con lo anterior, las escuelas tendrían que ser más cautelosas con la manera de generar diagnósticos o limitar el acceso al conocimiento, lo que fomentaría además referirlos a instituciones especializadas, “son la misma proporción de los niños que tienen discapacidad en México, solo que el mito es que como se considera que son más inteligentes tienen más ventaja, pero no, el sistema no está hecho para ellos”.
Explicó que esta población es discriminada por sus gustos así como limitaciones para aprender más de lo que su edad cronológica contempla, además de que muchos de ellos son considerados de bajo rendimiento, sin embargo, algunos ya no muestran interés en las clases debido a que quieren saber más de lo que da la educación tradicional en el país.
El problema es también el bullying que reciben en las escuelas ya que son más propensos, además de que 94% de ellos cuenta con malos diagnósticos como Asperberg, TDHA, autismo o como antisociales, lo que los obliga a renunciar a sus intereses para ser aceptados.
Almazán, estimó que debe haber un millón de personas superdotadas en el país, de los cuales 5.0 por ciento ya ha sido detectado, en ese sentido explicó que de acuerdo con un cálculo del Conacyt había indicado que la mitad de esta proporción quizá ya no está en el país, “calculamos que medio millón de superdotados en México ya se perdió”.
Con 24 años de edad, Andrew es licenciado en psicología, médico cirujano por la Universidad Panamericana, cuenta con cinco maestrías, una de ellas en la Universidad de Yale, otra en Harvard, una más en Connecticut con especialización en educación a sobredotados, y un doctorado en innovación educativa en el Tecnológico de Monterrey.
“Considero concluida mi educación académica, terminé a una buena edad porque empecé temprano y puedo terminar temprano y empezar a aportar a esta población para que haya más casos que también puedan hacer lo mismo”.
Agregó que la organización que busca la retención del talento en el país ha realizado ya cuatro congresos internacionales de sobredotación y en el mundo México ya es reconocido como un país que cuenta con esos talentos y que además desarrolla estrategias para que no haya fuga de cerebros.
“Buscamos que si un superdotado se desarrolle aquí, desarrolle un amor por México para que su talento lo aplique al país, no significa que no vayan al extranjero a hacer estudios o proyectos pero que no vuelvan a otro país su lugar de residencia porque a México le hace falta ese tipo de talento”.
El informe anual del Departamento de Estado sobre la situación global de Derechos Humanos fue objeto de fuertes críticas por parte de Gobiernos y organizaciones del mundo.
El informe anual del Departamento de Estado de los Estados Unidos (EE.UU.) sobre la situación global de Derechos Humanos (DD.HH.) publicado el pasado miércoles, recibió amplio rechazo de Gobiernos y organizaciones del mundo.
El documento presentado por el secretario de Estado, Michael Pompeo, fue objeto de fuertes críticas por parte de las organizaciones no gubernamentales Human Rights Watch (HRW por sus siglas en inglés) y Amnistía Internacional (AI), y fue rechazado con sendos pronunciamientos de los Gobiernos de China, Irán, Palestina y Cuba.
China urge a EE.UU. a atender DD.HH. en su país
El Gobierno de China rechazó el documento estadounidense y publicó este jueves su propio informe sobre la situación de Derechos Humanos en EE.UU. durante el año 2018.
El escrito publicado por la Oficina de Información del Consejo de Estado, indica que Washington autonombrado «defensor de los derechos humanos», aún mantiene un «registro deficiente y deslucido» en diferentes áreas y menciona graves infracciones de los derechos civiles, una creciente tasa de desigualdad de ingresos, el empeoramiento de la discriminación racial y la vulnerabilidad de menores de edad, mujeres e inmigrantes, entre otras.
En este sentido, el portavoz del ministerio de Relaciones Exteriores chino, Lu Kang, sugirió al Ejecutivo estadounidense que “reflexione mejor sobre sus propios asuntos en lo que respecta a los derechos humanos y trate primero sus propios problemas”.
«EE.UU. es el mayor violador de DD.HH. de los iraníes»
El Gobierno de Irán también fustigó el informe de EE.UU. al calificarlo como “falso y políticamente motivado”, al tiempo que denunció que con la imposición de sanciones económicas ilegales y unilaterales, EE.UU. se constituye en “el mayor violador de los derechos humanos” de los iraníes.
“Los casos mencionados en este informe con respecto a la situación de los derechos humanos en nuestro país son meramente basados en análisis políticos, sesgados y falsos de ciertos hechos dentro de Irán, sobre los cuales Estados Unidos no puede comentar debido a su indefendible y negro historial de derechos humanos”, aseveró este jueves el portavoz de la Cancillería persa, Bahram Qasemi.
«EE.UU. busca encubrir violaciones israelíes de DD.HH.»
Así lo denunció el Gobierno de Palestina al remarcar que el informe de Washington refiere por primera vez a los Altos del Golán sirios como “territorio controlado por Israel”, y ya no como un “territorio ocupado”.
“La administración de Donald Trump está dirigiendo todas las ramas del Gobierno hacia el encubrimiento de la ocupación israelí y sus violaciones generalizadas de los derechos humanos”, alertó Hanan Ashrawi, dirigente del comité ejecutivo de la Organización para la Liberación de Palestina (OLP).
«EE.UU. es un represor global»
El canciller de Cuba, Bruno Rodríguez, también respondió a la publicación del documento y descalificó al Gobierno estadounidense que «carece de autoridad en materia de derechos humanos».
«Es un represor global. Discrimina a las minorías, hace más pobres a los pobres, priva a millones de ciudadanos al voto, viola los derechos humanos de los migrantes y abundan casos de abuso sexual a menores en custodia de las autoridades”, remarcó el funcionario.
Asimismo, Rodríguez destacó que la Casa Blanca utiliza la bandera de los DD.HH. para profundizar su injerencia en los asuntos internos de otros países e intentar imponer cambios de Gobierno en las naciones que defienden su autodeterminación.
La Dra. Ana Sofía Varela del Instituto de Química de la UNAM será reconocida como “International Rising Talent” en la Ceremonia Internacional Para las Mujeres en la Ciencia impulsada por la Fundación L’Oréal y la UNESCO.
Varela Gasque, forma parte del departamento de físicoquímica del Instituto de Química de la UNAM. Ella recibió la Beca L’Oréal UNESCO-CONACyT-CONALMEX-AMC en 2017 por su trabajo en el desarrollo de nuevos materiales para acelerar las reacciones químicas que permitan transformar el dióxido de carbono en materiales no contaminantes.
Para El Universal, la científica explicó:
“Lo que hago es ciencia básica. Entender un proceso químico que en un futuro contribuya a convertir las emisiones de CO2 y reducir los niveles que tenemos en la atmósfera. Trabajamos con pilas de hidrógeno, es decir, alimentamos con hidrógeno y brillamos una corriente eléctrica, buscamos materiales para hacer este proceso lo más eficiente posible”.
Su proyecto se basa en un proceso conocido como electrocatálisis, es decir, utilizar energía eléctrica para generar reacciones químicas que puedan modificar las propiedades del dióxido de carbono y convertirlo en algún otro compuesto a base de carbono, como combustibles sustentables y compuestos que puedan servir para la industria química.
Mediante un comunicado, L’Oréal-UNESCO, detalló:
“Solo 15 jóvenes científicas prometedoras o “International Rising Talents” de todo el mundo fueron seleccionadas y recibirán este reconocimiento en una ceremonia de entrega de premios el 14 de marzo de 2019 en la sede de la UNESCO en París.
Con el programa International Rising Talents, la UNESCO y L’Oréal impulsan a investigadoras posdoctorales que han recibido recientemente una beca local L’Oréal-UNESCO, ofreciéndoles una subvención adicional y la posibilidad de exposición internacional”.
La ceremonia de reconocimiento se lleva a cabo dentro de la Semana Para las Mujeres en la Ciencia en París el próximo marzo.
Ana Sofía Varela obtuvo su licenciatura en química por parte de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM) en 2008. Posteriormente realizó una maestría en tecnologías y combustibles para el futuro en la Universidad Autónoma de Madrid (UAM), España con la tesis. “Evaluación de catalizadores tolerantes a CO para pilas de combustible tipo PEM H2/O2” En 2013 obtuvo el doctorado por parte de la Universidad Técnica de Dinamarca (DTU) con la tesis “Reducción electroquímica de CO2 y procesos relacionados”.
Del 2014 al 2016 realizó una estancia postdoctoral en la Universidad Técnica de Berlín (TUB), Alemania, para seguir estudiando catalizadores para la reducción de CO2. En Diciembre de 2016 se incorporó al Instituto de Química como Investigadora del departamento de Fisicoquímica.
Para el alumno del siglo 21, habilidades como el pensamiento crítico, la colaboración y la creatividad son mucho más importantes que la enseñanza a través de fórmulas o contenido memorizado y sin contexto.
Los contenidos tradicionales como matemáticas o incluso más nuevos, como lenguaje de programación, de nada sirven si se enseñan sin aplicación en el mundo real y sin razonar.
Es lo que dice la especialista estadounidense en Educación Jennifer Groff, cofundadora del Center for Curriculum Networkign e investigadora del Instituto de Tecnología de Massachusetts (MIT), de Estados Unidos, donde lidera el desarrollo del diseño de juegos para uso en las aulas.
«No se puede enseñar fuera de contexto. Para que exista la esperanza de que al final entiendan todo lo demás (los niños) tienen que comenzar a adquirir experiencia con los problemas reales a lo largo del vida», dice.
Groff es autora de estudios sobre temas curriculares, enseñanza personalizada y sobre cómo redefinir ambientes de aprendizaje y experiencias a través de innovaciones y tecnologías educativas. El año pasado, fue nombrada una de las 100 personas más influentes en tecnología de la educación por la revista Ed Tech Digest.
La especialista también es desde 2017 directora pedagógica de Lumiar, organización de escuelas y tecnologías de aprendizaje creada en Brasil.
Groff explica por qué un número cada vez mayor de expertos defienden la llamadaEnseñanza Basada en Competencias (EBC) que se enfoca en desarrollar habilidades y raciocinio en vez de memorización de contenido.
Derechos de autor de la imagenGENTILEZA JENNIFER GROFFImage captionJennifer Groff defiende la enseñanza basada en competencias.
En ese sistema, los alumnos aprenden a través de la realización de proyectos, en lugar de recibir un contenido listo dividido en disciplinas. Esta enseñanza tampoco depende de materiales como libros didácticos o división de los alumnos en grados.
La metodología fue elegida como una de las más innovadoras por la OECD (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico) en 2017 y está siendo implementada en escuelas de países como Holanda, Estados Unidos, Inglaterra y Finlandia.
A pesar de las diferencias, las escuelas que siguen el método se adaptan para no dejar de seguir las directrices obligatorias de educación de cada país.
Estos son los principales extractos de la entrevista que la periodista de BBC Brasil Letícia Mori le hizo a Jennifer Groff:
¿El método tradicional de enseñar atiende a las necesidades educativas de los alumnos?
Hay décadas de investigaciones científicas sobre cómo la gente aprende, y la forma en que estructuramos escuelas y otros ambientes de aprendizaje a menudo no está alineada con estos descubrimientos.
Las estructuras escolares tradicionales, en realidad, llevan a los niños en el sentido opuesto a lo que hoy sabemos es la forma en que aprenden mejor.
Las escuelas tradicionales ofrecen la misma orientación para todo el mundo, un tipo de aprendizaje muy lineal y descriptivo, dividiendo las clases artificialmente en materias.
El currículo es muy rígido y los profesores enseñan muy rápido para cubrir todo el temario. Y con frecuencia ese contenido no tiene contexto.
Y todo es en módulos: aprenda lo que tiene que aprender, haga la prueba y vaya a la siguiente tarea. Y ese tema nunca se reanuda.
Durante 12 años los niños simplemente dicen: «Bueno, dime qué hacer, qué aprender, ¿a dónde voy?» Literalmente se entrena a los niños para no dirigir sus propias vidas.
El método tradicional enseña que existe una respuesta única, es decir, una respuesta correcta y una equivocada. ¿Qué tipos de problemas en la vida, o en el mundo, son así? ¡Casi ninguno! Son todos complejos, multifactoriales, y las soluciones no son correctas o incorrectas, tienen pros y contras, y consecuencias. Entonces el mundo real es mucho más «desordenado».
Derechos de autor de la imagenGETTY IMAGESImage captionEl modelo de educación por competencias se ha aplicado en escuelas de elite en todo el mundo, pero todavía tiene que mostrar resultados.
¿Cree que el foco en disciplinas como matemáticas o idioma da a los niños habilidades que necesitan en el siglo XXI?
Por supuesto, los niños necesitan saber leer, escribir y hacer cuentas. Pero la idea de enfocarse tanto en ello en detrimento de todo lo demás está bien documentada en la ciencia como problemática.
Yo digo con frecuencia a los padres: piensen en todas las cosas que los desafían en la vida real. En todos los tipos de problemas: el calentamiento global, las cuestiones de derecha e izquierda…
¿Cómo un idioma y matemáticas son suficientes para equipar a los niños para hacer frente a estas cosas? ¡Y en el trabajo! Observa las habilidades que necesitamos para todos nuestros trabajos.
No se puede enseñar fuera de contexto y esperar que los niños al final entiendan todo lo demás y sean unicornios mágicos que todo lo pueden. Ellos necesitan ir adquiriendo experiencias con problemas reales a lo largo de la vida.
¿Y cuáles son esas habilidades necesarias? Cuando se habla de competencias para el siglo 21, muchos piensan en la robótica, la programación, etc.
Hay cuatro habilidades consideradas centrales: comunicación, colaboración, creatividad y pensamiento crítico.
Es obvio que se necesita esto en muchas partes de la vida. Comunicación para conversar con sus colegas en el trabajo. La colaboración es necesaria porque no trabajamos aislados. La creatividad sirve para pensar en soluciones nuevas e innovadoras. Y pensamiento crítico para lograr resolver problemas, para pensar en soluciones efectivas y significativas en el trabajo o en la vida.
Pero hay mucho más allá. Cuando me preguntan: «Si pudieras cambiar el currículo en una cosa, ¿qué sería?», Siempre digo: añadir el pensamiento sistémico que es aprender a trabajar con sistemas complejos, que no son lineales. Hay dinámicas que puedes aprender, que puedes observar y estar mejor preparado para lidiar con ellos. Nuestro mundo está hecho de muchas capas de sistemas complejos.
Está también el pensamiento ético, o pensamiento con perspectiva social, que es tomar decisiones considerando cómo los otros se ven afectados.
Por supuesto que se enseñan estas cosas (robótica, programación) también, pero la belleza de la Enseñanza Basada en Competencias es que el profesor no necesita ser especialista en robótica, o agricultura hidropónica, o en lo que sea el proyecto elegido para el momento. El profesor se preocupa por el desarrollo general del alumno, trae a los especialistas de la comunidad, incluso involucra a los padres.
Derechos de autor de la imagenGETTY IMAGESImage captionLa robótica y la programación son algunas de las nuevas disciplinas en educación.
¿Cómo deben enseñarse estas competencias?
Nuestro modelo no es como llenar un cubo de contenido, que es como la mayoría de la gente piensa que es la educación. Los niños no guardan el contenido.
Hay un famoso video en el que a estudiantes de la universidad de Harvard le dan una batería, una lámpara, un hilo y les dicen: ‘Enciéndanlo’. ¡Y ellos no consiguen realizar algo que depende de la comprensión básica de los circuitos! La mayor parte del contenido es inútil porque muchos de nosotros no recuerda la mayor parte de las cosas que nos enseñan en la escuela.
Lo que importa son las habilidades y competencias que se ganan trabajando en esos proyectos. Estamos enfocados en crear experiencias complejas para que los niños aprendan a razonar y que reflejen lo que se les exigirá en el mundo real.
Entonces, si hay una discusión ideológica ocurriendo en el mundo real, debe suceder en la escuela también, sin elegir un lado, y obviamente adaptada para la edad de ellos.
No estamos preocupados en recordar hechos y conocimientos, en cambio sí en tener habilidades necesarias para lidiar con el mundo complejo.
¿Qué puntos del desarrollo de los alumnos muestran que este método es realmente mejor?
La manera en la que ellos hablan y resuelven problemas. Cómo raciocinan y discuten, cómo profundizan en un tema, dialogan y preguntan es más avanzada, compleja y llena de matices de lo que podemos ver en otras escuelas.
Yo bromeo que cuando converso con algún alumno de 14 años de las escuelas que usan ese método, le digo: ‘¡Ven a trabajar conmigo!’ (Risas). Porque la forma en que abordan problemas es algo que me gustaría ver en la gente de mi equipo.
¿Cómo equilibrar esa forma de aprendizaje con exigencias de la enseñanza tradicional, como en exámenes?
Miramos los elementos generales que están en las pruebas, en qué habilidades serán examinados para que puedan ser aprobados en universidades.
Garantizamos que ellos tendrán las habilidades necesarias para aprobar los exámenes. Y eso sucede, la mayoría de las veces, sólo participando, profundizando en esos proyectos.
Nos preocupamos por la alfabetización y las matemáticas específicamente porque hay un nivel de alfabetización básico para poder hacer cualquiera de estos proyectos. Y hay que hacer que los profesores estén capacitados en esas áreas.
Derechos de autor de la imagenGETTY IMAGESImage captionEl pensamiento crítico es uno de los pilares de la Enseñanza Basada en Competencias.
¿Por qué entonces la educación más enfocada en competencias no es usada de forma más amplia?
Técnicamente, el modelo actual es del siglo 18. Hemos hecho algunos avances y cada escuela es un poco diferente de la otra. Hay algunas que todavía están en el pasado, otras más avanzadas.
Mi primera tesis de maestría fue sobre eso: ¿por qué las escuelas no cambian? Y la respuesta es que hay muchas barreras en los sistemas educativos. Hay políticas estatales, municipales y federales que determinan lo que las escuelas pueden hacer, qué deben hacer, dónde pueden innovar.
Pero también es una cuestión de tomar riesgos. Son niños pequeños, son los hijos de las personas. ¿Querrías arriesgar a aplicar esa innovación en ellos?
Y es por eso es que en EE.UU. hay mucha inversión en investigación para entender lo que es mejor para quien está aprendiendo. Pero tener claridad de lo que es mejor no significa necesariamente que la mejora va a ser aplicada.
La gente tiene resistencia al cambio. Especialmente porque los padres a menudo no entienden el proceso de aprendizaje a fondo, o cómo funciona la investigación en educación. Hay muchos factores que necesitan alinearse para permitir que la escuela cambie.
Al final, lo que posibilita el cambio son recursos, y el apoyo financiero a la educación no es tan alto. No es un negocio tan grande, no da tanto dinero como Google.
Pero creo que estamos en un momento de viraje. Llegamos a un punto en que el mundo ha cambiado tanto que es extremadamente claro que sólo preocuparse por aprobar exámenes no está dando resultados, y que necesitamos preparar a los niños con habilidades más amplias y profundas en un mundo tan complejo. Creo que los padres lo entienden.
¿Cómo es posible organizar una enseñanza sin libros didácticos?
Muchos distritos en Estados Unidos están creando directrices de enseñanza bastante diferentes de los estándares nacionales.
Muchas escuelas en Estados Unidos están elaborando nuevas estructuras basadas en competencias. El objetivo es personalizar la enseñanza, tener en cuenta las necesidades de cada niño.
No estamos educando a niños en una línea de producción, ellos no aprenden todo de la misma manera. Ellos crecen con sus propios caminos, en su tiempo, con diferentes habilidades y de diferentes formas.
Derechos de autor de la imagenGETTY IMAGESImage captionLa Enseñanza Basada en Competencias (EBC) que se enfoca en desarrollar habilidades y raciocinio en vez de memorización de contenido.
Hasta ahora, la enseñanza por competencia está, en general, bastante restringida a la élite. ¿Una enseñanza diferente para cada niño en el sector público no genera el riesgo de producir más desigualdad?
La desigualdad surge por muchos otros factores, como recursos y políticas regionales. La esperanza es que sea lo contrario, que ese tipo de enseñanza pueda abrir la puerta para más igualdad.
No sólo estás tomando profesores que enseñen diferente, hay toda una preparación detrás. Los profesores que enseñan por EBC (Enseñanza basada en competencias) tienen, en general, más habilidades.
En el caso de las escuelas de elite, hasta ahora se ha implementado este tipo de enseñanza. Pero (en Brasil) estamos, sin embargo, tratando de encontrar recursos y estructuras para que otras escuelas apliquen este método.
Esto debe traer más igualdad. Todo depende de la forma en que se aplicará.
Esta transición de modelo de enseñanza no significa necesariamente que habrá un cambio en la calidad, todo depende de cómo se aplica este tipo de política y cómo se utilizan los recursos.
¿Cómo discutir el temario curricular y el método cuando muchas escuelas a menudo no tienen cosas básicas, como merienda y sillas?
Cuando este es el tema, discutir el currículo es una conversación sin sentido. Porque si no tienes alimento o abrigo, no estás preocupado por la creatividad. Esta es una discusión separada sobre el presupuesto para la educación.
Pero las encuestas muestran que las «charter schools» (escuelas que reciben dinero público pero son operadas por instituciones privadas) en Estados Unidos, que son las que están tratando de asistir a las personas en mayor fragilidad social, incluso cuando ofrecen enseñanza de inglés y matemáticas, logran beneficios, pero no tan grandes. Esta enseñanza no es suficiente para la universidad ni para el mundo real.
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