América del Sur

La educación rural en Chile incluye a las escuelas básicas multigrado y con primaria completa, educación secundaria de carácter técnico-profesional, educación de jóvenes y adultos en zonas rurales, educación comunitaria y educomunicación, y es parte inherente y activa de los territorios en que se emplazan. La escuela rural no tiene “entorno”, no tiene “contexto”, no tiene “medio”: ella es parte de ese mismo territorio en un entrelazado de vínculos y relaciones de mutua dependencia que no permite discriminar límites fijos o nítidos.

¿Podemos decir que un árbol tiene contexto, entorno, medio? Pensamos que no: no hay ambiente sin árboles. Haciendo un símil que evidentemente tiene diferencias de cualidades entre el árbol y la escuela, entre la naturaleza y la cultura, el ejemplo ilustra adecuadamente lo que queremos analizar de forma breve en este artículo. El territorio es el espacio donde una gran variedad de seres vivos conviven o coexisten en relaciones de biodiversidad y diversidad cultural en un mismo movimiento natural, cultural e histórico.

Con el objetivo de contribuir a definir lo que se entiende por una escuela rural de calidad, en este caso desde la perspectiva del territorial local, nos apoyamos en una investigación que estudia la experiencia de desarrollo educacional en una escuela rural del municipio de Carahue, en la Región de La Araucanía, ubicada en el sur de Chile, donde se aborda esta relación escuela-territorio[1].

Una escuela rural de calidad es aquella que se vincula de diversas formas contributivas al desarrollo del territorio local del cual forma parte. Es aquí donde se constituye, desarrolla, instala y trasmite la memoria identitaria personal y colectiva del territorio. En la medida en que cada escuela sea un factor de dinamización del desarrollo endógeno local, se puede pensar que por una condición acumulativa y extensiva, los territorios regionales alcanzan un nivel y cualidad de desarrollo superior, aunque, esta condición no se puede generalizar y depende de las condiciones estructurales de las comunidades (pobreza, economía, relaciones políticas, interculturalidad).

A partir del estudio de caso, se han planteado al menos cuatro propuestas que contribuyen a la calidad de las escuelas rurales, desde una perspectiva del desarrollo del territorio local.

1. Contextualización del curriculum y la pedagogía. Se refiere a contenidos culturales que conforman campos de disciplinas y saberes propios, paradigmas de comprensión del mundo, estructuras cognitivas y mentales, lenguajes y metalenguajes sobre la propia lengua y la del otro diferente. Implica definir en la gestión participativa el modo de selección y decisión de los saberes que deben ser enseñados y aprendidos. Esta es una cuestión clave por sus incidencias en los programas de estudio, en los materiales y textos de estudio y en la definición del papel de diversos educadores del curriculum, entendiendo a la didáctica como el proceso de relación social de aprendizaje. En la búsqueda de convergencia con el territorio local, no se trata de sumar con piedras o palitos o semillas desde una mirada estrictamente empírica, sino preguntarse, por ejemplo, acerca de las concepciones teóricas de suma (adición, agregación) que se usan popularmente en el territorio. Tampoco se trata de recolectar epew (narraciones tradicionales indígenas mapuche) en la comunidad, sino entender el sentido profundo y de enseñanza de ellos; mucho menos de beber hierbas medicinales sino entender la química (combinar especies diferentes) y el sentido de generar sanación física y espiritual en el mismo acto.
2. Los espacios educativos. El mundo indígena y rural organiza el universo en diversos espacios donde todos los sujetos viven interrelacionados sin posibilidad de aislarse de los otros. Planteamos orientaciones arquitectónicas para la construcción de nuevos espacios que recuperen el vínculo de la tierra y los campos con el agua, como el caso del río Imperial en la región de La Araucanía, que corre próximo a la escuela: no darle la espalda al río sino extender su identidad desde el campo hacia él, con el objetivo de reintegrar el cielo, el suelo y el subsuelo, el agua y la tierra, lo material y lo espiritual, la cultura y la naturaleza, propio de las culturas campesinas e indígenas. Hay espacios que deben ser creados, otros rejuvenecidos, otros enterrados y otros sanados: si todo es vida, los espacios también lo son. Terrazas con identidades propias pueden articular espacios de escolarización formal, de convivencia social, de diversión grupal y familiar y manifestación religiosa. En el caso de nuestro proyecto sugerimos considerar las orientaciones propuestas por la Dirección de Arquitectura-Ministerio de Obras Públicas, (2003)[2] referidas a criterios a ser considerados en la construcción de edificios escolares en zonas con amplia población indígena, para integrar elementos de interculturalidad arquitectónica en el espacio, de modo que el contenido de las formas, colores, espacios abiertos y cerrados se integren al paisaje local y más aún, se reconozcan y valoren.
3. La integración al desarrollo local. ¿Es posible entender la escuela como una institución dinamizadora del desarrollo endógeno y local? Es una cuestión a ser debatida, hay opiniones diferentes entre académicos y educadores; unos plantean que lo central es el aprendizaje de los contenidos obligatorios del contenido oficial y no la preocupación por otras cuestiones, nosotros consideramos, por el contrario, que ello no es contradictorio con una educación de calidad, pues ésta incluye el desarrollo del territorio que es uno de los determinantes de las posibilidades efectivas de mejores aprendizajes, más aun si tiene en cuenta que, a territorio más pobre, resultados escolares más pobres. La escuela de nuestro estudio está en una intersección caminera con una posición estratégica que vincula las ciudades de Carahue, Puerto Saavedra y Tirúa (en el litoral marítimo del Océano Pacífico) generando un nuevo espacio de contacto entre diversos territorios indígenas mapuche-lafquenche. El villorrio y su escuela pueden contribuir, por ejemplo, al turismo, una prioridad comunal estratégica.

Un estudio complementario[3] al proyecto sobre su potencial turístico y posibles impactos en la escuela mostró que el curriculum con sus objetivos y diseños de aprendizaje, articulados con saberes prácticos necesarios para generar una formación para la producción, pueden ayudar a formar personas de diversa edad, género y especializaciones. Además, puede apoyar, desde diversas expresiones, al desarrollo económico local, a la mejor productividad del trabajo y a la identidad de la localidad que pueda dar una incipiente marca de origen de sus productos (gastronomía, papa, hortalizas, artesanía, pesca deportiva).

La pedagogía intenta descubrir nichos de aprendizaje del curriculum oficial asociado a la formación de oficios –modernos y tradicionales- tanto en los estudiantes como en miembros de sus familias y comunidades. En el turismo y desarrollo comunitario hay una oportunidad para el desarrollo cognitivo y psicomotriz, el aprendizaje de contenidos, la formación ciudadana, el pensamiento lógico matemático, la comunicación y la recuperación de lenguas originarias. La experiencia nacional e internacional muestra que muchos territorios se han potenciado con el apoyo de la escuela rural. El cambio y desarrollo implica establecer procesos formales de educación, ejemplos de ello son los procesos de reforma agraria en Chile en los años 60, los movimientos campesinos como el de los Trabajadores Sin Tierra (MST) de Brasil, las escuelas rebeldes autónomas del movimiento zapatista y el movimiento de la escuela Ayllú de Bolivia, entre otros. Ello implica asociarse a proyectos de desarrollo costero de cuencas, comunidades y comunas y, en tanto la escuela es una presencia estable del estado en las localidades, puede ser un soporte para el ejercicio y aseguramiento de derechos comunitarios, principalmente en lo que refiere al acceso a la información y al desarrollo de la conciencia social y política de transformación de la comunidad y de la sociedad.

1. La formación del territorio y el aporte de la escuela. Finalmente, la escuela es parte de las agencias y, los profesores, actores de educación de las comunidades en la formación en derechos sociales, que permite a los vecinos acceder a la información y al ejercicio de sus derechos ciudadanos ante el estado, empresas privadas y sociedad civil. Las comunidades reconocen y valoran a la institucionalidad escolar como parte de su territorio, en específico al sector magisterial. En un contexto social donde abunda la desconfianza en el estado, en aquellos que son parte de instancias de poder, la valoración de un sujeto social, en este caso, el papel del profesor como autoridad y formador de conciencias, competencias, conocimientos y valores en territorios sometidos a la exclusión y pobreza, sin duda alguna constituye un potencial de transformación y desarrollo. En Chile, estudios sobre el cierre de escuelas rurales[4], muestran que éste tiene como causa el desfinanciamiento ante la disminución de los niños y niñas en las comunidades, la baja de matrícula rural y la modernización del territorio. Esto demuestra que las comunidades son afectadas fuertemente en su condición de desarrollo, y aun así resisten con el máximo de fuerza que le es posible.

Es pertinente reconocer el importante aporte de la educación rural a la recuperación lingüística y cosmovisional de las culturas indígenas ya que, en los territorios donde hay comunidades indígenas, las escuelas rurales son la única opción escolar para el proceso de recuperación del derecho a la lengua y cultura materna; en Chile no hay escuelas indígenas, hay escuelas rurales que, donde hay comunidades originarias, integran la educación intercultural bilingüe, como programa o asignatura. También debe reconocerse el aporte de las escuelas rurales para recoger, promover y difundir las tradiciones comunitarias, saberes locales, competencias laborales y valores propios de campesinos, pescadores, pequeños mineros, medianos agricultores, microempresarios agroindustriales y cooperativistas. De hecho, cuando hablamos de territorios entendemos que en éstos los pueblos originarios y los grupos pobres de la ruralidad, las comunidades y sus organizaciones luchan y resisten contra las fuerzas exógenas dominantes en la economía y la política que presionan sus territorios por el control de los recursos naturales, del poder, de la cultura y de la ideología de la educación local. En este sentido, la educación rural contribuye a la recuperación cultural de los territorios, a  la memoria constitutiva de su identidad, a la manifestación de sus sueños y esperanzas lo que genera una visión y práctica colectiva, compartida y cooperativa del desarrollo local.

En síntesis, planteamos que un territorio que aprende es un territorio que se desarrollay que en esta tarea la educación rural tiene una responsabilidad y representa una contribución significativa, tanto para el país en general como para los espacios de construcción de comunidades locales; debe ser reconocida, valorada, promovida y apoyada por el estado, la sociedad civil, las organizaciones indígenas, sociales campesinas y rurales, las universidades y las empresas privadas, siempre y cuando se posicionen desde un paradigma ético y sustentable. La evaluación de lo que es una escuela y educación de calidad debe considerar esta dimensión territorial de la educación rural, sin ella, no puede definirse ni llegar a ser de calidad real.

[1] Relaciones entre educación rural y territorios locales: el estudio de un caso en Carahue, Región de la Araucanía. Concurso de Proyecto de Desempeño Regional UNETE, Universidad es Territorio de la Universidad de La Frontera. Proyecto UNT15-0022.

[2] Dirección de Arquitectura-Ministerio de Obras Públicas (2003). “Guía de Diseño Arquitectónico Mapuche para edificios y espacios públicos.” Temuco: Ministerio de Obras Públicas.

[3] Rojas, Sebastián (2014) “Identificación del potencial turístico de la localidad de Tranapuente, comuna de Carahue, IX región de La Araucanía.” Universidad de La Frontera; Facultad de Educación, Ciencias Sociales y Humanidades; Departamento de Ciencias Sociales; Carrera de Sociología. Practicante en el Proyecto.

[4] Núñez, Carmen Gloria (2013) El Cierre de Escuelas Rurales en Chile: ¿Una política de Estado?   http://www.opech.cl/comunicaciones/2013/08/index_17_08_13_cierre_escuelas_rurales.pdf