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En Argentina: detuvieron a seis miembros de Ni Una Menos en la previa al paro de mujeres

Se realizará una concentración en la sede de la Fiscalía de la Ciudad, en Bartolome Mitre 1735, a las 12. Las jóvenes están detenidas en la Comisaría 9ª, acusadas del delito de daño. Fueron denunciadas por realizar pintadas en el barrio de Almagro.

America del Sur/Argentina/Buenos Aires

Una decena de policías, tres patrulleros y una moto de la flamante Policía de la Ciudad conformaron el desmedido operativo desplegado para la detención de seis jóvenes integrantes del Colectivo Ni Una Menos , denunciadas por realizar pintadas en el barrio de Almagro, a horas del inicio del Paro Internacional de Mujeres y la movilización de mañana.

Las seis mujeres están detenidas en la Comisaría 9ª, acusadas del delito de daño . Según difundieron desde Ni Una Menos, las seis jóvenes desarmadas “fueron denunciadas y perseguidas por tres varones”.

Sus nombres son: Florencia Minici, Lia Vergara, Fátima Pecci Carou,Mariana Leder Kremer Hernandez, Malena Nijensohn y Camila Gómez Grandoli.

Unas veinte personas permanecían haciendo vigilia ante la seccional, donde las mujeres pasaron la madrugada y permanecerán retenidas hasta el mediodía , cuando está prevista una audiencia. “Esperamos que entonces sean liberadas. Los mecanismos de la justicia patriarcal funcionan con celeridad cuando se trata de perseguirnos pero nunca para defendernos.

A as 12 del mediodía tienen audiencia y se espera sean liberadas.

«Los mecanismos de la justicia patriarcal funcionan con celeridad cuando se trata de perseguir causas feministas, pero nunca para perseguirnos» señaló una de las personas en vigilancia ante esta situación

El #8M nos encontramos en las calles”, advirtieron desde el Colectivo Ni Una Menos.

Fuente: http://www.nueva-ciudad.com.ar/notas/201703/31407-polemico-detuvieron-a-seis-miembros-de-ni-una-menos-en-la-previa-al-paro-de-mujeres.html

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Argentina: Entrega de subsidios a instituciones educativas

Argentina/07 de marzo 2017/Fuente: http://www.lavozdelpueblo.com.ar

El intendente de Benito Juárez, Julio César Marini, entregó subsidios a establecimientos educativos del distrito. Estuvo acompañado en esta actividad por la presidenta del Consejo Escolar, Sara Julia Pardo; y la secretaria de Desarrollo Social, profesora María Teresa Ricci.

Marini visitó la Escuela de Educación Primaria Nº 3 Domingo Faustino Sarmiento, donde entregó un subsidio a la asociación cooperadora que será utilizado para realizar

refacciones edilicias.

El acto de entrega tuvo lugar en la dirección del establecimiento con la presencia de la vicedirectora Adriana Rivadeneira y la presidenta de la cooperadora, Yamila Emilce Vila. Posteriormente, se trasladó al Jardín de Infantes Nº 901 Rosario Vera Peñaloza, donde entregó un subsidio que será destinado a solventar gastos relacionados a los trabajos de pintura interior en el edificio.

En esta oportunidad, el acto de entrega contó con la presencia de la vicedirectora del Jardín, María de Lourdes Ithurrat, docentes e integrantes de la asociación cooperadora.

Como es habitual, el Intendente Marini aprovechó la ocasión para recorrer las instalaciones de los lugares visitados, conversar con docentes y directivos e interiorizarse sobre la situación, necesidades e inquietudes.

En el hospital

Se llevó a cabo un acto para presentar nuevo equipamiento técnico para el quirófano, adquirido por la asociación cooperadora del Hospital Municipal Eva Perón, del Ente Descentralizado Dr. Alfredo Saintout. El encuentro fue encabezado por Marini.

Se trata de una mesa para anestesia de última tecnología y totalmente equipada, cuya inversión asciende a la suma de 276.000 pesos.

Concurrieron a la presentación la secretaria de Salud, María Elisa Timpanaro; el director del Hospital, Juan Carlos Scumburdi; el director administrativo Juan Simón Orellano e integrantes de la comisión directiva de la asociación cooperadora, entre ellos Sonia Carelli, Julio Fernández y Fernanda González.

Con el padre Gerez

Por otra parte, el intendente de Benito Juárez recibió la visita del padre Fabián Gerez, a cargo de la Parroquia Nuestra Señora del Carmen.

El encuentro tuvo lugar en el despacho oficial el miércoles pasado y el cura párroco asistió en compañía de la señora Padín. El padre reemplaza en la parroquia local a Rafael Díaz, quien ahora cumple funciones en Azul.

En el transcurso de la reunión dialogaron -entre otros temas- sobre la obra de refacción que se lleva a cabo en el templo parroquial, donde Marini manifestó el compromiso de seguir colaborando por parte del municipio.

Fuente de la Noticia:

http://www.lavozdelpueblo.com.ar/nota-49630-entrega-de-subsidios-a-instituciones-educativas-

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Si las mujeres no nos unimos, perderemos la lucha por la igualdad

Pablo Gentili

Entrevista a Carmen Beramendi, ex secretaria nacional de políticas para las mujeres de Uruguay.

Entrevista a Carmen Beramendi, una de las más destacadas feministas uruguayas. Ha sido presa política durante la dictadura militar y, luego del regreso a la democracia, se transformó en la primera mujer diputada de su país. Fue secretaria nacional de política para las mujeres del primer gobierno de Tabaré Vázquez. Actualmente, es directora de la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales, FLACSO, en Uruguay.

Beramendi analiza la persistencia de las desigualdades de género en uno de los países con mejores niveles de justicia social en Latinoamérica. Realiza así un recorrido por algunos de los complejos vaivenes que ha transitado la lucha por la igualdad en la administración del Frente Amplio, una coalición de partidos y organizaciones de izquierda que gobierna el país desde 2005.

¿Quién es Carmen Beramendi?

Me defino como una luchadora, que desde muy pequeña ha trabajado desde varias trincheras por la igualdad y la justicia social. Vengo de una familia de clase media. Mi padre era una persona muy honrada y mi madre era una mujer cristiana, de ese cristianismo que hoy casi se ve en desuso, solidaria y generosa. Mi padre era médico veterinario. Mi madre había estudiado el profesorado de inglés, pero mi padre no la dejó terminar la carrera porque creía que ella debía dedicarse a las cuestiones domésticas. Soy hija, como muchas mujeres, de una madre con muchos deseos silenciados. Eso marcó mucho mi vida tempranamente.

Me siento una mujer rebelde en términos existenciales. Rebelde contra la hipocresía y el doble discurso. Esto encontró expresión en mi participación política. Primero, como militante estudiantil en la facultad de medicina de la Universidad de la República. Fue allí que viví las primeras experiencias como activista, pero también las primeras formas de discriminación. Experiencias que al principio naturalizaba y no interpretaba como mecanismos de discriminación de género, pero que con el tiempo fui comprendiendo, oponiéndome vigorosa y vitalmente contra ellas.

Entré a la facultad de medicina con 17 años y ya en el primer año me transformé en dirigente de uno de los grupos estudiantiles más radicalizados. Era 1968, un año explosivo en el mundo. También en Uruguay.

Pronto comencé a militar en el Movimiento de Liberación Nacional – Tupamaros. Pensaba que ese era el camino que acortaba la conquista del poder y la revolución. Como tantos otros, fui presa. Estuve siete años en la cárcel. Mi compañero estuvo trece. Yo estaba comenzando el 4º año de la facultad y acababa de ganar un concurso como docente de bioquímica. El 3 de octubre de 1972, unos meses antes del inicio de la dictadura, caí presa. Tenía 22 años recién cumplidos… y una hija de ocho meses.

Estuve los tres primeros años en la cárcel con mi hija, en un pabellón con 30 mujeres que también estaban acompañadas con sus niños y niñas. Creo que allí tuve el proceso de aprendizaje político más importante de mi vida. Un aprendizaje que me acompaña hasta hoy: nunca más por los demás; todo y siempre con los demás. Soy muy autocrítica con esa perspectiva vanguardista e iluminada de lo que debía ser la lucha de los pueblos. Con los demás todo, sin los demás, nada.

Salí de la cárcel convencida de que la alternativa en el Uruguay era el Frente Amplio y que lo que yo debía era trabajar para que la gente se organizara y luchara por sus derechos.

Traté de volver a la universidad, pero no me dejaron, entonces estudié psicomotricidad.

Me gradué pero tenía que trabajar para sustentarme. Vivía sola con mi hija y, aunque trabajaba en una gran corporación como empresa láctea Conaprole, no llegaba a pagar mis cuentas. Los fines de semana animaba cumpleaños infantiles. Teníamos una pequeña empresa que se llamaba Arco Iris: tocaba la guitarra, hacía títeres, cantaba.

Un día vi un llamado a concurso del Ministerio de Pesca. Me presenté. Éramos tres mujeres y 30 varones. Quedamos dos mujeres y, finalmente, lo gané yo. Te confieso que desde esa ocasión pienso que si en la política hubiera concursos, seríamos muchas más mujeres. Ingresé así a la industria de la pesca como jefa de control de calidad. Allí empecé a formarme como dirigente sindical, aunque sólo podíamos hacerlo de manera semiclandestina. Todavía estábamos en dictadura y se perseguía y amenazaba a los dirigentes gremiales. No fue fácil volverme dirigente sindical en un medio dominado por varones y en el marco de una dictadura. Fue duro, muy duro.

Ya en democracia, y como presidenta del sindicato de pesca, me tocó participar del Consejo de Salarios. Eran 38 grupos de todos los sectores y sólo dos representantes éramos mujeres.

Ingresé al Partido Comunista, que era parte del Frente Amplio. En 1989 fui candidata a diputada nacional y, siendo electa, ejercí el mandato entre 1990 y 1995. Fui la primera diputada de izquierda electa en el período democrático. El primer gobierno democrático después de la dictadura, entre 1985 y 1990, no hubo ninguna mujer en el Parlamento, ni de izquierda ni de derecha. Terminaba la dictadura, las mujeres habíamos luchado, como en toda América Latina, pero, en lo que parecía ser el país más igualitario de la región, ninguna mujer llegó al parlamento hasta 5 años después de instituida la democracia. Fue en ese momento que me volví feminista, casi sin darme cuenta.

Terminé el mandato de diputada y me dediqué a diversas tareas de asesoramiento programático en el Frente Amplio. Volví a la militancia social, ahora sí, fundamentalmente, en el movimiento de mujeres.

¿Cómo fue tu experiencia al frente de las políticas para las mujeres durante el primer gobierno de Tabaré Vázquez?

Antes del primer gobierno del Frente Amplio, en Uruguay, existía el Instituto de la Familia y la Mujer. Para nosotros, la propia denominación nos resultaba inconveniente. Obviamente, creíamos que la familia debería ser un tema tanto de hombres como de mujeres. ¿Por qué asociarlo sólo a las mujeres? Desde hacía algunos años, el movimiento de mujeres uruguayo, con un núcleo muy importante del movimiento feminista, había generado y colocado en la agenda pública la necesidad de que existieran herramientas legales e institucionales que fomentaran las políticas públicas en la igualdad de oportunidades para hombres y mujeres. Nuestro programa de gobierno contemplaba una serie de reivindicaciones importantes en materia de género. Cuando el presidente Tabaré Vázquez me convoca, ingresé con aprobación unánime de todos los sectores del Frente Amplio. Para mí, esto fue muy importante porque yo provenía del campo sindical y no del movimiento feminista. De cierta forma, haber hecho estudios de posgrado sobre temas de género me brindó un nivel de validación importante con la sociedad civil y con diversos sectores de la izquierda, los cuales fueron determinantes para expresarle al presidente Tabaré que asumiría ese importante desafío sólo si hubiera condiciones para cumplir algunos objetivos fundamentales.

¿Cuáles fueron esas condiciones?

Construir colectiva y participativamente un proceso de ley, así como la promoción de un plan de igualdad que fuera asumido como compromiso de todo el gobierno. Tabaré se entusiasmó y asumió la propuesta, brindándole un fuerte respaldo del Gobierno a la implementación de un conjunto de políticas de género que tuvieron un carácter fundamente. Hicimos asambleas en todo el territorio nacional, y terminamos aprobando el plan general en una asamblea en Paso de los Toros, en el centro del Uruguay, con más de 3 mil mujeres. Una cifra que, en un pequeño país con 3 millones de habitantes, no deja de ser importante. Había mujeres representantes de todos los pueblitos, poblados y departamentos del país. Fue un proceso muy conmovedor. Tengo el privilegio de haber estado en esa histórica asamblea que marcó un hito en la lucha por la igualdad de género en el Uruguay. 3 mil mujeres de los más diversos sectores sociales, con la más diversa formación y de las más diversas actividades profesionales y adscripciones políticas, allí a orillas del Río Negro, el Río Hum como lo llamaban los primeros habitantes de nuestro territorio, le presentamos al Gabinete de Ministros el plan de igualdad construido por todas esas mujeres del país. Hoy me emociono de haber sido parte de este proceso fundante.

¿En qué año ocurrió esto?

Fue en el año 2006.

Yo había asumido en el 2005 y lo primero que hice fue cambiar el nombre al Instituto de la Familia y la Mujer. No sólo nos parecía problemática la exclusiva relación de la familia a “la mujer”, sino también el uso del singular para referirse a nosotras. Teníamos muy claro que cualquier instancia de políticas de género debía reconocer el carácter plural de las mujeres, abordando nuestras problemáticas y demandas comunes, pero también nuestras especificidades asociadas a la clase social, a la etnia y la raza, a la orientación sexual, a nuestra inserción territorial. Reconocer a las mujeres en plural significaba contribuir desde la política pública a la constitución de un sujeto colectivo y, al mismo tiempo, permita dar cuenta de las muy diversas formas de ser mujer en nuestro país.

Se trataba de construir un sujeto visible en la sociedad uruguaya; una sociedad cuya historia está atravesada por lo que hemos denominado el «espejismo de la igualdad”.

¿En qué consiste el “espejismo de la igualdad”?

Uruguay siempre se ha jactado de ser una sociedad hiperintegrada. Diferente a casi todo el resto de las naciones latinoamericanas. Esta creencia, que ha funcionado como una suerte de espejismo, también ha sido un gran valor que desde el gobierno hemos tratado de aprovechar. Sabiendo que no era del todo verdadera esta presunción, también sabíamos que había que apoyarse en ella para construirla como un hecho real. Esta percepción idílica del Uruguay como tierra de igualdad se construyó gracias al ideal de educación común de José Pedro Varela: aquellos que se sentaran juntos en los bancos de la escuela se sentirían iguales. Una perspectiva que se consolidó y amplió con el batllismo, construyendo un imaginario colectivo muy poderoso sobre la naturaleza igualitaria del Uruguay, un país en donde “todos éramos iguales”. Cuando asumimos el gobierno sabíamos que teníamos que deconstruir esta idea, jerarquizando al mismo tiempo el valor de la igualdad. Fue una cuestión muy compleja, porque en general te decían: “estos no son problemas que tenga el Uruguay”.

¿Te refieres a los problemas de género, por ejemplo?

Sí, a la identidad y a las desigualdades de género. Por ejemplo, nos decían: “ustedes vienen con eso que no existe en Uruguay”.

¿Pero cómo fue que pasaron de un Instituto de la Familia y la Mujer al Instituto Nacional de las Mujeres?

Hubo una decisión gubernamental fuerte. Se creó el Ministerio de Desarrollo Social que nuclearía al Instituto de la Juventud, al Instituto de la Infancia y la Adolescencia y al Instituto Nacional de las Mujeres. Hubo que crear toda una estructura nueva para que pudieran funcionar. Imagínate que la directora del Instituto de la Familia y la Mujer no tenía siquiera una remuneración que reconociera su cargo, sino que recibía, por ejercerlo, un caché de bailarina.

Todo un símbolo, especialmente, pensando que estábamos en el año 2005.

Sí, en efecto. A pesar de nuestra fama de igualitarios, es impresionante el rezago de Uruguay con relación a otros países latinoamericanos que, por ese entonces, ya iban por el segundo o tercer plan de igualdad. Se pensaba que nuestro país no tenía desigualdades de género.

Por eso, también, uno de los primeros desafíos que debimos enfrentar fue construir un sistema de información de género. No fue sencillo que se destinaran recursos específicos para que se construyera información que diera cuenta de esto. Hubo una gran disputa en el proceso de construcción de información que valide y ayude a promover políticas de igualdad de género. Tampoco había en el país servicios de atención especiales para situaciones de violencia de género. El Estado uruguayo está dividido en 19 departamentos, en un primer momento instalamos servicios de atención específica para casos de violencia de género en 13 de ellos. Además, en ese periodo se sancionaron varias leyes importantes en este campo, como la Ley de Igualdad de Derechos y Oportunidades entre Hombres y Mujeres, la Ley de Trabajo Doméstico y la Ley de Acoso Sexual en el Trabajo.

Fue un ambicioso y amplio trabajo legislativo para fundar una legislación igualitaria en lo que se suponía era el país más igualitario de América Latina.

También, creamos la Ley de Interrupción Voluntaria del Embarazo, con la cual enfrentamos una compleja y triste situación. Nuestro presidente vetó esta ley. El hecho fue, sin lugar a dudas, muy complicado para gran parte de las mujeres que militábamos en la izquierda uruguaya. Fue una derrota muy dura. Y ocurrió en nuestro propio gobierno. Creo que ella opaca algunas de las grandes conquistas que tuvimos durante esos años, como las leyes que te mencioné.

¿Cómo vivió esta situación el movimiento de mujeres uruguayas?

Horrible. Fue espantoso para todas y, naturalmente, para mí que estaba al frente del Instituto Nacional de las Mujeres y que habíamos promovido la ley.

Nosotros habíamos instituido que los 8 de marzo, todos los ministerios tenían que rendir cuenta de sus políticas en materia de igualdad de género. Cada año se instalaba una meta y, al año siguiente, los ministros debían rendir cuentas si la habían logrado o no.

El primer 8 de marzo después del veto de la ley, yo estaba totalmente decidida a expresar mi dolor, mi frustración y mi rechazo a este veto presidencial. Hablé con la ministra de desarrollo social, Marina Arismendi, y le dije que en el acto del Día Internacional de las Mujeres iba a manifestar mi rechazo al veto. Ella me respaldó y me dijo que estaba en todo mi derecho de hacerlo. Así fue que expresé que las mujeres uruguayas no se merecían ese veto, expuse el profundo dolor que nos generaban las muertes por los abortos clandestinos; por las pésimas condiciones de sanitarias; por el riesgo que miles de mujeres sufrían, sin protección ni cuidado; por las asimetrías entre las mujeres ricas y las mujeres pobre. Dije todo lo que pensaba, sabiendo que sería mi última intervención en el gobierno de Tabaré Vázquez. Estaba, sin embargo, tranquila y sabía que todo lo que había dicho era lo que mis convicciones y mi conciencia exigían.

Quizás en otros países esto parezca poco habitual, pero, aunque expuse abiertamente mi oposición al veto, nadie pidió mi renuncia y seguí trabajando activamente en la defensa de la igualdad de género desde el gobierno.

¿La ley de despenalización del aborto se aprueba finalmente durante el gobierno de José Pepe Mujica?

Sí, como iniciativa del Parlamento. Durante el gobierno de José Mujica el congreso nacional tuvo un papel determinante en la promoción de la igualdad de género: la Ley de Matrimonio Igualitario, la Ley de Salud Sexual y Reproductiva, entre otras. En ese período la bancada bicameral femenina cumplió un rol muy interesante, con mujeres de todos los partidos que trabajaron juntas, aunque, en verdad, eran muy poquitas. En Uruguay, la representación política de las mujeres es casi insignificante. En materia de representación política de las mujeres estamos en niveles más bajos aún que algunos países árabes.

Cuando ocurrió el veto a la ley de despenalización del aborto, la movilización fue muy fuerte. Durante el gobierno de Mujica, se hizo un plebiscito contra la legislación del aborto, promovido por varios ex presidentes. Se buscaba acabar con el proyecto de ley, pero sólo votó por la derogación el 8,92% de la ciudadanía. Es decir que nadie respaldó la derogación de la ley. Cuanto más avanzaba el debate, más apoyos ganábamos. La gente empezaba a entender que no se trataba de estar a favor del aborto, se trataba de estar a favor del derecho a decidir.

¿Por qué la participación política de las mujeres en Uruguay es tan baja?

Cuando yo entré al parlamento, en 1990, era la única diputada por el Frente Amplio. Fuimos elegidos 20 diputados de la izquierda. Yo era la única mujer.

Durante el primer gobierno de Julio María Sanguinetti (1985-1990), no hubo ninguna mujer en el Parlamento. Eso fue muy escandaloso y en el gobierno de Luis Alberto Lacalle, fueron elegidos 120 legisladores, 6 de ellas, mujeres.

Esto sólo comenzó a cambiar cuando fue aprobada la Ley de Cuotas.

Mira lo patético que es el Uruguay que, en general, tanto en la izquierda como en la derecha, todavía es muy difícil reconocer la necesidad de las cuotas y de las acciones afirmativas. Está presente ese discurso de que cada uno se lo tiene que ganar por su propio mérito. Muchas mujeres dicen: “no quiero entrar por la cuota sino que quiero entrar por lo que yo valgo”.

¿Cuándo se aprobó la Ley de Cuotas?

Se aprobó en el gobierno del presidente Pepe Mujica, por un 20% de representación y, fíjate tu: por un único período de aplicación. Se supone que primero debíamos ver qué ha pasado con la ley, evaluar si funcionó y, si lo hizo, hacer una nueva ley. Ahora presentaremos una Ley de Paridad, para establecer la igualdad en los niveles de representación. Hasta el momento no hemos tenido mucha suerte. Si con las cuotas no nos ha ido bien, no tengo muchas esperanzas que nos vaya mejor con el establecimiento de la paridad.

¿La cuota aumentó la representación de las mujeres?

Sí, aumentó. Hay un mayor porcentaje de mujeres ahora. En el Senado, nunca habíamos tenido la representación de mujeres que existe ahora. La cuota permitió un avance significativo. Igualmente, hay mecanismos que habilitan que, por ejemplo, una mujer que había entrado a la Cámara de Diputados sea llamada para un cargo en el Ejecutivo y, en su lugar, entre un hombre. Hay una cantidad de trampas en el propio mecanismo de la cuota, que hacen que no se garantice que si se va una mujer entre otra mujer. Esto, en algunos países con mecanismos paritarios, como Bolivia y Ecuador, es distinto.

Tu mencionas el mito o el espejismo de la igualdad que se ha construido en Uruguay, algo que también se asocia a un dato que quizás a muchos quizás les sorprenda: Uruguay es uno de los países que tiene más altas tasa de violencia de género en Latinoamérica.

El indicador más importante y terrible que tenemos es el de las muertes: el porcentaje de femincidios en mi país es seis veces superior al de España. El argumento que suele esgrimirse como justificativa es que el Uruguay tiene un buen registro de homicidios, algo que otros países latinoamericanos no disponen de manera confiable. Esto explica una parte del problema, pero no todo. Cuando el Observatorio de Género de la CEPAL utiliza el indicador de las muertes de mujeres, lo hace, en toda América Latina, utilizando los datos oficiales. Según estos datos, Uruguay tiene una cifra pavorosa de muerte de mujeres en mano de los hombres. Un hecho grave porque lo que sí dispone Uruguay es un sistema de prevención que funciona, evitando que este número de femicidios sea aún mayor.

Así mismo, la intervención del Estado en este campo todavía está muy lejos de ser satisfactoria. Por ejemplo, la legislación prevé que tú apliques una medida cautelar cuando una mujer va al juzgado. Por medio de ésta, el hombre que ha hecho uso de la violencia no puede acercarse a su víctima. El problema es que luego no tienes ningún mecanismo estatal que te garantice o que proteja a la víctima. Y el principio de no acercamiento pocas veces se cumple. Los hechos de violencia contra las mujeres vuelven a repetirse cuando hay impunidad o falta de eficacia en el control público.

Las mujeres deberemos enfrentar fuertes y complejas batallas. Hemos alcanzado grandes conquistas colectivas, pero aún tenemos grandes desafíos por delante. El patriarcado constituye una de las estructuras de poder más eficaces en nuestras sociedades. Nuestras luchas lo debilitan, pero el patriarcado sobrevive y renace. O nos unimos o será cada vez más difícil. Si las mujeres no nos unimos, perderemos la lucha por la igualdad.

Fuente de la Entrevista:

http://elpais.com/elpais/2017/03/06/contrapuntos/1488767117_213146.html

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Un Enfoque del Pensamiento Pedagógico Emancipador en Latinoamérica

Autora: Diana Milagros Rueda de Aranguren

Desde uno de los espacios geográficos de Latinoamérica, desde la tierra natal del Libertador, el Pensamiento Pedagógico Emancipador orienta hacia la formación de una nueva subjetividad que identifica lo que son los pueblos del sur, los cuales han sido condenados como periferia explotada, como pueblos oprimidos; es por ello que el pensamiento adquiere un sentido crítico y humanistaarticulándose con la idea internacionalista, integracionista, antiimperialista, anticapitalista del ALBA, como proyecto de integración latinoamericana, vanguardia del modelo social para la superación de los problemas que mantiene a los pueblos de América Latina en situación de dependencia. Se trata pues de un pensamiento radical, integral, crítico, humanista, insurgente, orientado a la formación de la  llamada subjetividad socialista bolivariana.

Tomando por referente histórico-temporal el final del siglo XX y la primera década del actual siglo, Pinheir Barbosa (2011), concibe el hecho de la acción política como el protagonista para la consolidación de estrategias que aspiren cambios profundos, reconociendo a la Educación como uno de los principales instrumentos de ruptura con la lógica excluyente y deshumanizadora del capital. Muchos investigadores, considera la autora citada, destacan tal potencialidad en la praxis política de los movimientos sociales: Zibechi (2008), al analizar los movimientos sociales como espacios educativos; Leher (2007), al proponer la Educación Popular como estrategia política de los movimientos sociales en la región.

Además, comulgan con el legado de Paulo Freire donde la Educación posee una dimensión filosófica y política cuando asume un potencial libertador y es dotada de una función socio-política orientada a la construcción de la autonomía y emancipación humanas.

Recordemos que para Freire, la educación constituye un camino en el proceso de liberación de los pueblos. En este sentido, el educador brasileño creía en la necesidad de una transformación social profunda para que se abra camino a los cambios necesarios a la educación latinoamericana. El transcurso del cambio posee una matiz política, una vez que Freire “rescata la política como elemento más dinámico de la cultura”,  esta entendida como eje fundamental en el proceso de vinculación dialógica entre culturas (Puiggrós, 2005, p.25).

El carácter político conferido a la educación se vincula al entendimiento de la generación de una cultura emancipatoria construida entre los sujetos políticos partícipes en este proceso, en el caso, los movimientos populares, campesinos, indígenas, entre otros que ejercían la praxis de la Educación Popular como camino de resistencia y lucha rumbo a procesos de liberación. En este sentido, puntualizo mi argumento que siempre he sostenido con respecto a la educación afirmando que, entre las acciones de resistencia propia de estos movimientos, la educación constituye un elemento valioso en la lucha por la emancipación política y cultural de los pueblos de América Latina.

Un mirar panorámico sobre el continente nos permite visualizar los indicios de un proyecto emancipador y que prima por el fortalecimiento del Poder Popular, vinculado a un papel político conferido a la educación, manifiestos en:

  • Las primeras campañas de alfabetización cubana en los años 50 del siglo XX
  • La experiencia de educación popular de Nicaragua, fruto de la Revolución Sandinista
  • La trayectoria del Sector de Educación del MST
  • La propuesta de creación de la Universidad del Sur
  • Las experiencias de las Universidades Interculturales Indígenas en Ecuador, Bolivia, Colombia y México
  • La expresiva experiencia del Método Cubano de Alfabetización, “Sí, Yo Puedo!”
  • La creación de las Escuelas Rebeldes Autónomas Zapatistas
  • El Instituto Agroecológico Latinoamericano de Estudios Campesinos, Indígenas y Afrodescendientes – IALA, articulado por la Vía Campesina en Venezuela
  • Las experiencias de la Misión Robinson y Sucre, igualmente en territorio venezolano; la creación de la Universidad de las Madres de la Plaza de Mayo
  • La experiencia pedagógica de los Círculos de Autoeducación Docente, en Perú.

Entre otras propuestas que se han consolidado y avanzado gradualmente, testigos vivos de que el “paradigma emancipador para América Latina” tiene un pie en la educación, camino de transformación cultural en el continente.

Todas estas experiencias reflejan un momento muy especial en la lucha latinoamericana, donde el:

… cambio en ese panorama no es, evidentemente, un problema estrictamente pedagógico. Los términos del debate sólo pudieron ser modificados con la alteración de la correlación de fuerzas sociales. Delante de los desafíos de las luchas anti neoliberales, los movimientos localizaron la formación política (la educación como hegemonía) en el andar superior de la agenda política, restableciendo, gradualmente, con avances y retrocesos, los nexos entre educación, capitalismo y clase. (Leher, 2007, p. 22)

El planteamiento de Leher resalta la problemática de la hegemonía presente en América Latina. Una reflexión política fundamental para pensar la profundización de la democracia en el continente es comprender que la dimensión de la hegemonía pertenece a una cuestión político-cultural, no restringiéndose a los espacios políticos institucionalizados, como el Estado.

En este sentido, la acción político-educativa de los movimientos sociales puede contribuir en la construcción de una nueva episteme (Leher, 2007) que rompa con la lógica de la política neoliberal, por medio de una “batalla de las ideas” (Anderson, 2003), donde se origine un conocimiento crítico, demarcador y recuperador de conceptos esenciales, a propósito de Poder Popular, que orienten la lucha política de estos movimientos sociales rumbo a una praxis libertaria y emancipatoria.

Por tal razón, lo expresado hasta el momento sugiere reflexionar desde el siguiente prisma: de la articulación existente entre la emergencia de una educación libertaria mediada por pedagogías alternativas como camino de activación del Poder Popular. Es determinante señalar que dos de los representantes de la ilustración latinoamericana, Simón Rodríguez y José Martí, defendían la construcción de un proyecto educativo como estrategia política, dónde la educación era concebida como general y popular. Para ambos, la educación era la precursora de un pueblo libre, una vez que propiciaba  la libertad del pensamiento y la capacidad de generar ideas.

Las verdaderas repúblicas se construirían bajo un igualitarismo político entre hombres y mujeres, hecho que sólo sería posible con la ampliación del derecho a la educación. Pero no una educación instructiva, sino que emancipatoria. En las palabras de Rodríguez:

… ha llegado el tiempo de enseñar a las gentes a vivir, para que hagan bien lo que han de hacer mal, sin que se pueda remediar .Antes, se dejaban gobernar, porque creían que su única misión, en este mundo, era obedecer: ahora no lo creen, y no se les puede impedir que pretendan, ni (… lo que es peor…) que ayuden a pretender. (…) Los pueblos no pueden dejar de haber aprendido, ni dejar de sentir que son fuertes: poco falta para que se vulgarice, entre ellos, el principio motor de todas las acciones, que es el siguiente: la fuerza de la masa está en la Masa y la moral en el Movimiento. (Pinheir, 2011)

La educación, en este proceso, puede funcionar como herramienta epistemológica radical, socializadora de los saberes en función del bien común (Damiani & Bolívar, 2007). En la retomada de la lucha política, la educación se torna punto neurálgico para el proceso de transformación profunda de la sociedad.

Así, hay que pensarla dialógica e históricamente, dado que la historicidad es movimiento, es acción y reacción, es construcción cotidiana, identifica y comprende profundamente las fuerzas generadoras de las contradicciones irrumpidas, en el sentido de tejer la crítica a ellas y proponer caminos de superación de los modelos vigentes de dominación, no solo en lo político-económico, sino sobre todo, ideológico.

En la República Bolivariana de Venezuela se ha instaurado un Programa Nacional pedagógico con características radicales, humanista y revolucionaria, enmarcado en una perspectiva ético-política que ejecuta a través de la Universidad Bolivariana desde el año 2008, esperando que se constituya en un núcleo generador de conciencia crítica, de praxis revolucionaria y de organización estratégica de los educadores, en función de contribuir en la construcción de lo que ellos han denominado “socialismo bolivariano” como proyecto contra-hegemónico al capitalismo neoliberal.

Este Programa se inserta en el Proyecto Bolivariano de la Patria y exponen que la motivación, el alcance político y el contenido ideológico en la formación de los Educadores, alientan el esfuerzo revolucionario de transformación socialista en el país, contribuyendo además en un cambio para Latinoamérica.

Indican que para fortalecer el Poder Popular, Moral y Luces es la consigna que rezan para alcanzar la felicidad y plena realización humana en la justicia social y en la libertad,  sobre la base del compromiso colectivo, la dignidad de ser humano y la responsabilidad histórica, ética y política, en la construcción de un mundo más integrado, equitativo y solidario. El Programa considera a los Educadores como protagonistas en el Proyecto Socialista Bolivariano siendo su compromiso ético y político para consolidarse como fuerzamoral, y profundizar la unidad popular, por encima de intereses individuales y de grupos particulares.

Las posibles amenazas que ponen en riesgo al Proyecto Bolivariano, los impulsa a fomentar una Educación insurgente que se proyecte como estrategia de resistencia y a la vez de avance, para la construcción de un nuevo estado. Esa educación radical y que a la vez la denominan popular, constituye la base del proyecto económico-social, ético-político, y cultural e ideológico que representa el Socialismo del Siglo XXI, para el país y para América Latina toda.

Se considera en la formación pedagógica a la Emancipación desde bases teórico-críticas, por lo tanto, se debe señalar que ésta comenzó a inicios del siglo XIX en la América española, de la mano de figuras como Francisco de Miranda (venezolano, 1750-1816), Simón Bolívar (venezolano, 1783-1830), Simón Rodríguez (venezolano, 1771-1854), entre otros; como epicentros de un pensamiento ético y moral que reivindicara la estirpe americana y conquistara la libertad tantas veces lapidada por quienes desde la conquista, pasando por la colonia, quisieron destruir el alma y ánimo del pasado aborigen.

Es importante destacar que el término que amalgama la ética y moral en el pensamiento latinoamericano pre-independentista es precisamente emancipación; la cual se presenta como la acción que permite a las personas deseosas de libertad y autodeterminación acceder a un estado de autonomía al asumir conciencia de su lugar histórico y al imponerse, sea a la fuerza o a elementos de contradicción-dialéctica, al cese de la sujeción a alguna autoridad o potestad. Emanciparse es tomar control de lo que se “es” y de lo que se “ha sido”.

Las reflexiones y búsquedas respecto a los movimientos revolucionarios o de cambios que se revisan en estos lados del mundo nos hacen manejar conceptos ideológicos que necesariamente fortalecen una visión socio-crítica que particularmente considero indispensable para la orientación del valor epistemológico y filosófico del pensamiento pedagógico emancipador en Latinoamérica.

 Referencias

Anderson, Perry (2003). Las Ideas y la Acción Política en el Cambio Histórico. Left Bank – ensayos marxistas. São Paulo: Boitempo.

Damiani, Luis & Bolívar, Omaira (compiladores) (2007). Pensamiento pedagógico emancipador latinoamericano: por una Universidad Popular y Socialista de la Revolución Venezolana. Caracas: Ediciones de la Universidad Bolivariana de Venezuela.

Leher, Roberto (2007). La Educación Popular como Estrategia Política. En: Almeida, María de Lourdes Pinto y Jezine, Edineide (eds.). Educación y movimientos sociales: nuevas miradas. Campiñas: Editora El apartado.

Pinheir Barbosa, Lia (2011). Pensamiento Pedagógico Latinoamericano, Educación Libertaria y Pedagogías Alternativas.

Puiggrós, Adriana (2005). Las Alternativas cambian con el tiempo. In: De Simón Rodríguez a Paulo Freire: Educación para la Integración Latinoamericana. Bogotá, Convenio Andrés Bello.

Zibechi, Raúl (2008). Autonomías y Emancipaciones: América Latina en Movimiento. México, D.F., Bajo Tierra Ediciones.

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Día Internacional de la Mujer: UNESCO destaca desafíos en el mundo de las artes

UNESCO/ 07 de marzo de 2017/

Las celebraciones de la UNESCO para el Día Internacional de la Mujer, este 8 de marzo, se centrarán en la participación de éstas en el mundo de las artes y su representación en los medios de comunicación.

El primero de esos eventos será un debate en torno a las mujeres en la arena artística, con temas como los desafíos que afrontan, su uso como foro de expresión y el papel que desempeñan las artes para desmantelar los estereotipos de género.

Otro acontecimiento será el lanzamiento de la campaña de concienciación sobre las mujeres y las noticias.

La iniciativa destaca la importancia de mejorar la representación de éstas en las salas de redacción y en la elección de temas sobre los cuales informar.

La UNESCO también presentará una nueva edición del Atlas sobre la Inequidad de Género en la Educación para mostrar en qué partes del mundo se están haciendo progresos y dónde hay rezagos.

Todos los programas del día tendrán lugar en la sede del organismo en París.

Fuente de la Noticia:

http://www.cinu.mx/noticias/mundial/dia-internacional-de-la-mujer-4/

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Argentina: Dos de cada tres nuevos alumnos eligen la escuela privada por sobre la pública

Argentina/06 marzo 2017/Fuente:ambito.com

Un nuevo informe realizado por el Instituto para el Desarrollo Social Argentino (Idesa), revela que 2 de cada 3 nuevos alumnos optan por asistir a escuelas privadas por sobre las instituciones educativas públicas.

Según destacaron desde Idesa, uno de los factores más influyentes a la hora de tomar estas decisiones es la intensificación de las huelgas ocurridas a partir de la intromisión del Ministerio de Educación nacional fijando salarios que no pueden ser pagados por las provincias.

En este sentido, desde la institución recomiendan que cada provincia responda a un esquema donde tengan autonomía para fijar los sueldos de los docentes locales. «Este es un primer paso para revertir la decadencia de las escuelas estatales», aseguran.

Por otra parte, se destaca que desde el 2007 se llevó adelante una política en la que la cartera de Educación nacional fijaba un piso salarial al cual debían de responder todas las provincias a la hora de negociar sus paritarias.

Por eso, en el estudio se plasma que, entre 2007 y 2015, según datos de Educación, la matrícula total del nivel inicial, primaria y secundaria creció en 755 mil alumnos, mientras que en escuelas de gestión estatal, lo hizo en 266 mil alumnos y en escuelas de gestión privada, en cambio, la matrícula creció en 489 mil alumnos.

«Más que una opción por las escuelas privadas, la fuga parece asociarse a la impotencia y resignación que genera la degradación de las escuelas del Estado debido, entre otros motivos, a los conflictos docentes», destacan desde Idesa.

De todos modos, desde el Instituto advierten: «Que el Ministerio de Educación nacional haya decidido dejar de inmiscuirse en la negociación salarial no garantiza que mejore la gestión que las provincias hacen de las escuelas».

Por último, el informe sugiere que «desactivada la paritaria nacional, cada provincia debe abocarse a establecer una política salarial que induzca la recuperación de la educación estatal en base a docentes bien pagos, que den clases regularmente y que sean controlados en la calidad de la enseñanza que imparten».

Fuente: http://www.ambito.com/874803-dos-de-cada-tres-nuevos-alumnos-eligen-la-escuela-privada-por-sobre-la-publica

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Uruguay: Las clases comienzan con 300 cargos de maestros vacantes

Uruguay/06 marzo 2017/Fuente: elobservador.com

 La zona metropolitana es la más afectada; traerán docentes del interior.
Unos 333.465 niños comienzan hoy sus clases en primaria y educación inicial. Sin embargo, cuando lleguen a sus salones, muchos de ellos no tendrán un maestro asignado. Las cifras oficiales del Consejo de Educación Inicial y Primaria (CEIP) señalan que al mediodía del viernes pasado, casi unos 300 grupos tenían todavía el cargo vacante, informó a El Observador el consejero de Primaria, Pablo Caggiani.

De estos 300 grupos, 150 corresponden a educación inicial y una cifra similar a grupos de escolares. Como ocurre todos los años, la zona metropolitana es la región con el mayor número de vacantes. De los 150 grupos de educación inicial, casi 100 pertenecen a Montevideo. En tanto, de los de primaria común, 58 son capitalinos, adelantó Caggiani. Explicó que esto se da porque es la zona donde hay más crecimiento y concentración poblacional.

La falta de maestros es un problema que afecta el inicio de clases desde hace por lo menos siete años. La dificultad radica en que las generaciones de maestros que se reciben por año no llegan a cubrir las vacantes que anualmente genera el sistema. Según las cifras que maneja el CEIP, cada año el sistema escolar genera alrededor de 1.000 vacantes, entre los docentes que se jubilan, los que pasan a cumplir otras funciones dentro del centro educativo y aquellos que optan por dedicarse a otra actividad. En cambio, desde 2007 los egresos anuales de la carrera de Magisterio no sobrepasan los 900 titulados. Según el Anuario del Ministerio de Educación y Cultura (MEC) correspondiente a 2015, ese año la cantidad de graduados de dicha carrera ascendió a 712. En 2014 la cifra llegó a 722 y en 2013 a 712, nuevamente. En cambio, en 2001 la cantidad de egresados se ubicó en 1.560.

La razón de este descenso en los egresos de Magisterio se debe a que la carrera docente no resulta atractiva para los jóvenes, dado que la condiciones de trabajo no son las mejores y el salario es bastante inferior a lo que pagan otras profesiones. Además, la carrera tiene una importante carga horaria que sumada a las prácticas dificultan que el estudiante se reciba en los años previstos.
Según un estudio, realizado en 2012 por la consultora Cifra, solo uno de cada diez estudiantes de carreras docentes egresa en tiempo y forma. A su vez, un tercio de los que empieza a cursar formación docente abandona la carrera sin haber rendido un solo exámen.

Actualmente, el Consejo de Formación en Educación (CFE) trabaja en una reforma de las carreras docentes, para hacerlas más accesibles.

Maestros del interior

Caggiani lamentó la situación, pero expresó que ella es mejor que la del año pasado, cuando estas vacantes todavía estaban libres a una semana de haber comenzado las clases.

Explicó que la diferencia está en que durante el año pasado el CEIP estuvo trabajando en adelantar un semana la elección de cargos. De esta manera, a fines de 2016 el proceso para 2017 comenzó antes de lo habitual y también terminó antes. Incluso este año ya realizaron su elección también los maestros suplentes.

El jerarca adelantó que el próximo paso es habilitar el traslado de maestros del norte del país a la zona metropolitana, algo que seguramente el consejo realizará hoy. Señaló que en el norte del país hay departamentos con maestros sin cargo asignado, lo que facilita su traslado. Sin embargo, advirtió que para que realmente les resulte atractiva la propuesta debe permitirse la elección de cargos dobles. «Por un cargo de 20 horas, ningún maestro acepta venirse porque no les sirve», afirmó. El salario ($ 17.000) no les compensa los gastos de transporte, vivienda y alimentación, además de dejar a su familia. Esta es otra resolución que las autoridades de Primaria tomarán hoy.

Caggiani explicó que este tipo de resoluciones no se puede realizar antes porque de otra manera se «estaría violentando los mecanismos de elección de cargos previsto», que establece un orden escalafonario a la hora de elegir.

Fuente:http://www.elobservador.com.uy/las-clases-comienzan-300-cargos-maestros-vacantes-n1039957

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