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Pedagogía de la diversidad: ¿Pedagogía del amor?

octubre 23, 2017octubre 21, 2017Diana Milagros Rueda de Aranguren

Por: Diana Milagros Rueda de Aranguren

El amor es el principio pedagógico esencial que se traduce en ayuda, apoyo, ánimo, acompañamiento y amistad constante, donde el educador se traduce como un amigo en asistencia perenne con cada uno de sus estudiantes, especialmente con los más débiles y necesitados, orientándolos a triunfar, a crecer, a ser mejores, es así como lo califica Pérez (2002), por lo que particularmente interpreto que ese amor pedagógico crea seguridad, confianza, es Inclusivo, y no debe excluir a nadie. Es paciente y sabe esperar, por eso respeta los ritmos y modos de aprender y siempre está dispuesto a brindar una nueva oportunidad.

Amar no es consentir, sobreproteger, alcahuetear, dejar hacer. El amor no crea dependencia sino que da alas a la libertad e impulsa a ser mejor. Busca el bien-ser y no sólo el bienestar de los demás. Aceptación y valoración tal como es, con su cultura, sus carencias, talentos, heridas, problemas, su lenguaje, sueños, miedos e ilusiones; celebrar y alegrarse de los éxitos de cada estudiante aunque sean parciales; y siempre estar dispuesto a ayudarle para que cada uno llegue tan lejos como le sea posible en su crecimiento y desarrollo integral, ratifica Pérez en su apreciación.

Considero que la pedagogía apuntala como norte a la igualdad, la libertad, unión, fraternidad, es decir, la formación de hombres y mujeres ideales; norte que es aplicado y esbozado en las actuales políticas educativas que se plantean los países latinoamericanos a través de sus marcos legales que contemplan sus respectivas Leyes Orgánicas de Educación, en las que se refieren a la equidad, no discriminación e igualdad de oportunidades, que en definitiva se debe traducir como la idea de conseguir y lograr una felicidad suprema.

Es imprescindible abordar en esta categoría el humanismo, dirigiendo el enfoque más como término, que se utiliza para indicar toda tendencia de pensamiento que afirme la centralidad, el valor, la dignidad del ser humano, o que muestre una preocupación o interés primario por la vida y la posición del ser humano en el mundo. Todas las concepciones humanistas le otorgan al ser humano papel relevante en el proceso que configura su realización para desenvolverse en el seno de una determinada sociedad; tomando la libertad de acción como un elemento importante, para que todos, contribuyan decididamente hacia la satisfacción de sus necesidades inmediatas.

Los humanistas consideran la educación como la práctica de la libertad, abierta a la vida y la felicidad, al enriquecimiento y engrandecimiento del ser, a la búsqueda de la autonomía individual y la realización plena de la personalidad. Aquella que contribuye en autorrealizar a la persona, la cual debe lograr un aprendizaje profundo y sistemático para que éste perdure en el tiempo. El ser humano está en la capacidad y así lo ha de experimentar, de aprender a autorregularse para partir de allí a su autodeterminación y su autotransformación.

Quisiera referirme específicamente al caso Venezuela donde se concibe una educación dirigida a enaltecer los valores humanos como derechos fundamentales, basada en la capacidad y la creatividad de todas y cada una de las personas para participar en su proceso de formación. Al menos así está recogido en las normativas legales establecidas, como la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela, la Ley Orgánica de Educación y en las últimas concepciones educativas establecidas: Sistema Educativo Bolivariano, Nuevo Currículo Nacional. Se busca, según estos escritos legales, implementar una educación netamente humanista centrada básicamente en la persona, en las masas, en la educación popular propugnada por el Libertador.

Todos los principios rectores del Humanismo Social están contenidos en la Ley Orgánica de Educación (2009). En ella el Estado venezolano considera de total trascendencia la atención primera del ser humano al establecer que éste debe ser atendido mediante una educación democrática, gratuita y obligatoria, integral; mediante la cual se puede formar a las personas para la libertad, para la paz, igualdad, justicia social, entre otros.

Por su parte, la educación venezolana, basada en un Humanismo Social, busca desarrollar en las personas los principios y valores rectores, derechos, garantías y deberes en educación, de acuerdo con los principios constitucionales orientada por valores éticos humanistas para la transformación social, al menos así está diseñado y establecido, no refleja este artículo, resultados ni alguna investigación de mi parte en cuanto a su aplicación, ejecución y resultados. Solo me he referido al deber ser que está muy bien definido y estipulado en nuestro marco legal vigente.

Otra ejemplo puntual que quisiera referir, es la República de Cuba, donde su política educacional tiene claramente definida la proyección de trabajar hacia la educación en valores humanos, en la Isla, la Ética profesional cuenta con una plataforma teórica elaborada sobre la base de los fundamentos de un pensamiento universal y se sustenta en los aportes del pensamiento ético cubano de la liberación nacional, así lo refiere Chávez (1984), representado por su máximo exponente José Martí, que expresaron los ideales morales del patriotismo, la independencia, la soberanía nacional, la justicia social, unidad nacional y la dignidad humana.

Existe una validez plena en Cuba respecto al pensamiento pedagógico de José Martí como fundamento histórico para el desarrollo de la educación, vigente actualmente, tal como lo expresa Leal (1990), «para que nuestras ideas de hoy, nutridas del pensamiento revolucionario universal, tengan siempre, como fundamento, como piedra, como ancla salvadora, la obra y la vida de Martí…»

El humanismo martiano, como todo el pensamiento humanista latinoamericano posee bases éticas, pero sus presupuestos rebasan las dimensiones del ámbito de lo moral en la medida en que, a partir de su condicionamiento histórico, contribuyen a la preparación ideológica para las transformaciones sociales que cada época exige, de ahí el efecto práctico espiritual que desempeñó en su tiempo y el que mantiene en la actualidad.

Según recojo en mis investigaciones y mis lecturas, en el ideario ético martiano el amor, el humanismo y el patriotismo forman una triada indivisible que explica por sí misma la fuerza propulsora de la transformación, a partir de la convicción de lo esencialmente significativo en la vida. El amor como fuerza humana suprema, valor en sí mismo y conductor de valores se acopla armónicamente de modo especial con el patriotismo concebido por Martí como síntesis de todos los valores. «El patriotismo no es más que amor».

La pedagogía de la diversidad, o pedagogía del amor, también la traduce Freire (1993), considerando: «La pedagogía del oprimido, como pedagogía humanista y liberadora tendrá, pues, dos momentos distintos aunque interrelacionados. El primero, en el cual los oprimidos van desvelando el mundo de la opresión y se van comprometiendo, en la praxis, con su transformación, y, el segundo, en que, una vez transformada la realidad opresora, esta pedagogía deja de ser del oprimido y pasa a ser la pedagogía de los hombres en proceso de permanente liberación».

Es así como reflexiono con respecto a los cambios tan dinámicos que se producen en la sociedad, que obligan a desarrollar una educación diferente con una formación espiritual más sana, es decir, una pedagogía del amor; la cual no es una doctrina nueva, tampoco es una teoría propiamente dicha, es un estilo educativo que invita al docente hacer uso de su propia vocación, fundamentada en la comprensión y tolerancia, además de sus valores y virtudes.

La pedagogía del amor se refiere al ámbito educativo, al desarrollo del proceso enseñanza-aprendizaje de la manera más apropiada y eficaz. Al respecto Edgar Morín (2001), afirma: La idea del amor no se haya circunscrita únicamente alrededor de la pareja, la familia, la nación; ha surgido como idea general que expresa una ética propiamente humana: «amaos los unos a los otros», y una exigencia orgánica de humanidad: «el género humano es la internacional».

Considero al amor como el principio esencial de la pedagogía, la educación en sí es afecto y calidez; así mismo puedo vincular esta valoración con el pensamiento de Simón Bolívar, que concebía la educación como un instrumento de realización indispensable en la obra del buen manejo del Estado, deliberando que el problema era educar a todo el pueblo; anhelaba una educación de espíritu progresista y revolucionaria, pero cargada de mucho amor. Cuanta falta hace en los actuales momentos de nuestra Latinoamérica, retomar y rescatar ese pronunciamiento de un humanista libertador y hacedor de sueños…debemos unir esfuerzos, voluntades e ideas para reconstruir las bases en educación de una Pedagogía del Amor.

Referencias:

Chávez, J. (1984).Del ideario pedagógico de José de La Luz y Caballero (1800- 1862) La Habana: Editorial Pueblo y Educación

Freire, P. (1993). Pedagogía de la esperanza. México: Siglo XXI.

Leal, E. (1990). Conferencia Internacional: «Con todos y para el bien de todos.» http://marti.cubasi.cu/memorias.html

Ley Orgánica de Educación (2009). República Bolivariana de Venezuela

Morín, E. (2001). Repensar la Reforma, reformar el Pensamiento. Buenos Aires: Ediciones Nueva Visión.

Pérez, A. (2002). Las Cinco Vocales de la Pedagogía. Venezuela-Maracaibo: Centro de Formación P. Joaquín

Directora General de la Emisora Radial: Frenesí 107.9 FM –Venezuela / Doctoranda en Ciencias de la Educación / Magister en Educación Integral / Especialista en Gerencia Educativa / Licenciada en Educación / Psicopedagoga – Mención R.M / Investigadora de la Ética Liberadora / Asesora en Metodología de Tesis de Grado / Miembro Acreditado Comité Editorial Internacional de Analéctica – Revista Electrónica de Pensamiento Crítico / Miembro del Equipo Coordinador de la Red de Pensamiento Decolonial / Miembro de la Red Iberoamericana de Docentes / Miembro de la Red Iberoamericana de Medio Ambiente reima-ac.org

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Perspectiva ética de un nuevo ser en el marco de la problemática educativa latinoamericana

mayo 9, 2017mayo 8, 2017Diana Milagros Rueda de Aranguren

Diana Milagros Rueda de Aranguren

Los pueblos de la América Latina demandan hoy día por condiciones que le concedan un desarrollo completo, trascendental y justamente merecido ante el mundo entero, con la necesidad apremiante de un profundo cambio de justicia social que le otorgue el reconocimiento e identidad regional que demanda por una ética de carácter social que lo reivindique en el plano humano como humanista, y lo traslade, en un torrente flujo ético, del sentir desesperanzador de la pobreza al Ser emancipado, con profundo discernimiento de identidad patria, que emerja en un sistema ético radicalmente renovado que permita el palpitar de una sociedad unida y convencida en cambios sociales determinantes y justos que merece la periferia del Sur.

El presente artículo está enmarcado dentro de la modalidad de ensayo, en donde la información del tema que se desarrolla muestra grandes rasgos reflexivos propios de la autora, que asume entre otras, una orientación tomada en el I Encuentro de Investigadores ULAC por parte de la especialista Rubiano (2015), en su disertación, “Vigilancia y Crítica Epistemológica en Investigaciones Educativas”, quien señalaba que era inconcebible abordar el objeto de conocimiento científico de una investigación sin involucrar la esencia misma del investigador, es decir, tal como ella lo refiere, su linaje. Literalmente tuve una afinidad inmediata con ese pronunciamiento de la ponente citada, ya que esta investigación dice de su autora, la define.

Es así como al abordar la temática referente a la perspectiva ética del nuevo ser para la transformación en la periferia del sur enmarcada en la problemática educativa latinoamericana se abre un espacio propio y adecuado para la reflexión que invita en medio de un rico contenido histórico-social, focalizar a las naciones que integran el sur, que representan el lado desigual del mundo, la zona pobre que aporta y no recibe nada, que política y económicamente hablando fueron colonizados en sus historias y ha sido tan grande el peso de ese yugo que el deslastre ha perdurado por años, contraviniendo muchas más opresiones que repercuten como un látigo castigador imparable en el descalabro económico por el que atraviesan los pueblos de Latinoamérica y el Caribe.

Pero aún hay más, mucho más, y allí el aspecto neurálgico que conlleva al interés científico de precisar el desafío que confrontan las regiones de la periferia del sur en cuanto al espacio educativo y lo que ha significado la vulnerabilidad en la formación ética del ciudadano, que siente indignación de cargar con un pasado que opaca, minimiza o hasta esconde una cultura rica en tradiciones propias que eran únicas y sagradas hasta el momento en que decidieron otros, que habían sido descubiertas, y que además había que modificarlas porque estaban mal encaminadas. El impacto y las consecuencias de tantos atropellos y desmanes colonizadores se traduce en una sociedad golpeada, subdesarrollada y que se siente alienada como una región que está por debajo, que está en el Sur.

La ética como elemento integrador en Latinoamérica y el Caribe

El valor ético fundamenta la trascendencia del individuo en la sociedad, dándole la gran fuerza necesaria para transformar en forma progresiva la visión de la identidad nacional, de la conciencia cívica y ciudadana, orientándose hacia la búsqueda necesaria de un hombre coherente e integral, un nuevo Ser guiado por esos valores éticos que realzan la relación que debe existir de forma coherente en las sociedades de la periferia del Sur.

Concebir la integración latinoamericana supone un entramado de referencias tanto sociales, como educativas, étnicas, culturales, económicas y políticas basadas en una historia que comparte hechos, momentos y bases propias de la región; abarca un horizonte de esperanza y fluidez de vida, que obliga al pensamiento humano asociarse con la filosofía ética en su carácter valioso de integración. El enfoque ético de los pueblos, demanda una visión integral de transparencia y de corresponsabilidad, que no escapan por supuesto de los daños y destrucciones por las que han sido sometidas las culturas latinoamericanas en su afán por progresar, avanzar y conseguir un sólido desarrollo que brinde prosperidad y dicha, que es el fin de todo pueblo noble.

Martínez Navarro (2000), nos habla de la ética de la integración, y considera que se encuentra actualmente en una doble fase de, un primer término, caracterización, discernimiento y categorización de los problemas concretos de los procesos de integración en curso. En segundo término, la del establecimiento de su relación con otros saberes; en este sentido, afirma el autor citado, que la ética de la integración encuentra su status propio como parte de una más amplia ética de las relaciones entre los pueblos, por cuanto una buena parte de los problemas que ella aborda pertenecen al campo de las relaciones internacionales.

Así mismo, la ética por la integración además de su búsqueda por la unión, caracterizando los problemas comunes y consolidando los saberes, aborda el desafío por la paz de la región, sincera, justa y sobretodo duradero.

Surge en esta última reflexión de la autora de este ensayo, el pensamiento del Libertador Simón Bolívar en cuanto a la integración, orientado siempre en presentar a Latinoamérica unida, y tal como lo señalan Labarca y Morales (2000), con una visión de la integración llena de profundo contenido humano, una integración con “sentido y profundidad humanas”; ampliando los autores el pensamiento de Bolívar y su visión: “consolidar la libertad y fundir en una sola las múltiples nacionalidades heredadas de la Colonia”, expresando así su firme convicción acerca de la solidaridad, la unidad y la integración exigidas por lo que consideraba el destino de América.

Geopolítica del Conocimiento Latinoamericano

En una de los tantos artículos que reviso en función de nutrir ideas y posiciones, examino los valiosos escritos de Mignolo (2002), en donde hace un exhaustivo, completo y bien fundamentado análisis de la geopolítica del conocimiento, compartiendo escenario con Immanuel Wallerstein, Aníbal Quijano y Enrique Dussel en (1998), lo que lo hace luego, llevar a un análisis particular de un Estadounidense, un Peruano y un Argentino respectivamente; la pulcritud de sus observaciones me ayudan a enriquecer este escrito,con el pudor de transcribir los mensajes que más me entusiasmaron.

Es así como Mignolo refiere que los diálogos de Dussel y Wallerstein, referentes a la filosofía de la liberación y el análisis del sistema mundial, por un lado, y entre filosofía de la liberación y abertura de las ciencias sociales, por otro, tienen dos cosas en común. Primero, ambos son críticos con el capitalismo, el mercado neoliberal y la democracia formal; segundo, ambos (y aquí, también incluye a Quijano), entienden que la modernidad surgió en el siglo XIX, con el capitalismo y la emergencia del circuito comercial Atlántico. Sin embargo, existe una brecha entre Wallerstein, por un lado, y Dussel y Quijano por otra: se sitúan en extremos opuestos de la diferencia colonial.

Dice Mignolo (2002), que el análisis del sistema-mundo moderno introduce el colonialismo en escena, aunque más como un componente derivado que constituyente de la modernidad, puesto que aún no asume la colonialidad, el otro lado, que sería: ¿la sombra?, de la modernidad. Uno de los méritos de Quijano, considera Mignolo, es el haber mostrado que la colonialidad es la dimensión general de la modernidad, distinguiendo así entre colonialidad y colonialismo. Así las cosas, si se pone antes la modernidad, tanto el colonialismo como la colonialidad se hacen invisibles. Quijano y Dussel hicieron posible no sólo concebir un sistema mundial moderno-colonial como una estructura socio histórico coincidente con la expansión del capitalismo sino, también, concebir la colonialidad y la diferencia colonial como loci de enunciación. Y a eso, concretamente, se refiere Mignolo cuando habla de geopolítica del conocimiento y de diferencia colonial.

Reseño además, parte de las conclusiones de Mignolo, que consideraba que la dependencia histórico-estructural, en la narrativa del sistema mundial moderno-colonial, presuponía la existencia de una diferencia colonial. De hecho, es la dependencia definida y decretada por la colonialidad del poder. Los bárbaros, los primitivos y los pueblos subdesarrollados, y las personas de color pertenecen, todos ellos, a categoría que establecen dependencias epistémicas bajo distintos diseños globales. Para Quijano, considera Mignolo, esa dependencia epistémica es la esencia misma de la colonialidad del poder.

Tanto Quijano como Dussel han propuesto y reivindicado que el punto de inicio del conocimiento y del pensamiento sea la diferencia colonial en lugar de la narrativa de la civilización occidental o la narrativa del sistema mundial moderno. De ahí que la transmodernidad y la colonialidad del poder pongan de relieve la diferencia colonial epistémica, básicamente, el hecho de que es necesario y urgente pensar y generar conocimientos desde la diferencia colonial.

Paradójicamente, la desaparición de la diferencia colonial pasa por reconocerla y pensar en la morada de ese lugar epistémico, es decir, pensar en la morada que brindan los límites de las dos macronarrativas, la filosofía y las ciencias sociales. La diferencia colonial epistémica no se puede eliminar si se reconoce desde la perspectiva de la epistemología moderna. Las consecuencias de eso son enormes, no sólo para la epistemología, sino para la ética y la política, concluye el argentino Walter Mignolo.

Una utopía de solución a la Problemática Educativa Latinoamericana: Ética

La ética educativa, genera los valores y principios requeridos para promover entre otros aspectos, la diversidad, que debe ser traducido como el germen de la identidad cultural continental, tal como lo definió el PARLATINO en el 2002 a través del Plan de Educación para el Desarrollo y la Integración de América Latina. Es evidente como las tendencias globalizantes han impactado de una u otra forma los contextos sociales, no siempre de manera adecuada o positiva, en oportunidades más bien se han desatado comportamientos no deseados sobre todo en el accionar y proceder de los individuos, desviando el proceder moral a crisis de valores éticos, perdiendo el sentido de una convivencia justa y equitativa y desvirtuando los valores que deberían ser compartidos.

La equidad, justicia social y competitividad que requiere la región latinoamericana dependerá en gran medida de la educación, y debe asegurarse que el conocimiento, habilidades y destrezas para aplicarlo permitan la necesaria productividad que generará crecimiento a escala mundial y se determinará a través de los valores, ideas y posturas humanas humanistas que son las que componen la ética.

Los procesos socio educativos contemporáneos conllevan una complejidad que pone de manifiesto paradigmas, corrientes y pensamientos en sí que reconocen la carga socio-histórica que aportan para el incremento de iniciativas que suman a la integración latinoamericana y caribeña, es así como organismos creados para tal fin, luchan y mantienen la vena progresista y desarrollista de un continente ávido de progreso y reconocimiento, entre ellos, la ALBA, MERCOSUR, la UNASUR, la CELAC, conforman espacios de reflexión sobre los desafíos, demandas y recursos que presenta el continente Latinoamericano.

Cierre

A modo de reflexión final, quiero expresar mi satisfecho sentir, al poder parafrasear a grandes pensadores de Latinoamérica y el mundo que han nutrido las curiosidades y ensueños que puede tener una patriota que siente respeto por su región y valoriza a cada uno de los integrantes de la Patria Grande con la esperanza ferviente de contribuir desde mis propios espacios educativos-sociales, en la integración por el conocimiento de la América Latina.

El nudo crítico presentado abordó un escenario con competencia latinoamericana y caribeña, enfocando las realidades éticas de la región, reflexionando sobre la base de un humanismo concreto e integral, orientado hacia la acción en materia educativa, de un modo racional, con dimensiones y expresiones que caracterizan su universalidad, involucrando así el accionar de una filosofía de superación y de liberación propia para la región en estudio.

Debo manifestar, culminando con este comentario, mi desconcierto al leer el artículo de la Revista Acción Pedagógica que analiza el contexto Latinoamericano de las Reformas y Políticas Educativas (2008), referenciados por la CEPAL y la UNESCO, y expresan los resultados de los estudios sobre las distintas sociedades de la región, coincidiendo que se caracterizan de la siguiente manera: “frágil estabilidad política; niveles de integración y de cohesión social muy bajos; altos índices de pobreza y frustración; incongruencias entre las aspiraciones y su factibilidad; estructuras sociales compuestas de elites con una amplia formación que acumulan la mayoría de los recursos; y unas grandes masas con variados grados de posibilidad de acceso a algunos servicios básicos de salud, educación, protección social de muy baja calidad y eficiencia”.

El porqué del asombro…aclaro, no se debe al desconocimiento de una situación, o de no reconocer realidades que nos competen; mi incomodidad, y la expreso al cierre de este ensayo, es debido a la incoherencia de un análisis que presenta una nefasta situación, y el sentir de esos pueblos analizados que manifiestan el deseo de vivir todo lo contrario; es por ello que considero significativo ratificar mi convicción e insistencia de acoger enfoques y acciones que favorezcan, desarrollen y consigan contribuir en el contexto de equidad y justicia social de políticas sociales que interactúen en favor de todos los habitantes de un continente que lucha por su reivindicación en el plano humano, eso es justicia natural.

“El sistema educativo formal ha tenido una sostenida expansión de la cobertura pero una deficiente calidad de la formación impartida, se evidencia el agotamiento de la educación como agente de movilidad social y su expansión inequitativa…” Si estos organismos consideran en base a sus estudios que existe un agotamiento, pues necesariamente hay que inyectarlo de propósitos, esperanza, accionar ético.

Existe suficiente reconocimiento de los valores patrios heredados de ilustres próceres que en difíciles épocas lograron salvar naciones. Pues es hora de recoger herencia y sembrar con toda la carga de potencialidades con las que contamos hoy en día para igualmente, salvar a la periferia del Sur de la miseria y la oscuridad.

Es preciso que abordemos las realidades socio-políticas de nuestra región con amplio criterio de análisis crítico y que contribuyamos con ideas, propuestas y sobre todo acciones, que desde nuestra propia perspectiva, construya un nuevo Ser independiente y soberano, de nuestra propia américa, infinitamente humanista e íntegramente ético…eso representaría sin duda alguna, el poder Latinoamericano visto desde sus actores, dispuestos a irradiar imagen emancipada de toda una región pujante que se preocupa y se ocupa de crear y por lo tanto, más que tener Patria, o tener Identidad, o tener sentido Revolucionario, es, SER.

Listado de Referencias

CEPAL-UNESCO (1992). Educación y Conocimiento: Eje de la Transformación productiva con Equidad. Santiago deChile

Fernández, G. (2015). Culturacaribe.blogspot.com

Labarca y Morales (2000). El Pensamiento Integracionista de Simón Bolívar. Maracaibo: L.U.Z.

Martínez Navarro, E. (2000). Ética para el Desarrollo de los Pueblos. Madrid: Trotta

Mignolo, W. (1998). Taller “Capitalismo Histórico, Poder Colonial y Transmodernidad”

Mignolo, W. (2002). Geopolítica del Conocimiento y Diferencia Colonial. Revista: El Atlántico Sur Trimestral. Págs. 57-96

PARLATINO (2002). Plan de Educación para el Desarrollo y la Integración de América Latina, Vol. I.

Revista Acción Pedagógica (2001) Reformas y Políticas Educativas en América Latina. Vol. 10 Nos. 1 y 2

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Un Enfoque del Pensamiento Pedagógico Emancipador en Latinoamérica

marzo 7, 2017marzo 6, 2017Diana Milagros Rueda de Aranguren

Autora: Diana Milagros Rueda de Aranguren

Desde uno de los espacios geográficos de Latinoamérica, desde la tierra natal del Libertador, el Pensamiento Pedagógico Emancipador orienta hacia la formación de una nueva subjetividad que identifica lo que son los pueblos del sur, los cuales han sido condenados como periferia explotada, como pueblos oprimidos; es por ello que el pensamiento adquiere un sentido crítico y humanistaarticulándose con la idea internacionalista, integracionista, antiimperialista, anticapitalista del ALBA, como proyecto de integración latinoamericana, vanguardia del modelo social para la superación de los problemas que mantiene a los pueblos de América Latina en situación de dependencia. Se trata pues de un pensamiento radical, integral, crítico, humanista, insurgente, orientado a la formación de la llamada subjetividad socialista bolivariana.

Tomando por referente histórico-temporal el final del siglo XX y la primera década del actual siglo, Pinheir Barbosa (2011), concibe el hecho de la acción política como el protagonista para la consolidación de estrategias que aspiren cambios profundos, reconociendo a la Educación como uno de los principales instrumentos de ruptura con la lógica excluyente y deshumanizadora del capital. Muchos investigadores, considera la autora citada, destacan tal potencialidad en la praxis política de los movimientos sociales: Zibechi (2008), al analizar los movimientos sociales como espacios educativos; Leher (2007), al proponer la Educación Popular como estrategia política de los movimientos sociales en la región.

Además, comulgan con el legado de Paulo Freire donde la Educación posee una dimensión filosófica y política cuando asume un potencial libertador y es dotada de una función socio-política orientada a la construcción de la autonomía y emancipación humanas.

Recordemos que para Freire, la educación constituye un camino en el proceso de liberación de los pueblos. En este sentido, el educador brasileño creía en la necesidad de una transformación social profunda para que se abra camino a los cambios necesarios a la educación latinoamericana. El transcurso del cambio posee una matiz política, una vez que Freire “rescata la política como elemento más dinámico de la cultura”, esta entendida como eje fundamental en el proceso de vinculación dialógica entre culturas (Puiggrós, 2005, p.25).

El carácter político conferido a la educación se vincula al entendimiento de la generación de una cultura emancipatoria construida entre los sujetos políticos partícipes en este proceso, en el caso, los movimientos populares, campesinos, indígenas, entre otros que ejercían la praxis de la Educación Popular como camino de resistencia y lucha rumbo a procesos de liberación. En este sentido, puntualizo mi argumento que siempre he sostenido con respecto a la educación afirmando que, entre las acciones de resistencia propia de estos movimientos, la educación constituye un elemento valioso en la lucha por la emancipación política y cultural de los pueblos de América Latina.

Un mirar panorámico sobre el continente nos permite visualizar los indicios de un proyecto emancipador y que prima por el fortalecimiento del Poder Popular, vinculado a un papel político conferido a la educación, manifiestos en:

Las primeras campañas de alfabetización cubana en los años 50 del siglo XX
La experiencia de educación popular de Nicaragua, fruto de la Revolución Sandinista
La trayectoria del Sector de Educación del MST
La propuesta de creación de la Universidad del Sur
Las experiencias de las Universidades Interculturales Indígenas en Ecuador, Bolivia, Colombia y México
La expresiva experiencia del Método Cubano de Alfabetización, “Sí, Yo Puedo!”
La creación de las Escuelas Rebeldes Autónomas Zapatistas
El Instituto Agroecológico Latinoamericano de Estudios Campesinos, Indígenas y Afrodescendientes – IALA, articulado por la Vía Campesina en Venezuela
Las experiencias de la Misión Robinson y Sucre, igualmente en territorio venezolano; la creación de la Universidad de las Madres de la Plaza de Mayo
La experiencia pedagógica de los Círculos de Autoeducación Docente, en Perú.

Entre otras propuestas que se han consolidado y avanzado gradualmente, testigos vivos de que el “paradigma emancipador para América Latina” tiene un pie en la educación, camino de transformación cultural en el continente.

Todas estas experiencias reflejan un momento muy especial en la lucha latinoamericana, donde el:

… cambio en ese panorama no es, evidentemente, un problema estrictamente pedagógico. Los términos del debate sólo pudieron ser modificados con la alteración de la correlación de fuerzas sociales. Delante de los desafíos de las luchas anti neoliberales, los movimientos localizaron la formación política (la educación como hegemonía) en el andar superior de la agenda política, restableciendo, gradualmente, con avances y retrocesos, los nexos entre educación, capitalismo y clase. (Leher, 2007, p. 22)

El planteamiento de Leher resalta la problemática de la hegemonía presente en América Latina. Una reflexión política fundamental para pensar la profundización de la democracia en el continente es comprender que la dimensión de la hegemonía pertenece a una cuestión político-cultural, no restringiéndose a los espacios políticos institucionalizados, como el Estado.

En este sentido, la acción político-educativa de los movimientos sociales puede contribuir en la construcción de una nueva episteme (Leher, 2007) que rompa con la lógica de la política neoliberal, por medio de una “batalla de las ideas” (Anderson, 2003), donde se origine un conocimiento crítico, demarcador y recuperador de conceptos esenciales, a propósito de Poder Popular, que orienten la lucha política de estos movimientos sociales rumbo a una praxis libertaria y emancipatoria.

Por tal razón, lo expresado hasta el momento sugiere reflexionar desde el siguiente prisma: de la articulación existente entre la emergencia de una educación libertaria mediada por pedagogías alternativas como camino de activación del Poder Popular. Es determinante señalar que dos de los representantes de la ilustración latinoamericana, Simón Rodríguez y José Martí, defendían la construcción de un proyecto educativo como estrategia política, dónde la educación era concebida como general y popular. Para ambos, la educación era la precursora de un pueblo libre, una vez que propiciaba la libertad del pensamiento y la capacidad de generar ideas.

Las verdaderas repúblicas se construirían bajo un igualitarismo político entre hombres y mujeres, hecho que sólo sería posible con la ampliación del derecho a la educación. Pero no una educación instructiva, sino que emancipatoria. En las palabras de Rodríguez:

… ha llegado el tiempo de enseñar a las gentes a vivir, para que hagan bien lo que han de hacer mal, sin que se pueda remediar .Antes, se dejaban gobernar, porque creían que su única misión, en este mundo, era obedecer: ahora no lo creen, y no se les puede impedir que pretendan, ni (… lo que es peor…) que ayuden a pretender. (…) Los pueblos no pueden dejar de haber aprendido, ni dejar de sentir que son fuertes: poco falta para que se vulgarice, entre ellos, el principio motor de todas las acciones, que es el siguiente: la fuerza de la masa está en la Masa y la moral en el Movimiento. (Pinheir, 2011)

La educación, en este proceso, puede funcionar como herramienta epistemológica radical, socializadora de los saberes en función del bien común (Damiani & Bolívar, 2007). En la retomada de la lucha política, la educación se torna punto neurálgico para el proceso de transformación profunda de la sociedad.

Así, hay que pensarla dialógica e históricamente, dado que la historicidad es movimiento, es acción y reacción, es construcción cotidiana, identifica y comprende profundamente las fuerzas generadoras de las contradicciones irrumpidas, en el sentido de tejer la crítica a ellas y proponer caminos de superación de los modelos vigentes de dominación, no solo en lo político-económico, sino sobre todo, ideológico.

En la República Bolivariana de Venezuela se ha instaurado un Programa Nacional pedagógico con características radicales, humanista y revolucionaria, enmarcado en una perspectiva ético-política que ejecuta a través de la Universidad Bolivariana desde el año 2008, esperando que se constituya en un núcleo generador de conciencia crítica, de praxis revolucionaria y de organización estratégica de los educadores, en función de contribuir en la construcción de lo que ellos han denominado “socialismo bolivariano” como proyecto contra-hegemónico al capitalismo neoliberal.

Este Programa se inserta en el Proyecto Bolivariano de la Patria y exponen que la motivación, el alcance político y el contenido ideológico en la formación de los Educadores, alientan el esfuerzo revolucionario de transformación socialista en el país, contribuyendo además en un cambio para Latinoamérica.

Indican que para fortalecer el Poder Popular, Moral y Luces es la consigna que rezan para alcanzar la felicidad y plena realización humana en la justicia social y en la libertad, sobre la base del compromiso colectivo, la dignidad de ser humano y la responsabilidad histórica, ética y política, en la construcción de un mundo más integrado, equitativo y solidario. El Programa considera a los Educadores como protagonistas en el Proyecto Socialista Bolivariano siendo su compromiso ético y político para consolidarse como fuerzamoral, y profundizar la unidad popular, por encima de intereses individuales y de grupos particulares.

Las posibles amenazas que ponen en riesgo al Proyecto Bolivariano, los impulsa a fomentar una Educación insurgente que se proyecte como estrategia de resistencia y a la vez de avance, para la construcción de un nuevo estado. Esa educación radical y que a la vez la denominan popular, constituye la base del proyecto económico-social, ético-político, y cultural e ideológico que representa el Socialismo del Siglo XXI, para el país y para América Latina toda.

Se considera en la formación pedagógica a la Emancipación desde bases teórico-críticas, por lo tanto, se debe señalar que ésta comenzó a inicios del siglo XIX en la América española, de la mano de figuras como Francisco de Miranda (venezolano, 1750-1816), Simón Bolívar (venezolano, 1783-1830), Simón Rodríguez (venezolano, 1771-1854), entre otros; como epicentros de un pensamiento ético y moral que reivindicara la estirpe americana y conquistara la libertad tantas veces lapidada por quienes desde la conquista, pasando por la colonia, quisieron destruir el alma y ánimo del pasado aborigen.

Es importante destacar que el término que amalgama la ética y moral en el pensamiento latinoamericano pre-independentista es precisamente emancipación; la cual se presenta como la acción que permite a las personas deseosas de libertad y autodeterminación acceder a un estado de autonomía al asumir conciencia de su lugar histórico y al imponerse, sea a la fuerza o a elementos de contradicción-dialéctica, al cese de la sujeción a alguna autoridad o potestad. Emanciparse es tomar control de lo que se “es” y de lo que se “ha sido”.

Las reflexiones y búsquedas respecto a los movimientos revolucionarios o de cambios que se revisan en estos lados del mundo nos hacen manejar conceptos ideológicos que necesariamente fortalecen una visión socio-crítica que particularmente considero indispensable para la orientación del valor epistemológico y filosófico del pensamiento pedagógico emancipador en Latinoamérica.

Referencias

Anderson, Perry (2003). Las Ideas y la Acción Política en el Cambio Histórico. Left Bank – ensayos marxistas. São Paulo: Boitempo.

Damiani, Luis & Bolívar, Omaira (compiladores) (2007). Pensamiento pedagógico emancipador latinoamericano: por una Universidad Popular y Socialista de la Revolución Venezolana. Caracas: Ediciones de la Universidad Bolivariana de Venezuela.

Leher, Roberto (2007). La Educación Popular como Estrategia Política. En: Almeida, María de Lourdes Pinto y Jezine, Edineide (eds.). Educación y movimientos sociales: nuevas miradas. Campiñas: Editora El apartado.

Pinheir Barbosa, Lia (2011). Pensamiento Pedagógico Latinoamericano, Educación Libertaria y Pedagogías Alternativas.

Puiggrós, Adriana (2005). Las Alternativas cambian con el tiempo. In: De Simón Rodríguez a Paulo Freire: Educación para la Integración Latinoamericana. Bogotá, Convenio Andrés Bello.

Zibechi, Raúl (2008). Autonomías y Emancipaciones: América Latina en Movimiento. México, D.F., Bajo Tierra Ediciones.

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La Fenomenología como filosofía viva

diciembre 17, 2016diciembre 17, 2016Diana Milagros Rueda de Aranguren

Por: Diana Milagros Rueda de Aranguren

Debemos considerar que al reseñar sobre fenomenología necesariamente referimos acerca de la filosofía en los finales del siglo XX e inicios del presente siglo, en vista de ser en la década de los años sesenta cuando se evidenciaba la necesidad de comprender los fenómenos sociales con visiones más profundas y con nuevos paradigmas que arrojarían resultados más reales, profundos y distintos a lo que hasta ese momento se manejaba a través de lo hipotético-deductivo, pues entonces se considerarían estudios humanos en su praxis social más reales y adecuados a la dinámica del hombre, y es allí donde aparecieron métodos innovadores como la etnografía, la hermenéutica, el interaccionismo simbólico, la historia de vida, los estudios de caso y la fenomenología.

La fenomenología es una filosofía viva, y tal como lo señala A. Reinach (considerado por Husserl como su “primer compañero de trabajo real en el desarrollo del movimiento fenomenológico” p.194 Willard-1969), es un sistema de doctrinas filosóficas que conduce a ver el mundo de un modo filosófico, con lo cual se podría afirmar que reviste toda filosofía realizada con esfuerzo, seriedad y rigor.

Es así como al definir fenomenología se debe identificar con visión filosófica por su fidelidad a lo que real y verdaderamente describe los fenómenos tal y como se muestran a la percepción y pensamiento del individuo, considerándose por lo tanto en un método humanista, etnográfico, descriptivo y particularmente reflexivo; sus enunciados son válidos en un tiempo y en un espacio específico, de manera que estudia la vida cotidiana con el fin último de comprender el fenómeno o evento social estudiado.

Reconocido como el fundador de la filosofía fenomenológica, Edmund Husserl, se propuso superar la crisis de la ciencia positivista que había dominado hasta entonces, asentando que la ciencia había dejado de tener significado para el hombre ya que no le brindaba colaboración en cuanto a los problemas apremiantes que se presentaran, ni mucho menos proporcionaba criterios para conducir su conducta.

Es entonces, según lo señala León (2009), como la fenomenología se presenta como una reflexión filosófica que quiere fundamentar firmemente la objetividad del saber mediante un método, cuya principal regla es dejar que las cosas mismas se hagan patentes en su contenido esencial, a través de una mirada intuitiva que haga presente las cosas tal como se dan inmediatamente para el que las vive y poniendo entre paréntesis el juicio sobre la validez de los presupuestos, opiniones o interpretaciones acerca de ellas.

Es claro determinar que la fenomenología es opuesta al positivismo, constituyéndose en un movimiento filosófico con bases y condiciones propias de una ciencia, que ha servido como fundamento de las ciencias humanas. Su punto de partida es la vivencia del sujeto y la intencionalidad que rige las relaciones de este con su realidad externa, pues estas experiencias configuran las ideas que definen el mundo que lo rodea.

La definición que Husserl asume para la fenomenología (1910), la determina como el estudio de las estructuras de la conciencia que capacitan al conocimiento para referirse a los objetos fuera de sí misma, requiriendo reflexión sobre los contenidos de la mente para excluir todo lo demás, siendo llamada ese tipo de reflexión por el autor como, reducción fenomenológica, ya que la mente puede dirigirse hacia lo no existente tanto como hacia los objetos reales. Indica además, que la reflexión fenomenológica no reconoce que algo existe con carácter material, corresponde es dejar de lado la cuestión de la existencia real del objeto contemplado, es decir, poner en paréntesis la existencia.

Reconociendo la fenomenología como método, Husserl propone dos términos técnicos, como lo son, la epojé y la reducción; siendo el primero un ejercicio voluntario de suspender toda toma de posición acerca de la existencia o no de los objetos que se dan a la conciencia (una especie de puesta entre paréntesis); mientras que la reducción, permite reflexionar acerca de lo que se ha recibido como dado a la conciencia, sin embargo, es oportuno señalar la precisión echa por el fenomenólogo San Martín (2005), indicando que el sentido de la reducción fenomenológica no es encerrar entre paréntesis, conservar un pedazo de la realidad, reducto, y desechar lo demás; consonante con Husserl, toma la reducción como reconducción.

En torno a ello, Aguirre y Jaramillo (2012), enfocan por lo menos dos tipos de reducción fenomenológica según Husserl (1997), la eidética y la trascendental; en la primera se da el paso de la actitud natural al mundo dado como fenómeno en la conciencia. En la segunda, se espera que puedan establecerse las características generales que hacen posible toda evidencia de los objetos dados, siendo en esta última fase donde se constituirían los conocimientos más valiosos del proceder fenomenológico.

Lo citado puede concretar que el método fenomenológico consistiría en: partir de la actitud natural; epojé-reducción eidética; epojé-reducción trascendental; y, constitución. Todo el método se encuentra transversalizado por la descripción, ya que se describen las vivencias de los fenómenos hasta lograr su esencia; se describen las estructuras que los hacen posibles, y se describen los objetos en tanto constituidos.

Podemos también considerar que la fenomenología se presenta, tal como lo refiere Rodríguez (1997), como una reflexión filosófica que quiere fundamentar firmemente la objetividad del saber mediante un método, cuya principal regla es dejar que las cosas mismas se hagan patentes en su contenido esencial, a través de una mirada intuitiva que haga presente las cosas tal como se dan inmediatamente para el que las vive y poniendo entre paréntesis el juicio sobre la validez de los presupuestos, opiniones o interpretaciones acerca de ellas.

La conciencia no es para la fenomenología, continúa precisando el autor citado, algo cerrado en sí mismo, sino que está definida por la intencionalidad, es decir, por la particularidad de estar siempre abierta y referida a algo como su correlato objetivo. El análisis fenomenológico muestra, además, que los objetos no se dan a la conciencia aisladamente, sino insertos en un contexto mayor, en el que se destacan como lo que son. Este contexto es el mundo, horizonte general de todo lo que es y puede llegar a ser contenido de la experiencia.

Vemos como Husserl distingue dos formas de relación de la conciencia con el mundo. La primera es la forma natural o ingenua en que todos nos desenvolvemos en el mundo en el que nacemos, trabajamos, pensamos y morimos, y que por lo tanto se nos presenta como realmente existente. La segunda se refiere al mundo visto con la perspectiva del fenomenólogo, que ya no da por supuesta su existencia, sino que lo tematiza en forma crítica y reflexiva como constituido por actos intencionales de una conciencia pura.

Pero es precisamente esa exigencia metodológica de la epojé, de poner entre paréntesis la existencia del mundo y de los sujetos y objetos reales para quedarse únicamente con la experiencia de la conciencia pura, analizable por un observador desinteresado, lo que Heidegger, asistente y discípulo de Husserl a partir de 1918, terminaría por rechazar para orientar la fenomenología hacia la hermenéutica.

Ya para concluir, es importante destacar que Husserl mantiene su postulado de considerar que la fenomenología quiere ser una ciencia esencial descriptiva de las vivencias trascendentales puras en actitud plenamente fenomenológica. En tal sentido la autora del presente artículo adiciona e ilustra con argumentación, por ende esclareciendo, la riqueza y la profundidad del pensamiento husserliano, poniendo de relieve el método a seguir para conquistar los numerosos dominios significativos que integran la esfera de la objetividad en su totalidad.

Como es pauta obligada de quien escribe terminar sus escritos con referencias a la formación del pensamiento ético, se espera contribuir a la comprensión del pensamiento del fundador de la fenomenología Edmund Husserl, cuando considera que los principios supremos de la Ética han de ser suministrados por un análisis fenomenológico de los correspondientes actos axiológicos.

Referencias:

Aguirre, J.C. y Jaramillo, L. (2012). Aportes del Método Fenomenológico a la Investigación Educativa. Revista Latinoamericana de Estudios Educativos. No. 2, Vol. 8 Manizales: Universidad de Caldas.

Husserl, Edmund. (1997). Psicológica y la Fenomenología Trascendental – Confrontación con Heidegger. (Traducción y estudio preliminar de Mario A. Presas). Madrid: Tecnos

León, E.A. (2009). El Giro Hermenéutico de la Fenomenología en Martín Heidegger. Quito: Polis-ITHI

Rodríguez, R. (1997) La Transformación Hermenéutica de la Fenomenología. Una interpretación de la obra temprana de Heidegger. Madrid: Tecnos

San Martín, Javier. (2005). La práctica de la Fenomenología según Lester Embree: Comentario al libro Análisis Reflexivo. Investigaciones fenomenológicas – Vol. 4

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Hermenéutica a través de sus elementos conceptuales

septiembre 20, 2016septiembre 19, 2016Diana Milagros Rueda de Aranguren

Por: Diana Milagros Rueda de Aranguren

La hermenéutica se plantea desde el mismo momento en que se toma conciencia de lo complejo que resulta la interpretación de cualquier tipo de entendimiento y comprensión de la realidad humana, es por ello que esta técnica de la interpretación, como también se le ha llamado, permite la comprensión en sus más variados niveles, desde lo simple, pasando por lo complejo, abstracto, denso y elevado estado interpretativo. Pero definitivamente, la hermenéutica filosófica actualmente debe asumirse como una teoría y una praxis generalizada de la interpretación crítica para la humanidad.

Resulta conveniente esclarecer en primer término el vocablo griego Hermeneia, que en forma clara y muy sencilla significa el acto de la interpretación, pero Cullen (1984), expone una completa revisión del mismo, considerando que la Hermeneia quiere decir traducción, explicación, expresión o interpretación que permite la comprensión, vista como el arte de la interpretación de un texto y la posibilidad de referir un signo a su designado para adquirir la comprensión.

Si quisiéramos precisar un poco respecto a los antecedentes del vocablo, hay que revisar en primer lugar a Platón, que lo refería como la técnica de interpretación de los oráculos o los signos divinos ocultos; para Aristóteles, citado también por Cullen (1984), tiene un sentido mucho más amplio y está más en relación con la significación, se analiza la relación entre los signos y los pensamientos, y la relación de los pensamientos con las cosas.

Otra fuente histórica para comprender la problemática moderna de la hermenéutica se ubica en la exégesis bíblica. Exégesis quiere decir explicación, comentario; en la antigüedad esta tarea quedaba en manos de los exegetas que eran los intérpretes de los oráculos o de los signos divinos. Por lo tanto, la exégesis tuvo gran importancia con relación a los textos sagrados, allí donde se expone la verdad revelada. Por influencia del pensamiento religioso, especialmente del judío y cristiano, durante mucho tiempo la hermenéutica quedó asociada a las técnicas y métodos de interpretación de los textos bíblicos; siendo así una hermenéutica teológica.

Por otra parte, Giannini (1998), estima que se distinguen originariamente dos escuelas hermenéuticas, la primera de ellas es la Escuela de Alejandría con un fuerte carácter especulativo filosófico; y, la segunda, corresponde a la Escuela de Antioquia caracterizada por el énfasis gramatical contextual utilizado en sus análisis. Si bien la hermenéutica, continúa el autor citado analizando, fue considerada desde sus inicios como base para el desarrollo del conocimiento teológico, más tarde se apreció la utilidad que prestaría a las ciencias sociales, sobre todo por la necesidad de reconocer al historicismo como elemento fundamental para el desarrollo de las sociedades.

Sin embargo, para llegar a esta situación se pasó por una serie de momentos al interior de la misma hermenéutica, pudiendo apreciarse autores como Schleiermacher, Dilthey, Heidegger, Gadamer, entre otros.

Coreth (1972), y Echeverría (1997), son autores que coinciden en la opinión de considerar al padre de la Hermenéutica moderna a Schleiermacher (1768-1834), que la precisaba como el arte del entendimiento a partir del diálogo; Echeverría, dice que Schleiermacher, arranca de la pregunta: ¿cómo una expresión, sea ésta escrita o hablada, es entendida?; por su parte, Coreth, sostiene que el autor en cuestión define hermenéutica como la reconstrucción histórica y adivinatoria, objetiva y subjetiva de un discurso dado.

Con respecto a Dilthey (1833-1911), discurría en la idea que imaginar era interpretar comprensivamente, y comprender era el mecanismo para percibir la intención ajena, es allí donde Giannini (1998), hace la observación de considerarlo imposible, ya que en ese sentido, para poder interpretar comprensivamente se requiere el esfuerzo de reconstruir todo lo que rodea al sujeto. El reconocimiento de esta imposibilidad de reconstrucción holística, supone reconocer que es el intérprete y el propio contexto de él, el que condiciona en alguna medida el sentido y utilidad del texto producido por ese otro.

Sin embargo, el autor considerado como fundamental es Hans-Georg Gadamer (1900-2002), fundador de la Escuela Hermenéutica, quien sostenía que la interpretación debe evitar la arbitrariedad y las limitaciones surgidas de los hábitos mentales, centrando su mirada en las cosas mismas, en los textos. Siendo seguidor de Heidegger, enfatiza en el aspecto ontológico de y en la hermenéutica, sosteniendo que el ser del hombre reside en comprender.

Particularmente considero, que al tomar un texto con el interés de leerlo y conocerlo, lo hacemos teniendo en mente un provecho, un proyecto o una finalidad, y más aún, posiblemente manejando una idea previa de lo que contiene o se expresa allí, y a medida que vamos adentrándonos a la lectura se irá confirmando o variando esa pre-comprensión que teníamos al respecto.

Según Giannini (1998), como este proceso puede prolongarse al infinito, nunca podemos afirmar que hemos dado la interpretación última y definitiva; lo expuesto conlleva asumir la influencia del presente en el proceso de interpretación-comprensión; así, Gadamer (citado en Echeverría 1997), sostiene que: «el sentido del texto le pertenece a él, pero además a quien procura comprenderlo”.

Esta situación puede presentarse aun con mayor claridad al parafrasear a Gadamer (1999): «en general podrá decirse que ya la experiencia del choque con un texto, bien porque en principio no da sentido, bien porque su sentido no concuerda con nuestras propias expectativas, es lo que nos hace detenernos y atender a la posibilidad de una diferencia en el uso del lenguaje”.p.334

Si enfocamos el hecho que constantemente entre lector y texto existe un proceso de apertura y reconocimiento, pudiera asumirse la hermenéutica a través de un método dialéctico, por lo tanto el proceso de interpretación del discurso se percibe en un permanente siendo; lo que Zemelman (1994), apunta de la realidad, de ser concebida como un proceso inacabado y en permanente proceso de construcción, lo que se complementa con la apreciación de Ricoeur (1998), que en la medida que el acto de leer es la contraparte del acto de escribir, la dialéctica del acontecimiento y el sentido tan esencial a la estructura del discurso, genera en la lectura una dialéctica correlativa entre el acto de entender o la comprensión y la explicación.

Es así como Echeverría (1997), analiza todo este panorama algo complejo, en donde texto e intérprete deben ser reconocidos como dos horizontes que incorporan la dimensión de los prejuicios como elemento transversal a toda acción interpretativa; desde esta perspectiva el sentido cobra dinamismo, por cuanto puede cambiar en función de la conciencia histórica de quien desea comprender, considerando la autora presente, reflejar aquí la visión de Gadamer, «El sentido no acaba nunca; se reorganiza una y otra vez; se vuelve a tejer de distinto modo. Todo ello en virtud de la movilidad de la distancia temporal, que la conciencia asume, aunque no para reducirla, sino sólo como la demora irremisible de su plenitud» (citado en Echeverría 1997:244).

Cerrando este apartado sobre la Hermenéutica, considero oportuno citar a Toledo (1997), atribuyendo lo fundamental en asumir que el referente es la existencia y la coexistencia de lo externo que se manifiesta en señales sensibles, que para acceder a su interioridad se recurre a una metodología interpretativa, traspasando la barrera exterior, dicho de otra forma, interpretando al autor citado, acceder a su significado, de esta forma, queda descrita la esencial actitud frente a las cosas humanas que, condensada en el término griego Hermeneia alude a desentrañar, y dicha actitud ha dado lugar a una teoría y práctica de la interpretación conocida pues con el nombre de Hermenéutica.

El Círculo Hermenéutico…el Círculo de la Comprensión

El círculo hermenéutico se refiere en primera instancia a la circularidad que hay entre una tradición y la interpretación, como parte de esa misma tradición; es decir, un texto sólo puede interpretarse como parte de un todo, como integrante de una tradición que constituye el presupuesto que condiciona su comprensión. Así, el texto es el mismo (identidad), pero las interpretaciones posibles son múltiples (diferencia).

La descripción que hace Martin Heidegger (1889-1976), es que el círculo no debe ser degradado a círculo vicioso, ni siquiera a uno permisible. En él yace una posibilidad positiva del conocimiento más originario, que por supuesto sólo se comprende realmente cuando la interpretación ha comprendido que su tarea primera, última y constante consiste en no dejarse imponer nunca por ocurrencias propias o por conceptos populares ni la posición, ni la previsión ni la anticipación, sino en asegurar la elaboración del tema científico desde la cosa misma.

Entender es definitivamente un acto de circular en el pensar, deducir, derivar, concluir, es decir de interpretación plena y total; se comprende mediante la comparación de lo que se necesita entender con algo que ya se conoce. Siempre nos sometemos a un círculo de interpretación o sea, se está siempre en un círculo hermenéutico.

Existe un ejemplo bastante revisado en las lecturas pertinentes a este tema, que refiere una frase como una unidad de entendimiento, en la cual las palabras se entienden con relación al significado de toda la frase. El significado de la frase depende del significado de las palabras individuales en la frase; un concepto deriva su significado del contexto donde se encuentra, pero el contexto está formado por los elementos a los cuales da significado.

La espontaneidad inherente a la operación de interpretar, es una primordial disposición humana para la ontología fundamental; en la siguiente cita extraída de una obra de Habermas (1993), que sitúa a Heidegger en la postmodernidad filosófica, reúne las categorías centrales de la ontología fundamental: comprensión, interpretación, hermenéutica y sentido:

El modelo para el esfuerzo apofántico que requiere la presentificación del fenómeno no es ya en Heidegger la intuición, tal como ocurría en Husserl, sino que es la interpretación de un texto. En vez de darse el fenómeno a si mismo por medio de la presentificación intuitiva de una esencialidad ideal, el ser es puesto al descubierto por la comprensión de un complejo entramado de sentido. Así transforma Heidegger el talante metodológico de la fenomenología en un empeño existencial-hermenéutico de orientación exactamente contraria. La descripción de aquello que viene inmediatamente intuido es troncada por la interpretación de un sentido que elude toda evidencia. p.173

Exige la ontología fundamental, ante todo, que la comprensión sea dinámicamente entendida como el modo de ser del ente existente. Así rechaza Heidegger, según el análisis de Bech (2001), toda ontología que vincule estáticamente al ser con la cognición y que por consiguiente se considere a sí misma un modo de conocimiento. O sea, que las ontologías comprometidas con la epistemología son denunciadas como una mera derivación del único y fundamental modo de ser. Continúa Bech discurriendo, las ontologías que parten de la analogía estática entre ser y ente son repudiadas en favor de una ontología comprometida con un comprender antipresencialista y dinámico.

Advirtió Heidegger que la circulación inherente a toda comprensión viene expresada por el Círculo Hermenéutico o sea, la recíproca dependencia entre la comprensión del todo y la comprensión de las partes es la réplica formal de otro orden cerrado más eminente todavía, se trata pues de la circularidad real entre el ser y el ente. Es decir, la relación de dependencia recíproca que, en último término, mantienen el ente y el ser, la cual es preciso entender en el sentido de que la mostración de uno de ellos exige la ocultación del otro.

Por otro lado, Gadamer (1992), plantea el hecho de considerar al Círculo Hermenéutico y a los prejuicios en una estrecha y profunda relación. Comprender un texto implica siempre un proyectar, anticipar un sentido que se revisará conforme se vaya penetrando en el sentido del texto. La interpretación parte de conceptos previos que se irán sustituyendo en el mismo transcurrir de la interpretación por otros conceptos que se adecuen mejor.

Por lo tanto, continúa el autor, una genuina interpretación es una interpretación crítica, el que quiere comprender un texto realiza siempre un proyectar; tan pronto como aparece en el texto un primer sentido, el intérprete proyecta enseguida un sentido del todo.

Naturalmente que el sentido solo se manifiesta porque ya se lee el texto desde determinadas expectativas relacionadas a su vez con algún sentido determinado. La comprensión de lo que pone en el texto consiste precisamente en la elaboración de este proyecto previo, que por supuesto tiene que ir siendo constantemente revisado en base a lo que vaya resultando conforme se avanza en la penetración del sentido.

Elaborar los proyectos correctos y adecuados a las cosas, que como proyectos son anticipaciones que deben confirmarse en las cosas, tal es la tarea constante de la comprensión. Aquí no hay otra objetividad que la convalidación que obtienen las opiniones previas a lo largo de la elaboración, enfatiza el autor citado.

Comprender implica siempre un proceso de apertura al texto, a la alteridad, implica también capacidad de receptividad. Ahora bien, eso no implica neutralidad; siempre incorpora, aunque matizado, una estructura de prejuicios y opiniones previas.

Gadamer reflexiona, lo que importa es hacerse cargo de las propias anticipaciones, con el fin de que el texto mismo pueda presentarse en su alteridad y obtenga así la posibilidad de confrontar su verdad objetiva con las propias opiniones previas; una comprensión llevada a cabo desde una conciencia metódica intentará siempre no llevar a término directamente sus anticipaciones sino más bien hacerlas conscientes para poder controlarlas y ganar así una comprensión correcta desde las cosas mismas.

En definitiva, considero que el proceso nunca se convierte en un círculo cerrado debido a que no existe la interpretación absoluta que la cierre, siempre estamos dentro del círculo, interpretando desde adentro, y se respalda en palabras de Habermas, “la comprensión se da en la interpenetración del movimiento de la tradición y del movimiento del intérprete”; por lo tanto, el Círculo Hermenéutico no es un círculo vicioso, es un proceso holístico y dinámico, si se quiere, dialéctico entre el todo y la parte, así lo interpreto desde mi punto de vista.

Imposible no ratificar dicha posición nuevamente con palabras de Gadamer: “la regla hermenéutica de comprender el todo desde lo individual y lo individual desde el todo…La anticipación de sentido que hace referencia al todo solo llega a una comprensión explícita a través del hecho de que las partes que se determinan desde el todo determinan a su vez a ese todo” p.360

Cuando Gadamer expresa de forma clara su postura crítica frente a la comprensión del Círculo Hermenéutico, en su obra que hemos citado en estos últimos párrafos, “Verdad y Método”, nos conduce a una reflexión final de deducir que cuando intentamos entender un texto no nos desplazamos hasta la constitución psíquica de su autor, sino que, desplazándonos, lo hacemos hacia la perspectiva bajo la cual él ha ganado su propia opinión.

Referencias:

Bech, J. (2001). La Transformación del Pensamiento Fenomenológico. Barcelona: Ediciones Universidad de Barcelona

Coreth, E. (1972). Cuestiones Fundamentales de Hermenéutica. España: Editorial Herder

Cullen, C. (1984). La Hermenéutica: Horizonte de las aporías en toda Interpretación en Revista Argentina de Psicología Año XV N°36. Argentina: Publicación de la Asociación de Psicólogos de Bs. As.

Echeverría, R. (1997). El Búho de Minerva. Santiago: Ed. Dolmen.

Gadamer, H.G. (1992). Hombre y Lenguaje en “Verdad y Método II”. Salamanca: Ediciones Sígueme.

Gadamer, H-G. (1999 – 2000). Verdad y Método. Vol. I y II. Madrid: Ed. Sígueme.

Giannini, H. (1998). Breve Historia de la Filosofía. Santiago: Ed. Universitaria.

Habermas, J. (1993). El Discurso Filosófico de la Modernidad (versión castellana de Manuel Jiménez Redondo). Madrid: Taurus Humanidades

Ricoeur, P. (1998). La Teoría de la Interpretación. Discurso y Excedente de Sentido. Madrid: Ed. Siglo XXI.

Toledo, U. (1997). Giambatista Vico y la Hermenéutica Social. Cuadernos de Filosofía N° 15. Universidad de Concepción.

Zemelman, H. (1994). Racionalidad y Ciencias Sociales. En: Círculo de Reflexión Latinoamericana en Ciencias Sociales, Cuestiones de Teoría y Método. Ed. Suplementos, Materiales de Trabajo Intelectual N° 45. Barcelona: Ed. Antropos.

Fuente de la Imagen:

https://nahumalvaran.files.wordpress.com/2015/05/hermeneutica.gif

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Visión crítica de los elementos teóricos de la metodología cualitativa

mayo 4, 2016mayo 4, 2016Diana Milagros Rueda de Aranguren

Diana Milagros Rueda de Aranguren

El escenario que representa la Metodología Cualitativa constituye un contenido complejo tratado por numerosos autores que aportan y enriquecen el tema, siendo necesario e imprescindible por parte de nuevos investigadores que pretendan escribir y redactar ensayos abordando su estudio, delimitar un punto de vista al respecto, intentando más bien que la comprensión y la explicación de los elementos teóricos converjan en un único arco hermenéutico capaz de integrarlas en una concepción global del conocimiento como reapropiación del sentido.

La visión crítica de todo investigador debe ir signada necesariamente por teorías, estatutos y disposiciones elaboradas y confiables que se hayan manifestado en función del tema o enfoque que se vaya a abordar, con la intención de procurar aportar precisamente una nueva posición o punto de vista que nutra y sustente lo hasta ahora dicho, por ello, debe mantenerse una pulcritud en las opiniones y los respaldos que se manejen y se citen, labor que se exigirá el presente ensayo crítico respecto a los elementos teóricos de la metodología cualitativa, en la perspectiva fenomenológica, hermenéutica y el círculo hermenéutico.

Es importante precisar que el saber científico ha determinado una diferencia entre las ciencias naturales y las ciencias sociales, fundamentando, entre otras posiciones y enfoques, la discrepancia entre comprender y explicar, considerando de suyo, que las ciencias naturales se explican y las ciencias sociales se comprenden; pero lo que particularmente quiero reseñar es la utilidad de la interpretación, la cual debe hacerse en el estudio del hombre en términos generales, aun cuando se quiera establecer dicha división.

Toda investigación exige un modo de enfocar tanto el problema en estudio como las supuestas respuestas y hallazgos que se esperan conseguir, justamente es la metodología la que hará referencia al modo y manera de realizar dicha investigación, y son los supuestos teóricos, los propósitos y las ideas que se gesten, lo que llevará a seleccionar una u otra metodología.

Los estudios de investigación, durante mucho tiempo, giraron en torno a dos principales corrientes; en primer lugar, el Positivismo, el cual admitía solo como científicamente válidos los conocimientos que procedían de la experiencia, rechazando, por tanto, toda noción a priori y todo concepto universal y absoluto. El hecho es la única realidad científica, y la experiencia y la inducción, los métodos exclusivos de la ciencia.

El término positivismo fue utilizado por primera vez por el filósofo y matemático francés del siglo XIX Auguste Comte, pero algunos de los conceptos positivistas se remontan al filósofo británico David Hume, al filósofo francés Saint-Simon, y al filósofo alemán Immanuel Kant. Comte eligió la palabra positivismo sobre la base de que señalaba la realidad y tendencia constructiva que él reclamó para el aspecto teórico de la doctrina. En general, se interesó por la reorganización de la vida social para el bien de la humanidad a través del conocimiento científico, y por esta vía, del control de las fuerzas naturales.

Por otro lado, la investigación se inclinó a la Fenomenología, la cual adquirió a partir de la década de los sesenta un protagonismo en la investigación del ámbito de la enseñanza, buscando comprender los fenómenos sociales desde la propia perspectiva del actor, pretendiendo comprender en un nivel personal los motivos y creencias que están detrás de las acciones.

En sí, pudiera definirse en un sentido amplio a la metodología cualitativa como la investigación que produce datos descriptivos; según Taylor y Bogdan (1989), consideran que los criterios definitorios de los estudios cualitativos son los siguientes:

La investigación cualitativa es inductiva; de esta forma, los investigadores comprenden y desarrollan conceptos partiendo de pautas de los datos, y no recogiendo datos para evaluar hipótesis o teorías preconcebidas; siguen además un diseño de investigación flexible, y comienzan un estudio con interrogantes vagamente formulados.

Entiende el contexto y a las personas bajo una perspectiva holística; es decir, no son reducidos a variables, sino considerados como un todo. Es sensible a los efectos que el investigador causa a las personas que son el objeto de su estudio. El investigador cualitativo trata de comprender a las personas dentro del marco de referencia de ellas mismas. Así como también, suspende o aparta sus propias creencias, perspectivas y predisposiciones.

En el aspecto cualitativo, todas las perspectivas son valiosas; son humanistas y dan énfasis a la validez de la investigación, el estudio cualitativo es una investigación sistemática y rigurosa, no estandarizada, que controla los datos que registra. No obstante, al pretender producir estudios válidos del mundo real no es posible lograr una confiabilidad perfecta. Todos los contextos y personas son potenciales ámbitos de estudio. Los autores citados, consideran a la investigación cualitativa como un arte.

Los estudios cualitativos intentan describir sistemáticamente las características de las variables y fenómenos con el fin de generar y perfeccionar categorías conceptuales, descubrir y validar asociaciones entre fenómenos o comparar los constructos y postulados generados a partir de fenómenos observados en distintos contextos.

Goetz y LeCompte (1988), consideran que facilita una recogida de datos empíricos que ofrecen descripciones complejas de acontecimientos, interacciones, comportamientos, y pensamientos, que conducen al desarrollo o aplicaciones de categorías y relaciones que permiten la interpretación de los datos. En este sentido el diseño cualitativo, está unido a la teoría, en cuanto que se hace necesario una teoría que explique, que informe e integre los datos para su interpretación.

En contraposición, consideran los autores citados, los estudios cuantitativos, buscan la verificación o comprobación deductiva de proposiciones causales elaboradas fuera del lugar en el que se realiza la investigación. Construyen hipótesis sobre relaciones causales específicas entre variables, comprueban la medida de los efectos.

Desde la perspectiva cualitativa, lo cualitativo caracteriza el proceso de producción de conocimientos, sin definirse por el uso exclusivo de métodos de esta clase, siendo importante señalar al respecto el análisis considerado por Fica (2002), quien argumenta que esta perspectiva se orienta a legitimar el aspecto procesual de la construcción del conocimiento que lo ha definido como una expresión directa de los instrumentos utilizados. Los métodos cuantitativos y cualitativos pueden resultar compatibles sólo dentro de una epistemología alternativa al positivismo, donde no sean considerados como un fin en sí mismos, en abstracto, sino como indicadores de un proceso de construcción del conocimiento.

Ahora bien, la epistemología cualitativa, continúa el autor citado refiriendo, se basa en tres principios que tienen profundas consecuencias a nivel metodológico, siendo estos en primer lugar, considerar que el conocimiento es una producción constructivista- interpretativa: es decir, el conocimiento no representa una suma de hechos definidos por constataciones inmediatas del momento empírico. La interpretación es un proceso en el cual el investigador integra, reconstruye y representa en diversos indicadores producidos durante la investigación, los cuales no tendrían ningún sentido si fueran tomados de una forma aislada como constataciones empíricas.

El sujeto, como sujeto, produce ideas a todo lo largo de la investigación, en un proceso permanente logrando momentos de integración y continuidad dentro de su propio pensamiento sin referentes identificables en el momento empírico. Este nivel teórico de la producción científica ha sido prácticamente ignorado dentro de la epistemología positivista, en la cual el escenario de la ciencia se define en lo empírico.

Otro principio sería, el carácter interactivo del proceso de producción del conocimiento; es decir, lo interactivo es una dimensión crucial del proceso mismo de producción de conocimientos, en el estudio de los fenómenos humanos. Este carácter reivindica la importancia del contexto.

Por último, Fica (2002), señala el principio de la significación de la singularidad como nivel legítimo de la producción del conocimiento: la singularidad en la investigación de la subjetividad implica una importante significación cualitativa, que impide identificarla con el concepto de individualidad. La singularidad se constituye como realidad diferenciada en la historia de la constitución del individuo.

La investigación cualitativa por lo tanto, considera la autora del presente artículo, es un proceso permanente de producción de conocimiento, donde los resultados son momentos parciales, que de manera continua se integran dando lugar a nuevos interrogantes, abriendo nuevos caminos a la producción del conocimiento.

Finalmente esta visión crítica, brinda la oportunidad de transitar por las definiciones básicas de los elementos teóricos de la investigación cualitativa, constituyéndose en una herramienta más de apertura a nobles discusiones que engrandecen el clima de conocimientos que estamos obligados a crear, con el fin último de contribuir a la investigación académica y a la ciencia en general. En esa misma línea de pensamiento, comparto por último una reflexión de la poetisa Emily Dickinson (1830-1886), apropiada para este cierre: “Mientras más multipliquemos los muelles, mayor será nuestra comprensión del mar…”

Referencias

Fica Carrasco, R. (2002). La Investigación Cualitativa: una forma diferente de hacer Ciencia. España: Revista de Psicodidáctica

Goetz, J.P. y LeCompte, M.D. (1985). Etnografía y Diseño Cualitativo en Investigación Educativa. Madrid: Morata

Taylor, S. y Bogdan R.C. (1989). Introducción a los Métodos Cualitativos de Investigación. Barcelona: Paidós

Fuente Imagen: http://php-saic.rhcloud.com/wp-content/uploads/2015/04/quali-logo2.png

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Reflexión sobre la Introducción a las Epistemologías del Sur

marzo 31, 2016mayo 3, 2016Diana Milagros Rueda de Aranguren 1 comentario

Diana Milagros Rueda de Aranguren

Reseñar una obra…no es tarea fácil, sin embargo, es parte de las responsabilidades en la conformación de pensamientos críticos, analíticos y discursivos que asume cualquier investigador de las ciencias educativas, por lo tanto, se asume el fascinante reto por reseñar el escrito de Boaventura De Sousa Santos, con respecto a la Introducción: Las Epistemologías del Sur, tomando en cuenta que es un pensador contemporáneo con miras y propósitos meramente latinoamericanos, con un arraigado y posesionado concepto del Sur como interés propio y apreciado.

Además, De Sousa es Doctor en Sociología del Derecho, catedrático en Yale y en la Universidad de Coímbra. Reconocido por su extenso e impecable trabajo en lo referente a movimientos sociales, derechos humanos, interculturalidad, des-colonialismo, nuevos constitucionalismo, siendo uno de los creadores del Forum Social Mundial. Se le reconoce por su participación en la redacción de la Constitución (2008), del Ecuador en donde se justifican los Derechos de la Naturaleza a través del concepto de Tierra-Madre o Pachamama. Al conocer estas participaciones y preocupaciones del autor, de alguna manera, bien significativa, conocemos la línea de pensamiento del mismo, y nos ayuda al entendimiento de sus escritos y el abordaje a su análisis.

Discierne acerca de las luchas por la tierra en diferentes regiones de América Latina, como el Movimiento sin Tierra en Brasil y toda la lucha de los pueblos indígenas; uno de sus grandes emblemas es la necesidad de Democratizar el Espacio, a través de la democratización de la democracia.

Esta breve introducción la considero apropiada, más que obligada, en función del deseo muy particular de quién escribe, en el sentido de concebir la pista preparada para opinar y de forma muy humilde (entendiéndose como una principiante-crítica), acerca de las ideas, postulados y propuestas de Boaventura de Sousa. Y comienzo precisamente con la sentencia que cite más arriba con respecto a su visión democratizadora del espacio, él considera que la democracia sólo existía a un nivel del espacio público, porque se ha perdido, de alguna forma se ha privatizado el espacio público y hay que reconquistarlo. La democracia no involucra o llega a sentirse en la familia, ni mucho menos en los espacios privados de ella; es más, considera que la democracia no alcanza a las fábricas, a la comunidad, al exterior; y hace un llamado de alerta al ver como la familia puede ser vista como un espacio privado. Fue sacada del espacio público y asumida como espacio privado; De Sousa clama por un espacio de convivencia, lo llama el espacio de la emoción, de la confianza, el espacio para mirar, el espacio para abrazar. Esa es la conquista en este momento.

Al reflexionar este pronunciamiento, es casi imposible no trasladarlo a nuestra realidad venezolana, donde se palpa y se vive una privatización de lo público sin ser decretado; es decir, como se va instituyendo un cerco de normas que parecieran que surgen espontáneamente y se van apoderando de la razón humana, entiéndase bien, la razón humana que se desmorona y se postra a la indolencia, apatía y estragos de las “diferencias” entre unos y otros. Nos confinamos en nuestras viviendas y nos encerramos para salvarnos, olvidarnos, apartarnos……son dudas que me planteo sin conseguir respuestas.

Ahora bien, el autor ha escrito toda una obra acerca de Las Epistemologías del Sur y expresa que el continente europeo ha desarrollado una arrogancia hacia el sur producto del colonialismo, que lo hace despreciar cualquier innovación u oferta que proceda de allí, catalogándolo como una etiqueta contundente: si es hecho o viene del sur, no sirve o no se adapta a nosotros o no aplica para este lado. Considera la autora del presente artículo, que esto que pareciera ser bien discriminatorio es una realidad cotidiana, lo hecho en algún país latinoamericano, o lo traído de la India, por ejemplo, es algo que “no puede servir o estar a la altura de”; mientras que si esa etiqueta o rótulo identifica al Norte, entonces la cosa cambia. Esto es bueno, moderno, actual y sirve. Y es importante señalar que no se trata de quién es mejor: Norte o Sur, ni mucho menos querer quitar a uno y poner el otro. Lo sabio sería reconocernos unos a otros y respetarnos con todo el arsenal que cada región posee. Sobre todo o mejor dicho, en particular y de forma protagónica, el valor humano de los habitantes de cada región. Todo lo que trae cada cultura y cada civilización.

Al respecto, De Sousa (2012), considera: “un contexto epistemológico que, en el fondo, permita a Europa reconocer más experiencias del mundo y valorizar sus orígenes. ¿Cómo se hace esto? Reconociéndolas en sus propios términos, según los criterios de validez cognitiva y normativa en que se desarrollaron y, por consiguiente, sin depender apenas del filtro del conocimiento y de la normativa eurocéntrica”.

Las Epistemologías del Sur, constituyen la posibilidad de reconstruir, formular y legitimar alternativas para una sociedad más justa y libre, es así como lo expresa el autor, considerando a la vez la importancia de evaluar el contexto en el que se desarrollan las epistemologías, porque lo considera determinante para que pueda ser o positiva o por el contrario negativa. El contexto fija posiciones políticas, sociales, culturales, económicas que son los marcadores de una sociedad y de toda una región o continente; por lo tanto, el contexto establecerá la idoneidad propia y necesaria para la orientación y hasta para las oportunidades.

En el libro, el autor manifiesta su deseo de producir un diálogo con la posición intelectual-crítica de la famosa, prestigiosa y antigua Escuela de Frankfurt, y su deseo responde al hecho fundamental de contrastar entre las Epistemologías del Sur con la tradición crítica de esta Escuela, esto con el fin de generar las diferencias y quizás analogías que pudieran existir en ambas posiciones.

Fundamenta su análisis de las Epistemologías del Sur, a través de cuatro áreas de interés que ubica específicamente en el contexto intelectual. En su primer enfoque expone, lo que particularmente como autora de esta reseña considero, la injusticia mundial que se vive de los pocos privilegiados en el mundo y los muchísimos desafortunados que existen. De Sousa habla aquí de la vivencia actual de desigualdad que no puede ser interpretada con contundencia, y por ello lo razona manifestando que son tiempos difíciles los que se viven, en donde surgen: Preguntas Fuertes y Respuestas Débiles.

Plantea el hecho de que cada vez estamos más conscientes de nuestras limitaciones, más conscientes de nuestros desatinos, de las irresponsabilidades que cometemos con la Tierra y la convivencia en el mundo en general. Y esa consciencia de sentir frenar el horizonte, de no saber cómo mejorar o cambiar o colaborar para detener la injusticia, nos produce precisamente respuestas débiles, que no satisfacen, que no llenan ni responden las preguntas fuertes del devenir de los tiempos. Dice el autor: “¿qué podemos contestar?, ¿es este un mundo justo? Las respuestas que tenemos hoy en día son débiles, no nos parecen convincentes para producir respuestas adecuadas. ¿Cuáles serían estas respuestas? Derechos humanos, democracia, desarrollo…”; sin embargo, allí se autocritica, considerando que esas respuestas no son lo suficientemente alentadoras, ni precisamente las más adecuadas, ya que no han demostrado su efecto positivo.

En un segundo plano, su reflexión es extremadamente profunda, así lo considero en vista de que se refiere a las grandes y gravísimas contradicciones que existen en la actualidad, que generan, sobre todo en los jóvenes, una incertidumbre y un desasosiego agobiante y preocupante. Ver las deplorables condiciones de vida en la que viven miles de seres humanos, que preocupan a otros tantos de miles que quisieran cambiar esas condiciones de vida, pero parece no ocurrir ese cambio; es un tema de largo tiempo, pero la gran pregunta sería, de cuánto tiempo estamos hablando. Es un cambio de gobernantes, de pueblo, de civilización, como dice el autor. Definitivamente es un problema real, “porque no estamos hablando de producción material, sino de mentalidades, de sociabilidades, de maneras de vivir y de convivir. Por ello aquí hay una contradicción entre la urgencia de los cambios y la transformación civilizatoria que se requiere”, acota De Sousa.

Ahora bien, en una tercera área, Boaventura De Sousa nos habla de cómo hubo un tiempo en el que sólo los Teóricos Críticos usaban términos críticos de connotación sustantiva, como por ejemplo, socialismo, alienación, comunismo, fetichismo, lucha de clases; estos sustantivos eran derivados netamente de un pensamiento crítico, pero en los últimos años (ya décadas), la Teoría crítica los ha ido perdiendo y quedándose con los adjetivos; por ejemplo, si la teoría convencional habla de democracia, pues nosotros hablamos de democracia participativa, radical, deliberativa; al decir desarrollo, entonces es del desarrollo democrático, sostenible, alternativo; los derechos humanos, ahora se maneja como derechos humanos colectivos, interculturales, radicales.

Y cuál es el problema que el autor quiere señalar con la pérdida de los sustantivos; el hecho de abusar del privilegio que nos brindan los sustantivos, no controlar los límites en el uso de ellos, tomarlos, agregarlos, usarlos pero no interpretarlos. Es como recibir una exclusiva y malgastarla, los sustantivos tienen su límite y deben ser respetados.

En una cuarta situación nos habla en referencia a la asimetría existente entre la teoría y la práctica, en vista de no existir entre ellas un diálogo, interpretándolo el autor como una relación fantasmal entre ambas. Explica la situación refiriéndose a que la Teoría Crítica ha expuesto sus ideas y opciones por medio de grandes pensadores reconocidos históricamente, pero en verdad quienes protagonizan las grandes propuestas y generan los verdaderos cambios son personajes de los grupos sociales de cada comunidad, conformados por mujeres, campesinos, indígenas, gente común que activa y produce vida, vida social y comunitaria, que no pertenecen a grandes ciudades, más bien a veces son residentes de sitios remotos, con lenguas y culturas no muy conocidas; que manejan y producen concepciones de dignidad y respeto.

El pueblo no debe ser subestimado, es mucho lo que contiene, lo que produce, lo que sabe. Es por ello que cuando se le abre una trocha distinta con decencia y en mejora de sus condiciones de vida, el pueblo responde con sabiduría, siendo oportuno, leal, solidario y sano. La mejor herramienta que se le puede suministrar es la del conocimiento, y demostrarle o hacerle saber que posee todo, absolutamente todo lo necesario para librarse de los yugos de la dominación y de la mezquindad injusta de un sistema perverso que lo ha llevado a invisibilizarse ante un mundo de realidades que atropella y derrumba como un vendaval, con la excusa del desarrollo. Es una posición crítica que asume la autora del presente artículo que aprovecha la lectura realizada para aclarar o conformar ideas y posiciones ante realidades venezolanas y latinoamericanas en general.

Así mismo, considero que las Epistemologías del Sur vienen a reivindicar una deuda que arrastran con un continente, que no bastó con cargar históricamente con injusticias sociales, raciales, culturales, religiosas, étnicas, sino que ha sido marginado en su intelecto, en su proyección como seres humanos pensantes, inventores, creativos y provisores de conocimiento. Es allí pues, donde se valora y se aprecia justamente la presencia, producción y relación de las epistemologías del sur, y debemos conjuntamente valorizar el término sur. No marginarlo al otro extremo, partiendo que el Norte está arriba y nosotros abajo; hay que revalorizar el esquema geográfico, que más que nada se debe hacer en nuestra conciencia. Asumir nuestra región, nuestra zona, con sus valores y su terreno de espacio; lleno de cultura y de producción de conocimientos, válidos, científicos, propios, que nos liberarán para siempre en el maravilloso esquema del saber, del mundo.

Entre las responsabilidades de las Epistemologías del Sur, existe la necesidad de que el método permita recuperar los conocimientos, realzarlos, pronunciarlos, crearlos; quizás no estén olvidados, quizás es una metáfora que utiliza el autor, pero él se refiere a lo que llamo: la sociología de las ausencias. Así como también sustituir el vacío del futuro, por un futuro de probabilidades en plural y en términos concretos, a lo que llamo: la sociología de las emergencias. El conocimiento es el que puede crear muchos lenguajes para hablar de una mejor sociedad, a mayor posibilidades mayor será la oportunidad de beneficios y se multiplica un futuro más compartido y mucho mejor.

De Sousa esboza las diferencias que él considera existen entre la Escuela de Frankfurt y las Epistemologías del Sur, condensándolas con sendos análisis densos y profundos, con pinceladas filosóficas propias de la visión y manera de escribir el autor. Se refiere en este punto a lo que considera es donde empiezan las diferencias, para la Escuela de Frankfurt el elemento central es el sujeto autónomo del liberalismo, que fracasó debido al capitalismo; cuando ese individuo se humaniza niega la naturaleza y es allí donde Horkheimer y Adorno (1ra. Generación), plantean: “que cuando el hombre intenta hacer eso perversamente, dialécticamente, se vuelve a la barbarie: la animalidad de vuelta, la barbarie de vuelta”. Es por ello que consideran que tal bajeza es la que impide la formación de un individuo autónomo; mientras que en la Epistemologías del Sur la comunidad autónoma que es parte de la tierra y de la naturaleza autónoma también, forma y produce al individuo autónomo.

Para la Escuela de Frankfurt el capitalismo es muy importante, sin embargo Adorno lo ve como el que impide al individuo autónomo, y para las Epistemologías del Sur el colonialismo es tan importante como el capitalismo, y justamente con el colonialismo se eliminan las posibilidades de una sociedad autónoma, quizás se crea para la burguesía pero no para el resto. Otra gran diferencia que precisa el autor es que para la Escuela de Frankfurt, el universalismo europeo es el universalismo; mientras que para las Epistemologías del Sur, el universalismo europeo es un particularismo.

Para finalizar, la autora considera que nosotros, el sur, con la audacia que nos caracteriza, el empeño tenaz que tenemos por definir y valorizar nuestra identidad, podemos y debemos construir nuestra particularidad en la universalidad. Sin descuidar el hecho que existe nacionalismo opresor y de opresores y que debemos establecer nuestras bases epistemológicas sobre la experiencia y el respeto a la historia que ha vivido nuestra región, reconociendo y produciendo versiones de resistencia y nacionalismo.

Boaventura De Sousa propone una Epistemología del Sur con un principio fundamental que se basa en la idea central de una justicia social global con justicia cognitiva global, es decir, reflexiona la autora ya concluyendo, justicia entre los conocimientos; creado por nosotros, no concebido en el Norte e impuesto al resto del mundo; pensado y forjado por el Sur como un proceso distinto para un concepto nuevo de dignidad humana con conciencia de identidad patria, regionalista y latinoamericana.

Referencias:

De Sousa Santos, B. (2012). Democratizar el Territorio, Democratizar el Espacio. Portugal: Coimbra – Centro de Estudios Sociales

De Sousa Santos, B. (2009). Una Epistemología del Sur. La Reinvención del Conocimiento y la Emancipación Social. Buenos Aires: Editores Siglo XXI

Fuente de la imagen: https://i.ytimg.com/vi/hb1yUnf8TQU/hqdefault.jpg

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Author: Diana Milagros Rueda de Aranguren

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