América del Sur/Paraguay/Octubre 2016Noticias//http://www.mec.gov.py/cms/
El disertante principal es el experto PhD Walter Bender, fundador del Media Lab de Instituto Tecnológico de Massachusetts (MIT), quién también es creador de Sugar Labs de MIT, un laboratorio dedicado al desarrollo de la plataforma de aprendizaje «Sugar».
Esta plataforma se encuentra instalada en los dispositivos que utilizan los niños de Caacupé, en el marco del programa «Una computadora por niño».
Alejandrino Acuña Gianotti, Director Gral. de Ciencia e Innovación Educativa-MEC, valoró la actividad, que cuenta con la presencia de especialistas de gran nivel, donde se exponen las últimas tendencias de TICs en la región. A su vez el Director Acuña presentó los avances desarrollados en materia de conectividad en el sistema educativo, «estamos dando resultados asombrosos, hoy día con COPACO 25 instituciones de formación docente están conectadas por fibra óptica, un antes y un después de la educación paraguaya, han tenido una experiencia maravillosa los docentes que han podido interactuar desde distintos puntos del país, y se están apropiando de esta plataforma», dijo.
Durante su presentación destacó que para que exista un modelo exitoso a partir de la implementación de las TICs, es fundamental encarar este proyecto desde los contenidos educativos, capacitación docente y la conectividad.
Reiteró que desde la cartera educativa se impulsa fuertemente la conectividad que es fundamental para el éxito de este proyecto educativo; anunciando que la meta para el 2017 es llegar a 3000 instituciones educativas.
Por su parte Raquel Rabito, Directora General de Educación Técnica instó a los participantes a aprovechar a los disertantes de alto nivel, para de esa manera hacer efectiva la incorporación de TICs dentro del proceso educativo.
En este momento el MEC se encuentra embarcado en la realización de los diseños curriculares de la educación media, y en 5 especialidades del bachillerato técnico del sector industrial, «por lo que este evento es significativo, porque la incorporación de TICs, será uno de los pilares fundamentales en los nuevos diseños curriculares», resaltó la Directora.
Exhortó a una participación activa para seguir fomentando la creatividad, la innovación y el espíritu emprendedor en los estudiantes.
El evento cuenta con el apoyo de la Embajada de los Estados Unidos de América en Asunción, la Organización de Estados Iberoamericanos (OEI), Juntos por la Educación, Personal, SugarLabs, el Banco BBVA y la Universidad del Norte (UNINORTE).
Además de Bender, distinguidos representantes internacionales del área educativa están presentes durante las jornadas de creatividad, Artemis Papert, especialista en el lenguaje de programación Turtle Art, Laura Bianchi de Uruguay, Laura Marés de Argentina, entre otros.
Las jornadas del 21 y 22 de octubre se realizarán en la ciudad de Caacupé. En horas de la mañana del 21 se analizaran los resultados del uso de la plataforma de aprendizaje Sugar, por la tarde se realizará un maratón de desarrollo conocido como Hackathon para mejorar la versión de Sugar en Paraguay, esta actividad está orientada a programadores, entusiastas tecnológicos y universitarios, tendrá lugar en la universidad UNINORTE, el acceso es mediante invitación.
La última jornada prevista para el sábado 22 coincide con la celebración del «Día Internacional de TortugArte» ocasión en la que se realizarán talleres con el uso de la aplicación TortugArte en arte, programación y robótica. Esta actividad está dirigida a docentes y niños de 35 instituciones educativas beneficiadas con el programa «Una computadora por niño» en Caacupé, los talleres se realizarán en el local de UNINORTE.
«Sociedad de la Creatividad» se da gracias al interés de SugarLabs en realizar nuevamente un encuentro en Paraguay, debido al buen antecedente de nuestro país que fue sede de la Cumbre Internacional de Tecnologías en octubre de 2013. En ese entonces el grupo organizador estuvo conformado por EduJam de Uruguay junto con la Asociación Paraguay Educa, y la SENATICs, fueron 4 días de actividades, conferencias magistrales y talleres educativos.
Con esta entrega continúa la tercera temporada (2016-2017) de las entrevistas sobre calidad de la educación que realiza el profesor Luis Bonilla-Molina.
En esta oportunidad las entrevistas indagan la relación de calidad de la educación con las reformas y contrarreformas educativas que se implementan a nivel mundial, así como las propuestas y modelos de evaluación de los sistemas educativos a nivel internacional, y las agendas emergentes en el debate educativo mundial.
Este trabajo constituye un esfuerzo independiente de investigación y de pedagogía política sobre las transformaciones educativas a escala planetaria cuyo desarrollo es realizado por el accionar colectivo de un equipo de voluntarios(as) en toda Venezuela quienes forman parte del Centro Nacional de Investigaciones Educativas (CNIE), la Red Global/Glocal por la calidad educativa, el Observatorio Internacional de Reformas Educativas y Políticas Docentes (OIREPOD-IESALC UNESCO) y el portal Otras Voces en educación.
Las opiniones y enfoques de esta entrevista no comprometen a las organizaciones e instituciones que auspician el trabajo investigativo y son de exclusiva responsabilidad del entrevistador y los entrevistados. Estas entrevistas contienen miradas plurales sobre los cambios educativos en el mundo.
Las y los interesados en establecer contacto con el equipo de producción por favor escribir a lbonilla@unesco.org.ve
Perfil del Entrevistado: Michael es el Secretario General del Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación. Santiago de Chile.
Entrevistador: Luis Bonilla-Molina. Docente con 36 años de labor pedagógica. Coordinador de la Red Global/Glocal por la calidad educativa.
LUIS BONILLA-MOLINA: Buenos días compañeros y compañeras de La Otra Mirada Educativa. En esta oportunidad conversaremos desde Santiago de Chile, con Michael Humaña. Michael es el Secretario General del Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación de ese país, un militante de la causa magisterial contra las reformas neoliberales en educación y hoy tendremos la oportunidad de conversar con él respecto a cuál es el curso de la ofensiva del capitalismo global en la educación en ese país. Bienvenido Michael.
MICHAEL HUMAÑA: Muchas gracias Luis, saludo a todos los compañeros que están pendientes de La Otra Mirada Educativa.
LUIS BONILLA-MOLINA: Michael, como tú señalabas en tu trabajo, en tus entrevistas diversas, en distintos materiales, un punto de partida de las reformas neoliberales en educación tiene que ver mucho con la dictadura chilena, con el período de la dictadura de Pinochet específicamente, se nos impuso a través de las reformas que se implementan en ese período, un modelo de ver la educación muy vinculada al mercado, vista la educación como una mercancía; el modelo posterior de las 900 escuelas de Chile, también fue otro modelo para exportar el tema de la calidad educativa y hoy en el año 2016, ¿cuál es la característica de la reforma neoliberal en Chile?
MICHAEL HUMAÑA: Bueno, como tú mencionaste, la reforma neoliberal en Chile empieza en el año 81, de la mano con el cambio de la Constitución, esta constitución dictatorial creada por Pinochet y este modelo educacional traído de la mano con este modelo económico neoliberal por parte de los Chicago Boy. Esta reforma en lo primero que se centra es en sacar la escuela pública del Estado y se crea este sistema de la municipalización. Este sistema –de municipalización- que hasta ese momento era prácticamente único en el mundo consiste en sacar la escuela del Estado Nacional y pasarla a manos de los municipios, y por otro lado se crea la figura de las escuelas particulares con subvención pública que en el fondo consiste realmente en traspasar plata del Estado a privados para que administren la educación pública.
Desde esa fecha hasta el día de hoy, lo que se ha logrado es que la escuela pública en Chile tenga aproximadamente una matrícula del 35% de los estudiantes del país. Por lo tanto podemos decir, sin ningún temor a equivocarnos, que la mayoría de la educación chilena está en manos privadas. Hoy día la educación pública está solamente dedicada a aquellos sectores que no pueden acceder a la educación privada; por lo tanto la educación preescolar, la educación primaria, secundaria y educación superior están en su mayoría en manos de los mercaderes de la educación.
Ese modelo que ha sufrido varios traspiés, producto de la misma situación de descaro con el que han usufructuado la plata del Estado; uno de ellos las distintas situaciones graves respecto a los manejos de fondos con una clara expresión de desfalco público de los dineros de todos los ciudadanos. Los empresarios que se han lucrado con la educación, ha llevado incluso a que los gobiernos de la concertación, los gobiernos civiles postdictadura, los cuales siguen gobernando con las misma Constitución de Pinochet, tengan que hacer ajustes neoliberales al modelo dejado por la dictadura, es decir mucho mas orientados a la mercantilización y privatización de la educación. En ese momento de la historia de la educación pública chilena estamos hoy día.
El segundo gobierno de Bachelet ha presentado como uno de los ejes fundamentales la reforma estructural en la educación, que son cuatro paquetes de reforma que apuntan a actualizar o ajustar las condiciones neoliberales educativas. Dentro de esta iniciativa entra un sistema de encasillamiento docente, en el cual se colocan nuevas condiciones y reglas del juego para los trabajadores de la educación. En esa orientación, se elimina cualquier tipo de negociación colectiva y todo pasa ahora a depender de las pruebas estandarizadas para evaluar a los docentes. Es la misma situación que están ocurriendo en México y que ha encontrado una férrea resistencia por parte de la CNTE. Es necesario destacar que este modelo de evaluación de los docentes nosotros ya lo tenemos instalado en Chile hace ya 10 años y ahora el Estado procura perfeccionarlo desde la perspectiva neoliberal.
Por otro lado está la reforma de la desmunicipalización; ahora se dice que la escuela sale de los municipios, la escuela pública, pero no vuelven al Estado nacional, sino que se crea una nueva figura que no es Estatal pero tampoco privada, quien administra las pocas escuelas públicas que van quedando. Además, tenemos la otra reforma, que en realidad es una intentona de reforma curricular que en estos días ha generado un intenso debate respecto a eliminar asignaturas como Filosofía, fusionar asignaturas como Historia con Química, Física y Biología y, transformar esas cuatro ramas en una sola asignatura y principalmente potenciar la educación técnica. En este último caso lo que están apostando es a reducir el currículum, a simplificar la enseñanza a contenidos fusionados, y en ningún caso a generar estudiantes conscientes, estudiantes críticos. Lo que pretenden es desdibujar el hecho educativo-pedagógico intentando dedicar la escuela a un currículo meramente técnico abocado a necesidades que el sector económico-empresarial impulsa respecto a la educación pública y, en ningún caso al desarrollo integral de la personalidad ni a la construcción de ciudadanía crítica.
Finalmente la reforma de la educación superior que es la que está en boga, iniciando su proceso legislativo que viene a regular el mercado de la educación superior. Ustedes deben saber que el sector universitario es uno de los mercados más rentables que tiene el país y es donde los grandes capitales transnacionales han usufructuado con cifras multimillonarias.
LUIS BONILLA-MOLINA: La presidenta Bachelet señaló como uno de sus objetivos centrales el desprivatizar la educación en Chile, incluso generó una ley con ese nombre, la Ley de Desprivatización. ¿Qué ha pasado con ese proceso de financiamiento público que apuntaba a evitar que sectores de la población pagaran fuertes sumas de dinero para acceder y mantenerse en el sistema educativo?
MICHAEL HUMAÑA: Mira, vamos a separar el tema en dos. Primero la escuela primaria y secundaria y, posteriormente la educación superior. En el caso de la escuela primaria y secundaria que fundamentalmente está en manos de privados, la ley, claro cuando nace, nace con el nombre de “Fin al Lucro” y ésta es la consigna con la cual se levanta. Sin embargo, finalmente terminó llamándose Ley de Inclusión; le buscaron otro nombre que fuera lo bastante atractivo, pero el hecho es que esta Ley en la práctica no daba cuenta del fin al lucro, porque lo que se cambió del proceso no fue el hecho sustantivo que las empresas dejaran de lucrarse con la educación, sino lo que cambio fue el origen del financiamiento y la fuente de sus ganancias. Las escuelas privadas –que son la inmensa mayoría en Chile- recibían una parte importante de su financiamiento proveniente del Estado, es decir de los dineros públicos, y la otra parte la recibían de los padres de familia. Cada familia tenía que aportar y pagar una mensualidad a ese establecimiento, que estaba financiado por el Estado, cuyo monto era determinante en la economía familiar. Estamos hablando de escuelas en las cuales fácilmente una familia podría pagar el equivalente a tres, cuatro y hasta cinco salarios mínimos, como matrícula mensual, por lo tanto este tipo de educación no era asequible a todas las familias del país.
Qué es lo que se hace esta nueva ley? Cambian, eliminan que los padres de familia tengan que pagar mensualidad como aporte al financiamiento de las escuelas que habían recibido la transferencia de competencias del Estado para desarrollar la “educación pública”: Lo hace el Estado ahora, es pagar una doble subvención a la empresa privada escolar, el subsidio original mas la cuota que le correspondía a los padres; todo ello con dineros públicos. La única diferencia existente con el sistema anterior es que ya la familia no paga la diferencia del subsidio estatal que ahora es cubierto en un 100% por fondos públicos, manteniéndose la idea de prestación mayoritaria de la educación por parte de privados. Ahora son las pagas del Estado las que van a financiar a estos empresarios de la educación para que sostengan sus establecimientos.
En vez de que esa plata se destinara al fortalecimiento de la escuela pública a la que van los hijos de los hogares más pobres, el Estado aumenta la porción de dineros públicos orientados al fortalecimiento de la educación administrada por privados. En la práctica se produce un proceso de tercerización del servicio educacional. Los últimos gobiernos le han llamado a este sector privatizado de la educación, una extensión de la escuela pública. En el fondo es muy grave para la educación pública porque ahora el privado pasa a ser un prestador de servicio de la educación pública. Con ello, intentan falsear las cifras que presenta Chile a nivel internacional, sobre todo ante la OCDE con respecto a la accesibilidad de los estudiantes a la escuela pública; lo que quieren demostrar la posibilidad y viabilidad de un modelo de educación privado pero financiado completamente por el Estado, al que además re categorizan como escuela pública. Para nosotros, desde el SNTE este modelo de escuela no es el de la escuela pública. Los empresarios de estas escuelas Chilenas se han lucrado enormemente, logrando en estas décadas la compra de infraestructura y bienes que convierten la educación en una simple mercancía. Tenemos por ejemplo, el caso de una ex ministra de Educación del anterior gobierno de Michelle Bachelet, la cual es dueña de una gran cantidad de establecimientos que se encuentran en los sectores más pobres de Santiago; las cuales por estar ubicadas en los llamados sectores vulnerables, reciben una subvención especial, por lo tanto hoy día, un privado que construye una de estas escuelas en un sector vulnerable o marginal y que recibe la matrícula de sus sectores va a hacerse el doble o el triple de las ganancias que se hacían antes cobrándole a los padres de familia. Hoy día es un tremendo negocio construir escuelas privadas para los pobres, porque el Estado triplica la subvención que entregaban antiguamente, subvención que no recibe la escuela pública. La escuela pública sigue hoy día totalmente desfinanciada, dependiendo de un financiamiento no basal. En el presente, la escuela pública chilena depende de un financiamiento otorgado exclusivamente por alumno presente, lo cual es una asignación variable. En la escuela rural o de difícil acceso, el financiamiento es casi inexistente, pero en el caso de la escuela privada ese problema no lo van a tener y allí es donde nosotros creemos esta reforma que se le llamó Ley de Inclusión, que apostaba el fin al lucro en el fondo lo que está es redimensionando la escuela como un tremendo negocio en manos de empresarios privados. Ya los cobradores de matrícula no tendrán que perseguir a los padres de familia que no eran capaces de pagar, porque el Estado se ha convertido en la fuente de financiamiento y usufructo educativo. Es el Estado quien está financiando directamente el negocio educativo y el lucro de los privados con la escuela. Ese mismo modelo lo quieren extender a la educación superior y el debate está hoy día abierto todavía en el marco legislativo, sin embargo, yo creo que este proceso ya está cerrado, ya que se está empezando a implementar.
LUIS BONILLA-MOLINA: En el caso de la educación superior, ¿cual es la especificidad, abarca el 100% del sector, hay un porcentaje que escaparía de esta lógica mercantil?
MICHAEL HUMAÑA: Sí, este gobierno ha planteado que va a lograr la educación gratuita, que como tú sabes es una gran demanda del movimiento social chileno. La información que tengo es que internamente ya han planteado, que al menos durante este gobierno a lo más que se puede avanzar es a alcanzar determinados porcentaje de acceso de los sectores más vulnerables a una educación, entre comillas, gratuita porque en realidad va a ser a través de becas. No se trata que la educación pase a ser gratuita, sino que el Estado va a pasar a ser garante. Hoy día por ejemplo, el Estado lo que permite es que el estudiante se pueda endeudar con la banca y el Estado sirve como aval. Te permiten que accedas a los créditos multimillonarios con la banca, con el Estado como aval, pero el que se endeuda sigue siendo el estudiante. Lo que plantea esta reforma, es una nueva reforma es otorgar becas para los quintiles más pobres del país, las cuales le permitan financiarse gratuitamente su educación, pero esto es solamente para un sector. Esto también va a ser extrapolado a la educación universitaria privada, o sea este sector también va a recibir estos bonos. Esta situación de becas posibilita que la educación universitaria pueda recibir a los alumnos más vulnerables, quienes no puedan acceder a créditos de la banca privada o que no puedan pagar directamente su educación, pero educación gratuita no va a haber, no va a ser financiada universalmente por el Estado, sino que va a ser a través del sistema de becas. Claro esto dependerá del avance el proyecto tal y como está planteado en el presente, lo que se visualiza es que la derecha más reaccionaria, todavía va a impedir el avance incluso, del sistema de becas en la educación superior.
LUIS BONILLA-MOLINA: Dividiendo la resistencia en tres sectores: estudiantes, maestros y ciudadanía; conocimos desde toda América Latina la experiencia de Los Pingüinos. El movimiento de los llamados pingüinos fue como un despertar de la juventud contra la privatización de la educación. ¿Qué ha pasado con el Movimiento de Los Pingüinos? Se disolvió o se expresó nuevamente luego como el Movimiento Juvenil de Resistencia cinco o seis años después, una continuidad o parte de otro proceso diferenciado. ¿Qué ha pasado con el movimiento estudiantil, en su conjunto, hoy por hoy tienen una posición clara de resistencia al modelo de privatización o también está preso de ese propio modelo neoliberal?
MICHAEL HUMAÑA: Sin duda la Revolución Pingüina del 2006 generó un antes y un después con respecto a la concepción de educación que se tenía en Chile. Este movimiento posibilitó que se abriera un debate que no se había generado hasta ese momento, y por supuesto generó una discusión de avanzada. Eso de pensar una nueva educación para Chile antes de la Revolución Pingüina era sola un tema para sectores de vanguardia, quienes planteaban la estatización o la recuperación de la educación pública.
Hoy día, el tema de la educación pública se ha transformado en un debate nacional. Actualmente las familias exigen masivamente recuperar la educación pública y, por lo tanto el financiamiento por parte del Estado, pero aun así sigue siendo un movimiento que tiene en su memoria los pingüinos. Las movilizaciones del 2011 fueron su continuidad. La mayoría de los nuevos dirigentes universitarios habían estado en su época secundaria en los liceos y ya habían vivido lo que era la Revolución Pingüina.
En el presente se mantiene en la lucha por la educación gratuita pero lamentablemente hay sectores políticos del movimiento estudiantil de de fácil cooptación, que hoy mantienen un debate circunscrito a los parámetros parlamentarios, sin conexiones con las luchas cotidianas en las calles, que hace más difícil avanzar.
La izquierda chilena no tiene representación parlamentaria, lo que tenemos hoy día en el parlamento son gente de partidos, que se hacen llamar de izquierda, pero que siguen gobernando con la lógica mercantil de educación y por lo tanto también les toca el bolsillo a ellos al momento de estar en estos debates. Son muchos los parlamentarios que tienen negocios y empresas en educación. Por ello, cuando este tema llega a las mesas de negociación parlamentarias, terminan siendo estériles, porque se dilatan en discusiones estériles o simplemente muchos dirigentes estudiantiles son cooptados por los partidos de gobierno y, esa ha sido la triste realidad de los últimos años.
Obviamente el movimiento social chileno por una autentica educación pública no puede depender de la lucha de nuestros niños,de nuestros hijos quienes están dando esa pelea, sino que hoy día, tenemos que ser los trabajadores, el mundo del trabajo quien se tiene que apropiar de la reivindicación de la educación pública. En el caso de los trabajadores de la educación, debemos señalar de manera autocrítica que es un sector que ha estado ajeno a esta lucha, ha estado mirando desde la galería. El magisterio chileno no ha estado a la altura de sus propios estudiantes y obviamente mientras sean solamente los estudiantes quienes estén dando esta lucha por más que tengan el corazón, la resistencia y la valentía para hacerlo, mientras no sea todo el pueblo a la vanguardia para poder avanzar en este proceso, va a ser bien difícil lograr derrotar está avanzada neoliberal.
Las condiciones actuales aparentemente han variado pero en el fondo siguen siendo las mismas. Ejemplo de ello, lo que te he señalado respecto a la seudogratuidad transformada en un discurso de los gobiernos de la concertación. Hoy día la mayoría han sabido utilizar las consignas de la calle para luego transformarlas en medidas neoliberales, transformar la idea de la educación gratuita en voucher, la idea de la educación gratuita en crédito bancario, la idea de la educación gratuita en bono y becas para la empresa privada que lucran con la educación. Creemos que va a haber una seudogratuidad, va a haber un mayor acceso a la educación, pero ello va a ocurrir con la plata estatal, la plata de todos los chilenos en manos de burós y no con la educación pública en manos del Estado. Allí viene otro tema que es fundamental, el currículo. El currículo chileno está en manos de la empresa privada, no está en manos del Estado, no hay un proyecto educativo de país, por lo tanto da lo mismo quien sea la Ministra o Ministro de Educación, en el fondo siguen siendo ellos, los empresarios quienes la administran el sistema escolar como un negocio, con mercancías y ganancias.
LUIS BONILLA-MOLINA: Michael una de las variantes de la reforma mexicana o contrarreforma mexicana, como se la quiera llamar, es el énfasis en la aparente destrucción de la profesión docente, es decir, el concepto de la profesionalidad, de centros de formación docente, de la carrera docente, de la propia jubilación docente que son cuestionadas, ¿eso tiene un correlato en el proceso chileno o todavía no ha tocado y la profesión docente en Chile sigue siendo una profesión no amenazada?
MICHAEL HUMAÑA: La profesión docente en Chile está amenazada desde la dictadura. Fíjate que el año 74, a menos de un año de que Pinochet se hiciera del gobierno, una de las primeras organizaciones en ser desarticulada fue el síndico histórico del magisterio, fue el Sindicato Único de Trabajadores de la Educación. La primera organización creada por la dictadura fue el Colegio de Profesores, partieron el mundo docente para poder controlarlo e impulsar su proyecto educativo neoliberal. Se crea el Colegio de Profesores y desde allí ha existido un control total sobre el magisterio y eso ha significado, que por ejemplo en muchas de las -entre comillas vuelvo a insistir- “ganancias del magisterio” sean simplemente los acomodos neoliberales.
Por ejemploel año 95 se crea el Estatuto Docente en donde se supone que se dan derechos a los profesores, pero con este instrumento perdemos todo tipo de derechos sindicales. Nosotros. Los docentes hoy en Chile no tenemos ningún tipo de capacidad de negociación, con respecto a nuestro salario, dependemos exclusivamente de lo que entregue el gobierno. No hay capacidad de negociación, no hay mesas de acuerdo, no hay negociación colectiva arraigada, de ningún tipo. Si eso es lo que algunos dicen que se ganó en el año 95, a nuestro entender, no se ganó absolutamente nada. Luego con las reformas posteriores se fueron creando condiciones que venían del mundo privado hacia los trabajadores de la educación pública, como por ejemplo, el despido comercial de la empresa, un día yo trabajo en una escuela pública y a mí me pueden despedir mañana mismo por necesidad de la administración y sin ninguna garantía para mí. Hoy en Chile existe una tercerización de la labor docente, profesores que trabajan con boletas de honorarios sin contrato.
Una de las grandes luchas que se dio hace dos años atrás en Chile fue que todos los profesores públicos tuviésemos contrato, habían profesores que tenían 10 años trabajando sin ningún tipo de contrato, pero eso significaba que año a año debía llegar a consenso con los empleadores para poder ser aceptados. Estoy hablando de que esta es la escuela pública, ni siquiera la escuela privada, estas aberraciones pasan en la escuela pública. En este año 2015, principio del 2016 se ha aprobado y se está poniendo en marcha, en práctica, la Ley de la Carrera de la Profesión Docente que viene a ser para nosotros el corolario de este control docente que viene de la dictadura, en donde no solamente ya dejamos de perder derechos colectivos sino que en el presente nuestros salarios dependen exclusivamente de las evaluaciones que ya vienen desde hace 10 años. La evaluación docente en Chile, fue aprobada por el Colegio de Profesores, incluso muchos de sus dirigentes recorrieron Chile contándonos que iba a ser un beneficio para nosotros, que iban a mejorar los salarios, etc. Y bien, sabemos que la evaluación docente en todo el continente, cuando se implementan son evaluaciones punitivas, que intentan de una a otra forma manejar la profesión docente como un empleo industrial. Con la carrera profesional lo que viene es instalar un encasillamiento en donde nosotros somos marcados como: Iníciales, Avanzados, Destacados, Expertos. Dependiendo del lugar donde quedemos en la prueba estandarizada se nos ubica en categorías y depende de esta clasificación la posibilidad de ir aumentando nuestro salario. Por lo tanto, hoy día el salario de un profesor no depende de una negociación colectiva, no depende tampoco de su calidad en el aula, sino que depende exclusivamente del resultado que puede tener estas evaluaciones estandarizadas, las cuales no representan en absoluto lo que se hace en un aula de clase. Con la diversidad cultural que tiene nuestro país, con la diversidad geográfica que tenemos a lo largo de Chile, las clases que hace un profesor en Santiago o las clases que hace un profesor en La Araucanía, en territorio Mapuche, por ejemplo, no pueden ser comparables, pero esta evaluación docente como es una evaluación estandarizada, le da lo mismo, no mide ningún tipo de diferencias en el quehacer docente y por lo tanto es una estructura que incluso, se puede sortear aprendiéndose ciertas consignas y condiciones del manual. El gobierno entrega un manual para el docente y en el fondo si tú aprendes el lenguaje del manual, del manual neoliberal que no tiene absolutamente nada que ver con nuestras prácticas docentes cotidianas seguramente se saldrá bien en la prueba estandarizada. Esa es la realidad en la cual estamos trabajando hoy en Chile que viene a ser el corolario de este control docente. Nosotros entendemos –lamentablemente- que de aquí a un par de años más de implementación, ya ni siquiera va a ser necesaria ninguna organización de los trabajadores de la educación porque cada uno en el fondo va a estar defendiéndose de manera individual, generándose la máxima competencia porque que no todos los docentes pueden llegar a los niveles de experto, solamente un grupo por ley. Si es solo un porcentaje que puede llegar a los niveles más altos, eso significa que entonces yo voy a tener que competir con mis colegas, con mis compañeros de trabajo para poder mejorar mis condiciones salariales. Ese es el neoliberalismo educativo en educación
LUIS BONILLA-MOLINA: Hace dos años, el Banco Interamericano de Desarrollo colocó en su página web un artículo que señalaba la importancia de invertir la pirámide del aprendizaje, en síntesis planteaba este artículo la posibilidad de que dado el éxito de algunos videos, el proceso de enseñanza aprendizaje se centrará en la grabación de videos, que los niños o jóvenes aprendieran con estos videos en sus casas y que la escuela se convirtiera en un espacio de evaluación, es decir desde esa perspectiva, se plantearía la eliminación total y absoluta de la profesión docente, del papel del maestro, pero también de la escuela, del plantel y de la educación pública. ¿Ese proceso se ha iniciado en Chile? ¿Se ha planteado? ¿Es parte del debate o es ya una experiencia en curso?
MICHAEL HUMAÑA: Bueno, la Ley 20501, que se aprobó, si no me equivoco, hace seis años atrás, permite que cualquier profesional de cualquier área pueda ejercer el ejercicio docente. La ley está pensada de esta manera, que un ingeniero pueda perfectamente ir a la escuela a trabajar, hacer clase de matemática, entendiendo de que no es necesario la pedagogía sino que basta con el conocimiento técnico para poder atender el aula. Eso ya es ley en Chile, sin embargo hoy un ingeniero no va al aula porque económicamente no le es rentable, en Chile somos la profesión más mal pagada del país, por lo tanto, son bastante pocos los profesionales que hoy día querían acceder dar clase pero legalmente se puede. Esta perspectiva económica neoliberal ya está abierta en nuestro país, con lo cual claramente nos están diciendo que no somos necesarios como pedagogos, osea la pedagogía no es necesaria para la educación capitalista del siglo XXI.
En Chile cualquier profesional de cualquier área que pueda ser afín con alguna necesidad de la escuela pueda hacer clase. Esto sin la necesidad de que tenga algún tipo de habilitación pedagógica, ejemplo un abogado puede hacer clase de Matemática, un ingeniero puede hacer clase de Matemática o clase de Física y así sucesivamente con cualquier tipo de necesidad que tenga el establecimiento educacional. Esto también va de la mano de la implementación o fortalecimiento del liceo, de la escuela técnica, en donde está empezando a desaparecer los liceos científico-humanistas, y se está fortaleciendo la educación comercial y la educación técnica, los institutos comerciales y liceos técnicos. Se están reformando aquellos liceos que vienen de la época de fortalecimiento industrial, que son los pocos liceos industriales que quedan y ya prácticamente no tienen mercado laboral y están reformulando las necesidades técnicas ya que las empresas transnacionales que se están instalando en nuestro país, requieren mayor cantidad de técnicos y no de filósofos, ni de historiadores, como lo podemos evidenciar hoy día, que están tratando de eliminar la carrera de Filosofía por ejemplo.
La asignatura Filosofía la eliminan del currículo de secundaria, fusionando Historia con todas las ciencias, Química, Física, Biología e Historia en una sola rama, empezando a dejar de lado la formación humanista para fortalecer la creación de ramos y de carreras técnicas. Sabemos que eso viene determinado por el mercado, por las grandes empresas transnacionales. Un dato ilustrativo, en Valparaíso, hace un par de años atrás se inició la asignatura en secundaria de Chino Mandarín, lo cual se justificó por la necesidad cultural, de conocer otro idioma y otras culturas, pero en la práctica nos fuimos dando cuenta que respondía a una necesidad mercantil, dado que se había aprobado la construcción de un megapuerto en Valparaíso, la ciudad de donde yo provengo que va a generar un corredor biooceánico entre el Pacífico y Europa. Por lo tanto, lo que necesita la ciudad de Valparaíso hoy día son obreros medianamente calificados que puedan recibir la mercancía que venga del Asia – Pacífico, que viene en Chino Mandarín las instrucciones, la maquinaria, para poder hacer la estiba y desestiba del puerto de Valparaíso. La idea de la asignatura vino determinada por una realidad del mercado, y era posible gracias a que la fusión de asignaturas abría “espacio” para esas nuevas necesidades del capitalismo en el país. Ello da cuenta más o menos del camino que está llevando Chile en esta idea de reforma estructural de la educación.
LUIS BONILLA-MOLINA: ¿Pero todavía no se está pensando en virtualizar, en sustituir al profesor por una computadora?
MICHAEL OMAÑA:No, mira eso no ha entrado con fuerza, básicamente lo que se está buscando es reemplazar el profesor por otros trabajadores, lógicamente el caso se basa en este modelo de la educación técnica, los que van a ingresar son ingenieros o técnicos profesionales de áreas distintas que no son pedagogos, ya en ese sentido si se van a eliminar los pedagogos de aula reemplazados por otros profesionales.
En el caso del tema virtual hoy día se ha fortalecido la política de auge de las TIC, incluso de tener computadora en la sala de clase. A ello se le acompaña el discurso respecto a las bondades de la tecnología y respecto a cómo el aprendizaje se mejora con el uso de la herramienta tecnológica. Desde mi punto de vista se le ha dado una sobrevaloración al uso de la tecnología en el aula, pero aún no se llega al tema de empezar con el aula virtual que se ha trabajado en otros países. En ese sentido, Chile aún no ha avanzado en reemplazar el profesor por una computadora, al menos en la primaria y secundaria.
LUIS BONILLA-MOLINA: Michael, finalmente, tú eres un actor comprometido en la lucha contra la agenda neoliberal en la educación. ¿Cuál es tu mensaje para los maestros, las maestras, para los profesores, para los educadores que desde los gremios están enfrentando en los distintos países esta agenda vinculada a los intereses del gran capital y en favor de la educación pública?
MICHAEL HUMAÑA: Bueno, el primer llamado a todos los docentes, al magisterio conscienteen nuestro continente, esempezar a tejer las redes necesarias para la unidad continental. El análisis que hacemos hoy día,es que el magisterio latinoamericano, en sus distintas organizaciones, han sido reproductores de los dictámenes de los Ministerios de Educación, de hecho, solamente con citar una última reunión con la UNESCO, con la Internacional Latinoamericana de la Educación que se hizo en Santiago de Chile, los principales expositores no fueron los trabajadores sino que fueron los Ministros de Educación de Brasil, de Chile y de otros países del continente. En ese sentido, el llamado es a fortalecer los magisterios combativos, a fortalecer los magisterios con propuestas pedagógicas e ideología contestataria. No solamente para resistir la avanzada neoliberal con respecto a nuestro salario, con respecto a nuestras condiciones laborales, sino que hoy día necesitamos que el magisterio latinoamericano tenga una propuesta pedagógica, tenga una propuesta de construcción de continente.
Nosotros hemos dicho que nuestro país no nos basta con una segunda reforma curricular que puedan mejorar las condiciones de Chile, necesitamos una reforma pedagógico-curricular que apueste a la construcción de un proyecto educativo de carácter continental. Somos una gran patria latinoamericana y por lo tanto nos merecemos una educación que nos represente y nos dignifique, que permita sacar lo mejor de nuestra tierra, lo mejor del intelecto de nuestro continente para mejorar nuestras condiciones de vida y eso vemos que la única forma va a ser con la unidad latinoamericana, con la unidad de los magisterios latinoamericano y con la construcción de un proyecto político y educativo que nos permita esa unidad.
Las luchas limitadas al campo gremial creemos que ya quedaron en el pasado, con ella han pasado las luchas locales, la división y fragmentación del movimiento docente en los distintos países, lo cual debe ser superado por un proyecto político, principalmente por un proyecto pedagógico que permita apostar a las transformaciones que nuestro continente necesita y merece vivir. El llamado es a la unidad, pero a la unidad no solo gremial sino político-sindical que apueste por un nuevo proyecto de carácter indo-afro-latinoamericano-caribeño, hago un llamado donde se integre a todos los habitantes de nuestro continente.
LUIS BONILLA-MOLINA: Hoy, en La otra Mirada Educativa, conversamos desde Santiago de Chile con Michael Humaña. Michael, como ya lo señalamos es el Secretario General del Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación de Chile. Gracias Michael por compartir con nosotros en La Otra Mirada Educativa.
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En beneficio de los niños y adolescentes que se encuentran hospitalizados de manera prolongada, el Ministerio de Educación (Minedu) pondrá en marcha, a partir de marzo del próximo año, un plan piloto para brindarles asistencia pedagógica directa ayudándolos a continuar sus estudios y evitar que pierdan el año escolar.
El denominado Servicio Educativo de Apoyo en Hospital (SEA-H) será implementado en hospitales de Lima Metropolitana y de la región Tacna, indicó Marilú Martens Cortés, directora general de Servicios Educativos Especializados (Digese) del Minedu.
“Esperamos tener en un primer momento una cobertura del 13%, teniendo como meta para el 2021 cubrir el 100% de las atenciones de hospitalización prolongadas”, sostuvo.
Este modelo de servicio contará con la participación de docentes y especialistas y comprenderá un proceso educativo basado en el Currículo Nacional de la Educación Básica pero adecuado a las condiciones físicas y de internamiento de los menores, promoviéndose un clima de respeto, amor, tolerancia, trabajo lúdico y en equipo.
Martens brindó detalles sobre el proyecto durante un tercer congreso organizado por la RED Latinoamericana y del Caribe de Educación Hospitalaria, realizado en Santiago de Chile. Participaron representantes de otros siete países en busca de estrategias y métodos eficaces para hacer de la pedagogía hospitalaria un recurso válido para los estudiantes con enfermedad prolongada.
Agregó que este servicio se encuentra alineado a la política inclusiva del Minedu que está orientada a brindar una educación de calidad en todo momento a favor de los estudiantes, asegurando para ellos una vida plena y satisfactoria.
Para tal efecto, el SEA-H contará con coordinadores, psicólogos y docentes de educación básica regular y/o especial.
América del Sur/ Venezuela/Octubre 2016/Noticias/http://elperiodiquito.com
Desde el año 1965 en Venezuela se celebra todos los 24 de octubre el Día del Trabajador Gráfico, ya que en esa fecha pero en el año de 1808, circuló la primera edición del periódico La Gazeta de Caracas, donde se divulgaba información del gobierno local que estaba al servicio de la corona española.
De acuerdo con la información publicada en diferentes páginas de Internet, la historia sobre la celebración del Día del Trabajador Gráfico en Venezuela comienza el 24 de octubre de 1808, porque ese día entró en circulación La Gaceta de Caracas, el primer periódico impreso en el país, de las autoridades coloniales en la Capitanía General de Venezuela.
Dicen que la Asociación Venezolana de Periodistas seleccionó esa fecha a partir de 1941, para recodar el Día del Periodista, aunque cambiaron la fecha por el 27 de junio, cuando se publicó por primera vez El Correo del Orinoco, pero los conocidos artistas gráficos continuaron celebrando su día en octubre, pero finalmente el gobierno de Rómulo Betancourt decretó ese día para la celebración de la imprenta en Venezuela, tras una asamblea de la Federación de Trabajadores de la Industria Gráfica.
Las artes gráficas no sólo se centran en las imprentas, esta es una actividad que abarca desde las serigrafías hasta los diseñoscomputarizados, aquí se incluye lo que es elaboración de letreros publicitarios, caricaturas, entre otro
América del Sur/Uruguay/Octubre 2016/Mabel Moraña/http://www.ensayistas.org/
«EL BOOM DEL SUBALTERNO»
Mabel Moraña
La invitación a reflexionar sobre la cultura latinoamericana «más allá de la hibridez» propone la tarea de desafiar los límites de un concepto que hasta hace poco tiempo se presentaba como incuestionablemente operativo para la captación de una cualidad distintiva y definitoria de la historia latinoamericana, marcada desde sus orígenes occidentales por la violencia de la apropiación colonial. En estas páginas quiero referirme a las relaciones entre hibridez y subalternidad, y particularmente a las implicancias de la apropiación de ambos conceptos en el espacio teórico del Latinoamericanismo internacional, es decir, a las elaboraciones desde y sobre América Latina, en relación con la creación de ese Tercer Espacio de que habla Homi Bhabha para referirse al lugar contradictorio y ambivalente desde el que se enuncia, se discrimina y se interpreta un campo cultural.
Desde la década de los años sesenta, los latinoamericanos asumimos que el concepto de hibridez captaba el rasgo más saliente de la experiencia cotidiana y de la producción cultural en formaciones sociales que desde la colonia a nuestros días han debido negociar su existencia a partir del entrecruzamiento de proyectos y agendas que definíamos en términos de lo propio y lo foráneo, aunque los intercambios entre uno y otro nivel implicaran la comprensión de complejos procesos de representación simbólica y la implementación de estrategias interpretativas que nos permitían, como hace mucho advirtiera Althusser, complementar nuestra ignorancia con el trasiego interdisciplinario. La noción de hibridez era utilizada de manera «plana», como sinónimo de sincretismo, cruce o intercambio cultural, y como forma de contrarrestar la ideología colonialista que desde el Descubrimiento aplicara, con pocas variaciones, el principio de «un dios, un rey, una lengua», como fórmula de sojuzgamiento político y homogeneización cultural. En la década de los años sesenta, los trabajos de Cornejo Polar formalizan en torno al concepto de heterogeneidad un campo semántico que incluía y superaba el nivel descriptivo que estaba implícito en la noción de hibridez. Sus estudios sobre el área andina rescatan la existencia de sistemas culturales diferenciados que revela a la nación como totalidad contradictoria y fragmentada, atravesada por formas comunicacionales, modos de producción económica y cultural y agendas políticas que contradicen la utopía liberal de la unficación nacionalista. En la misma década, el concepto de transculturación extendido por Rama desde el campo de la antropología al de la crítica literaria vuelve a explorar el tema de la transitividad cultural como intento por comprender, en el contexto de las políticas desarrollistas, el lugar y función del intelectual y las posibilidades y riesgos de cooptación de éste por parte de los proyectos e instituciones del Estado, en el contexto de la modernidad.
Con la microsociología de García Canclini la hibridez vuelve por sus fueros, como cualidad central de un proceso de transnacionalización cultural e intercambios sistémicos que reemplaza el esencialismo identitario con la mitificación del mercado como espacio de conciliación civil, donde el valor de cambio de los bienes culturales incorpora una nueva dinámica social e ideológica sobre la base de la reconversión cultural y la democratización por el consumo. En el contexto de la globalización, la hibridez es entonces el dispositivo que incorpora el particularismo a la nueva universalidad del capitalismo transnacionalizado. Más que como concepto reivindicativo de la diferencia, la hibridez aparece en Canclini como fórmula de conciliación y negociación ideológica entre los grandes centros del capitalismo mundial, los Estados nacionales y los distintos sectores que componen la sociedad civil en América Latina, cada uno desde su determinada adscripción económica y cultural.
Hasta aquí, la crítica latinoamericana utiliza la noción de hibridez para una crítica «desde adentro» de la modernidad y del nacionalismo liberal, como superación de los esquemas dependentistas y las dicotomías que oponían cultura popular/alta cultura, elementos vernáculos y foráneos, centro/periferia. Sin haber efectuado un cambio epistemológico radical, la noción de hibridez incorporó cierta fluidez culturalista en los análisis de clases. Permitió, por ejemplo, inscribir en el mapa político latinoamericano la topografía de la diversidad étnica, linguística, genérica, desafiando sólo relativamente los límites de una cartografía impuesta desde afuera, con los instrumentos que el imperialismo ha usado siempre para marcar el territorio, establecer sus fronteras y definir las rutas de acceso al corazón de las colonias. En este sentido, más que como ideologema que se sitúa en el intersticio de los discursos y proyectos hegemónicos, la noción de hibridez pareció abrir para Latinoamerica un espacio alternativo descentrando los parámetros del gusto, el valor, y la pragmática burguesa, y anunciando en la narrativa cultural del continente el protagonismo de un personaje colectivo largamente elaborado, desde todos los frentes culturales y políticos: la masa, el pueblo, la ciudadanía, el subalterno, antes representado vicaria y parcialmente en la épica de los movimientos de resistencia antiimperialista y de liberación nacional, pero ahora incorporado por derecho propio a la performance de la posmodernidad.
Con el fin de la Guerra Fría, la crisis del socialismo de estado y el consecuente debilitamiento del pensamiento marxista como parámetro para contrarrestar la implementación del neoliberalismo y los efectos de la globalización capitalista, se producen dos fenómenos fundamentales para la teorización latinoamericanista a nivel internacional: primero, la necesidad de refundamentar la centralidad de los espacios y discursos que definen el lugar y función de América Latina a nivel internacional. Segundo: la urgencia por redefinir las formas de agencia política en el sub-continente, y el correlativo problema de la representación de una alteridad capaz de subvertir el nuevo orden (la nueva hegemonía) de la posmodernidad. No es de extrañar que, por este camino, la noción de hibridez se haya visto potenciada por lecturas «centrales» que le adjudican una cualidad interpelativa creciente, una especie de «valor agregado» que permite reconstruir la imagen de América Latina dentro del campo de influencia teórica del occidentalismo finisecular. No es tampoco casual que esta apropiación del concepto coincida con el tema de la agencia política, los debates en torno a la función del intelectual en el contexto de la globalidad, la redefinición de las fronteras disciplinarias y las reflexiones acerca de la ética de la representación cultural.
Particularmente en los Estados Unidos, la noción de hibridez se articula tanto al pensamiento poscolonial como a la ideología de las minorías y a la que Bhabha llama con razón la «anodina noción liberal de multiculturalismo», inscribiéndose en un debate transdisciplinario que costruye a América Latina, otra vez, como objeto de representación, como imagen que verifica la existencia y función del ojo que la mira. En este contexto, la hibridez ha pasado a convertirse en uno de los ideologemas del pensamiento poscolonial, marcando el espacio de la periferia con la perspectiva de un neoexotismo crítico que mantiene a América Latina en el lugar del otro, un lugar preteórico, calibanesco y marginal, con respecto a los discursos metropolitanos. La hibridez facilita, de esta manera, una seudointegración de lo latinoamericano a un aparato teórico creado para otras realidades histórico-culturales, proveyendo la ilusión de un rescate de la especificidad tercermundista que no supera, en muchos casos, los lugares comunes de la crítica sesentista.
Para dar un ejemplo, en The Post-Colonial Studies Reader editado por Bill Ashcroft, Gareth Griffiths y Helen Tiffin (Routledge, 1995), uno de los textos más usados para la difusión académica de la teorización potcolonial, América Latina aparece representada justamente a partir de la puerta que abre la noción de hibridez, la cual titula uno de los apartados de esta antología crítica. Pero incluso en esa mínima inclusión, se rescata solamente la fórmula de lo real maravilloso, como intento por demostrar cómo el pensamiento postcolonial integra en sus nuevos productos culturales (en los procesos de creolización, por ejemplo) las formas del pasado, sin renunciar a las bases epistemológicas desde las que se construía la alteridad desde el horizonte desarrollista de la modernidad. Spivak y Said también se han referido a la hibridez latinoamericana ligándola a la obra de Carpentier, García Márquez y otros representantes del «boom», instrumentando así la inscripción de la cuestión latinoamericana en el contexto teórico del poscolonialismo. Nueva demostración de que América Latina no se repuso nunca del realismo mágico, que proporcionara en medio de las luchas por la liberación y la resistencia antiimperialista de los ’60 la imagen exportable de una hibridez neocolonial gozosa y sólo moderadamente desafiante, capaz de captar brillantemente la imaginación occidental y cotizarse en los mercados internacionales, incluyendo la academia sueca.
A todo esto, en el contexto de este proceso de negociaciones y apropiaciones teóricas, y ante el quiebre ideológico que registra la modernidad, ¿dónde reside la agencia cultural, y cómo devolver a un panorama marcado por el descaecimiento de las grandes narrativas, los pequeños relatos sectoriales, las reivindicaciones, levantamientos y agendas de grupos que resisten el control de un poder transnacionalizado desde posiciones que rebasan, sin superarlo, el verticalismo de clases? ¿Cómo entender la heterogeneidad desde el fragmentarismo de los centros que se enfrentan al desafío de proponer las bases ideológicas para una nueva hegemonía postcolonial, postoccidental, posthistórica? ¿Desde qué posiciones reinstaurar el nivel de lo político, en análisis marcados por un culturalismo sin precedentes? ¿Cómo redefinir las relaciones Norte/Sur y el lugar ideológico desde donde se piensa y se contruye América Latina como el espacio irrenunciable de una otredad sin la cual el «yo» que habla (que puede hablar, como indicaba Spivak) se des-centra, se des-estabiliza epistemológica y políticamente? ¿Cómo arbitrar la entrada a la postmodernidad de formaciones sociales que viven aún una (pre)modernidad híbrida, donde se enquistan enclaves neofeudales, dependientes, patriarcales, autoritarios, donde sobrevive la tortura y el colonialismo interno, la impunidad política, la explotación, la marginalidad? ¿Cómo re-establecer el papel del intelectual, su mesianismo irrenunciable, su mediación privilegiada, desde una crítica de la nación, del centralismo estatal y metropolitano, de la escritura, como violencia de las élites? Finalmente, ¿desde qué autoridad (autoría, autorización) reivindicar el programa de una nueva izquierda letrada, entronizada en la academia, en las fundaciones de apoyo a la cultura, en la tecnocracia de un humanismo postmoderno, sin dar la espalda a los derechos humanos, las clases sumergidas, y a la esperanza de una integración real, de igual a igual, entre las regiones globalizadas?
Creo que queda claro que estas preguntas intentan sugerir al menos dos problemas vinculados con la centralidad de los discursos. El primero, relacionado a la necesidad de repensar el papel que jugarán en la etapa actual los espacios que se identifican, por su mismo grado de desarrollo interno y de influencia internacional, con el programa de la postmodernidad. Segundo, qué papel corresponderá en este proceso de rearticulaciones político-ideológicas a la intelligentsia central y periférica en su función de interpretar los nuevos movimientos sociales. A pesar de que la teorización de la globalidad incorpora sin duda nuevos parámetros al problema de la representación latinoamericana, muchos aspectos de la problemática actual crean un dejá vu que vale la pena analizar. Para la etapa que se abre a comienzos del siglo XX, Angel Rama caracterizaba el surgimiento de un «pensamiento crítico opositor», con conceptos que podrían sostenerse, casi intactos, para explicar la coyuntura actual. Para aquel contexto, Rama indicaba que la fuerza del intelectual opositor residía en su capacidad de definir la siguiente agenda: «constituir una doctrina de regeneración social que habrá de ser idealista, emocionalista y espiritualista; desarrollar un discurso crítico altamente denigrativo de la modernización, ignorando las contribuciones de ésta a su propia emergencia; encarar el asalto a la ciudad letrada para reemplazar a sus miembros y parcialmente su orientación, aunque no su funcionamiento jerárquico» (Rama 1984: 128).
La construcción de la nueva versión postmoderna de América Latina elaborada desde los centros responde en gran medida a esos mismos propósitos: hacer de América Latina un constructo que confirme la centralidad y el vanguardismo teórico globalizante de quienes la interpretan y aspiran a representarla discursivamente. La noción de subalternidad toma vuelo en la última década principalmente como consecuencia de este movimiento de recentralización epistemológica que se origina en los cambios sociales que incluyen el debilitamiento del modelo marxista a nivel histórico y teórico. Mientras los sectores marginados y explotados pierden voz y representatividad política, afluye el rostro multifacético del indio, la mujer, el campesino, el «lumpen», el vagabundo, el cual entrega en música, videos, testimonios, novelas, etc. una imagen que penetra rápidamente el mercado internacional, dando lugar no sólo a la comercialización de este producto cultural desde los centros internacionales, sino también a su trasiego teórico que intenta totalizar la empiria híbrida latinoamericana con conceptos y principios niveladores y universalizantes.
Cuando hago referencia al «boom del subalterno» me refiero al fenómeno de diseminación ideológica de una categoría englobante, esencializante y homogenizadora por la cual se intenta abarcar a todos aquellos sectores subordinados a los discursos y praxis del poder. Entiendo que se trata de una categoría relacional y «migrante», que se define en términos situacionales y que trata de escapar a todo riesgo de sustancialismo ahistórico y a todo marco de estricto verticalismo teórico. Sin embargo, ¿qué nos entrega de nuevo este concepto? ¿Dónde coloca al «otro» y desde qué sistemas de control ideológico se legitima esa reubicación? El concepto de subalternidad no es nuevo en el imaginario latinoamericano. En el discurso de los libertadores -discurso «autorizado» por la legitimidad de la praxis política- el término aparece incluido para hacer referencia a los desposeídos y marginalizados por el régimen colonial, pero la connotación denigratoria del término impide utilizarlo como interpelación de los vastos sectores a los cuales debe abarcar el utopismo de la emancipación. En las teorizaciones actuales el concepto de subalternidad se vuelve a potenciar a partir de la elaboración gramsciana, en la cual el marxista italiano hace referencia a los estratos populares que ante la unidad histórica de las clases dirigentes, se hacen presentes a través de una activación episódica, presentándose como un nivel disgregado y discontinuo con grados variables y negociados de adhesión a los discursos y praxis hegemónicos. La elaboración actual del concepto violenta, de algún modo, esa disgregación, convirtiendo la subalternidad en una narrativa globalizante, sustituyendo el activismo político que fundamentaba los textos incluidos en los Cuadernos de la cárcel por un ejercicio intelectual desde el que puede leerse, más que el relato de las estrategias de resistencia de los dominados del Sur, la historia de la hegemonía representacional del Norte, en su nueva etapa de rearticulación postcolonial.
Con la expresión el «boom del subalterno» intento poner en articulación tres niveles: Primero, lo de «boom» hace alusión al montaje ideológico-conceptual que promueve la subalternidad como parte de una agenda exterior, vinculada a un mercado donde aquella noción se afirma como un valor de uso e intercambio ideológico y como marca de un producto que se incorpora, a través de diversas estrategias de promoción y reproducción ideológica, al consumo cultural globalizado. En un segundo nivel, la expresión se refiere al modo en que las relaciones de subordinación (explotación, sujeción, marginación, dependencia) político-social se transforman en campo de conocimiento, o sea se re-producen como objeto de interpretación y espacio de poder representacional. En un tercer nivel, la expresión se refiere al modo en que ese objeto de conocimiento es elaborado (tematizado) desde una determinada posición de discurso o lugar de enunciación: la academia, los centros culturales y fundaciones a nivel internacional, la «vanguardia» ideológica, donde la misma ubicación jerárquica del emisor parece eximirlo de la necesidad de legitimar el lugar desde donde se habla.
Me atrevería a decir que para el sujeto latinoamericano, que a lo largo de su historia fuera sucesivamente conquistado, colonizado, emancipado, civilizado, modernizado, europeizado, desarrollado, concientizado, desdemocratizado (y, con toda impunidad, redemocratizado), y ahora globalizado y subalternizado por discursos que prometieron, cada uno en su contexto, la liberación de su alma, la etapa presente podría ser interpretada como el modo en que la izquierda que perdió la revolución intenta recomponer su agenda, su misión histórica y su centralidad letrado-escrituraria buscando definir una nueva «otredad» para pasar, «desde fuera y desde arriba», de la representación a la representatividad. Y que ese mismo sujeto que fuera súbdito, ciudadano, «hombre nuevo», entra ahora a la épica neocolonial por la puerta falsa de una condición denigrante elevada al status de categoría teórica que, justamente ahora, en medio del vacío dejado por los proyectos de izquierda que están también ellos recomponiendo su programa, promete reivindicarlo discursivamente. Pero siempre podrá decirse que son las trampas de la alienación las que impiden a ese sujeto reconocer su imagen en las elaboraciones que lo objetivizan. Desde que la hibridez se convirtiera en materia rentable en discursos que intentan superar y reemplazar la ideología del «melting-pot» y el mestizaje con la del multiculturalismo y la diferencia, la cuestión latinoamericana pasó a integrar el pastiche de la postmodernidad. En las nuevas reelaboraciones sobre hibridez y subalternidad de alguna manera la historia se disuelve (en la medida en que aumenta la desconfianza en la historiografía burguesa) o aparece subsumida en la hermenéutica y el montaje culturalista, y la heterogeneidad se convierte, paradójicamente, en una categoría niveladora que sacrifica el particularismo empírico a la necesidad de coherencia y homogeneización teórica.
Sobrevive, entonces, en este panorama de influjos transdisciplinarios y transnacionalizados, lo que hace bastante tiempo señalaba Jean Franco, entre otros, con respecto a la posición de América Latina en el mapa gnoseológico de la crítica cultural. Franco indicaba los efectos y peligros de la dominación teórica ejercida desde centros de poder económico y cultural situados en las grandes metrópolis del capitalismo neoliberal, desde las cuales se asumía la necesidad de teorizar no sólosobre y para América Latina sino por la totalidad de un continente al que se asumía como incapaz aún de producir sus propios parámetros de conocimiento. La supuesta virginidad de América, que la presentara desde la conquista como la página en blanco donde debía inscribirse la historia de Occidente, hizo del mundo americano un mundo «otro», un lugar del deseo situado en la alteridad que le asignaran los sucesivos imperios que lo apropiaron económica, política y culturalmente, con distintas estrategias y grados, a lo largo de un devenir enajenado de su propia memoria y noción del origen, a no ser aquel que le asignaran las agendas imperiales de la hora. Localizada teóricamente como «sub-continente», mundo Tercero, «patio de atrás» de los Estados Unidos, conjunto de naciones «jóvenes» que habían llegado tarde al banquete de la modernidad, países suspendidos en el proceso siempre incierto de satisfacer un modelo exterior, sociedad no realizada (siempre en vías de), Latinoamérica sigue siendo aún, para muchos, un espacio preteórico, virginal, sin Historia (en el sentido hegeliano), lugar de la sub-alteridad que se abre a la voracidad teórica tanto como a la apropiación económica. Sigue siendo vista, en este sentido, como exportadora de materias primas para el conocimiento e importadora de paradigmas manufacturados a sus expensas en los centros que se enriquecen con los productos que colocan en los mismos mercados que los abastecen.
En resumen, hibridez y subalternidad son, en este momento, más que conceptos productivos para una comprensión más profunda y descolonizada de América Latina, nociones claves para la comprensión de las relaciones Norte/Sur y para la refundamentación del «privilegio epistemológico» que ciertos lugares de enunciación siguen manteniendo en el contexto de la globalidad. Plantean, entre otras cosas, la pregunta acerca de la posición que se asigna a América Latina como constructo de la postmodernidad que, al definirla como espacio de observación y representación cultural, como laboratorio para las nuevas hermenéuticas neoliberales y como parte de la agenda de una nueva izquierda en busca de su voz y su misión histórica, refuerza la centralidad y predominio de una intelectualidad tecnocratizada que se propone como vanguardia de/en la globalidad. El binomio hibridez/subalternidad hace pensar en otras dos nociones: sub-identidad/sub-alteridad, y en los nuevos fundamentalismos a los que esas ideas pueden conducirnos. Finalmente, ambas nociones entregan a la reflexión teórica, nuevamente la problemática de la nación en tanto «aldea global» (conjunto conflictivo de regiones, espacios culturales y proyectos político-ideológicos) desde donde puede ejercerse la resistencia a nuevas formas de colonización cultural y de hegemonía -y, no hay por qué dudarlo, de marginación, autoritarismo y explotación colonialista- que se sumarán en esta nueva etapa a las nunca superadas estrategias excluyentes de la modernidad.
BIBLIOGRAFÍA
Ashcroft, Bill / Griffiths, Gareth / Tiffin, Hellen The Post-Colonial Studies Reader. London: Routledge 1995.
Rama, Angel. La ciudad letrada. Hanover: Ediciones del Norte 1984.
[Fuente: Santiago Castro-Gómez y Eduardo Mendieta, editores. Teorías sin disciplina (latinoamericanismo, poscolonialidad y globalización en debate).México: Miguel Ángel Porrúa, 1998.]
América del Sur/ Perú/Octubre 2016/http://www.americaeconomia.com/e
El Banco de Desarrollo de América Latina (CAF) indicó que fomentar el empleo juvenil formal es clave para el desarrollo peruano, tras destacar que el Perú presenta mejores indicadores en cobertura educativa, pero tiene una agenda pendiente.
El organismo financiero multilateral señaló que el Perú está mejor posicionado que otros países de América Latina en indicadores como cobertura educativa, deserción escolar, embarazo adolescente y el fenómeno de jóvenes que ni estudian, ni trabajan (NiNi).
“Pero aún tiene grandes desafíos respecto a la mejora en la educación, calidad de mano de obra y empleo juvenil o en reducir la alta informalidad laboral, entre otros aspectos del capital humano necesarios para apuntalar un desarrollo de largo plazo”, subrayó.
El Reporte de Economía y Desarrollo (RED) 2016 titulado “Más habilidades para el trabajo y la vida: los aportes de la familia, la escuela, el entorno y el mundo laboral” de CAF –Banco de Desarrollo de América Latina-, destaca que la cobertura educativa para jóvenes peruanos de 17 años alcanzó el 90% el el 2013, es decir, solo el 10% de ellos no asistía a una institución educativa. Esta fracción ascendió a 26% para el resto de la región.
Asimismo, alrededor del 28% de los jóvenes peruanos no culmina la secundaria. Esta cifra también es baja en relación al promedio de 50% del resto de la región.
Además, este país redujo fuertemente las brechas de cobertura en educación secundaria durante la década 2003-2013, entre el quintil más pobre y el quintil más rico, mucho más que el promedio latinoamericano.
Se señala además que la tasa de embarazo adolescente en el Perú es más baja que el promedio de América Latina (13.2% en el 2012 de las mujeres, de entre 15 y 19 años, tienen al menos un hijo o están embarazadas) y esa fracción es cercana al 20% para el promedio de la región.
No obstante, la incidencia del embarazo adolescente prácticamente no cambió desde la década del 80 y ese promedio oculta disparidades, pues es más desigual por nivel socioeconómico.
El Reporte de la CAF también subraya que el 14% de los jóvenes de entre 15 y 25 años en el Perú ni estudian ni trabajan (NiNi), cifra que es menor que el promedio de 19% de América Latina.
Retos y Desafíos
Tras precisar que la informalidad laboral alcanza al 60% de los trabajadores peruanos, el RED advierte que tres de cada cinco jóvenes que concluye la educación formal consigue un empleo casi inmediatamente, el resto debe esperar por lo menos cinco meses.
Sin embargo, el primer trabajo de los jóvenes suele ser de “mala calidad”, pues la mayoría se ubica en el sector informal de la economía, sólo el 17% de los que consigue empleo al salir de la educación tiene un “contrato escrito”, mientras que el resto son trabajadores sin contrato, independientes y hasta sin remuneración.
En promedio, los jóvenes peruanos tardan 12 meses para encontrar “empleo decente”, que no implica necesariamente formalidad.
Pero quienes no completaron la secundaria tienen que esperar aproximadamente dos años y medio.
Las habilidades que no se usan se van deteriorando, por ello, es importante que los jóvenes tengan oportunidades de empleo formal al ingresar al mundo laboral.
Las dificultades comienzan desde que los niños entran a la escuela, pues lo hacen con habilidades cognitivas bajas: cerca del 60% de los niños de 4 y 5 años de Perú tienen un desarrollo verbal inferior al considerado apropiado para la edad.
Esa fracción crece a 92% para los niños de los hogares en el 25% más pobre de la población. Los docentes se enfrentan al serio desafío de revertir esa falta de habilidades e igualar resultados entre niños de diversos estratos socioeconómicos.
Durante los últimos 25 años el Perú tuvo tasas de crecimiento superiores al promedio de la región, controló su inflación, consolidó su posición fiscal, redujo la incidencia de la pobreza a niveles cercanos al 20% y amplió el tamaño de su clase media.
Sin embargo, tiene desafíos en cuanto a la calidad de la educación, mano de obra y otros aspectos del capital humano que son necesarios para apuntalar su desarrollo a largo plazo.
El contexto es muy favorable por el potencial que da su joven población: la proporción de personas dependientes en relación a la población en edad de trabajar se encuentra declinando y se espera que el fin de este bono demográfico sea en 2038.
Es decir, 10 años más que para el promedio de América Latina. Por ello, mejorar el capital humano de los jóvenes es la mejor forma de sacarle provecho a ese bono demográfico.
CAF presentó el RED 2016 en la sede de la Universidad del Pacífico (UP) con la presencia del presidente ejecutivo de CAF, Enrique García, la segunda vicepresidenta de la República del Perú, Mercedes Aráoz, y la rectora de esa casa de estudios, Elsa Del Castillo.
“Un mayor nivel de habilidades en toda la población sienta bases sólidas para la igualdad de oportunidades. Este tema es crucial para fomentar un proceso de desarrollo sostenible con inclusión social”, manifestó Enrique García.
Lucila Berniell, economista principal de la CAF, tuvo a su cargo la presentación del reporte, el cual fue comentado por los ministros de Educación, Jaime Saavedra, de Trabajo y Promoción del Empleo, Alfonso Grados, y de Desarrollo e Inclusión Social, Cayetana Aljovín, así como por el Director del Centro de Investigación de la UP, Gustavo Yamada, y el economista de Grade, Hugo Ñopo.
Dicho panel -moderado por el economista jefe de la CAF, Pablo Sanguinetti- coincidió en que el informe aborda un tema clave para la región: la necesidad de promover un mejor desarrollo de las habilidades cognitivas, socio emocionales y físicas de la población. El cierre estuvo a cargo de Eleonora Silva, directora representante de la CAF en el Perú.
América del Sur/Ecuador/Octubre 2016/Noticias/https://educacion.gob.ec/
Con la finalidad de erradicar el consumo de drogas en instituciones educativas fiscales del país, el Ministerio de Educación impulsa la estrategia: “Misión Educación, Cero Drogas”. Este programa involucra además al Ministerio del Interior, a la Secretaría Técnica de Drogas (Seted) y a toda la comunidad educativa.
La mañana de este jueves 20 de octubre, en la Unidad Educativa Jaime Roldós Aguilera, se realizó el lanzamiento de esta estrategia, que contó con la presencia de autoridades educativas y de seguridad. En este acto participaron más de 1.200 asistentes entre docentes, estudiantes y padres de familia.
El éxito de la estrategia Misión educación cero drogas viene de los padres de familia, aseguró Freddy Peñafiel, Viceministro de Educación. Por eso resaltó que “60.000 padres se inscribieron para hacer un seguimiento voluntario sobre la situación de sus hijos, 14.000 de ellos pertenecen a la Zona 6 que incluye a las provincias de Azuay, Cañar y Morona Santiago”.
David Placencia, estudiante de bachillerato de la Unidad Educativa del Milenio Nela Martínez, aseguró que la estrategia Misión educación cero drogas es un gran apoyo que les servirá para contar con varias opciones que podrán realizar en su tiempo libre.
Mientras que Narcisa Pastorisa, docente del colegio Velasco Ibarra, se comprometió a vincularse más con la comunidad educativa de La Troncal, “vamos a velar por la seguridad de nuestros estudiantes y trabajaremos en conjunto para frenar el consumo de sustancias ilícitas dentro y fuera de los planteles”, manifestó.
El evento desarrollado en La Troncal contó además con la participación de grupos estudiantiles que realizaron actos culturales de música, danza y teatro, actividades que promueven el buen uso del tiempo y previenen el consumo de drogas.
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