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Luis Antonio Bigott o La pedagogía del cimarronaje

Bigott siempre estaba presente con su palabra crítica, contundente, alentadora y comprensiva

El maestro Luis Antonio Bigott fue un irreverente con humildad y profundidad, académico recio, solidario, humano mil veces humano y leal aún en las peores condiciones

No es fácil para mi escribir sobre mi amigo, hermano y maestro Luis Antonio Bigott. Igual me sucedió en otra oportunidad, cuando me agarró la depresión digital en el momento que repentinamente otros seres queridos pasaron de la vida terrenal a la vida espiritual.

Irreverente con humildad y profundidad, académico recio, solidario, humano mil veces humano y leal aún en las peores condiciones por las que he transitado a lo largo de mi vida. Siempre estuvo ahí.

Él siempre estaba ahí con su palabra crítica, contundente, pero alentadora, comprensiva y siempre buscando soluciones menos dolorosas para nuestros problemas. Sin discusión el «Iyamba», el «Monina», como le decía, ha sido el aliado académico más extraordinario que han tenido en toda nuestra historia de lucha las y los afrodescendientes en este país.

La comprension afrodescendiente

Las etapas de Luis como académico son conocidas por casi todos quienes han estado en las luchas pedagógicas de este país. Mi primer acercamiento a Bigott fue el momento en el cual era director de la Escuela de Educación de la Universidad Central de Venezuela y tenía la intención de cambiar radicalmente el currículo de una escuela que no reflejaba la diversidad e identidad múltiple de nuestro país.

Para esos momentos, Luis había creado los llamados Estudios Universitarios Supervisados para que las comunidades indígenas pudieran obtener un titulo en educación, asi como miles de activistas hicieron lo propio a través de este sistema que luego asumió, para ese momento, la victoria revolucionaria sandinista.

Una vez, cuando era director de la Escuela de Educación de la UCV, me invitó a su cátedra de análisis de los procesos educativos, en la cual expuse los primeros balbuceos de mis trabajos de investigación que había realizado en Barlovento.

De ahí lo invite a recorrer las comunidades afro conjuntamente con otros cimarrones y cimarronas: Chuao-Ocumare (Aragua), La Sabana (Vargas), Farriar, los Cañizos Palo Quema’o, Palmerejo (Yaracuy) y Barlovento, donde conoció a los cultores Aureliano Huice, Celsa Duarte, Alejandro El Mocho Burguillo y la gente del Mango de Ocoyta. Todo ese contacto que hicimos le abrió ese otro mundo, el de la afrovenezolanidad.

En 1987 le sugiero, cuando fue director académico de la Facultad de Humanidades y Educación, crear el Centro de Estudios Afroamericanos Miguel Acosta Saignes, donde trabajamos tres líneas estratégicas, como fueron el trabajo de campo desde una perspectiva de construir currículo con y para las comunidades; la creación del taller permanente de estudios afroamericanos, el cual realizamos cada 15 días sobre investigaciones históricas, culturales, religiosas, ecológicas en comunidades afro; y los encuentros nacionales e internacionales en homenaje a Acosta Saignes(1988) como el que hicimos en homenaje al gran investigador de la cultura afrocubana Don Fernando Ortiz (1989).
Lamentablemente, al cambio de autoridades, esta experiencia, fue castrada por la actitud racista e inquisidora de las nuevas autoridades.

Pero con el Iyamba seguimos abriendo nuevos famba (espacios).

A comienzos de los noventa es designado director de artesanías del viejo Ministerio de Cultura, desde donde impulsamos espacios para los artesanos afrovenezolanos, migrantes haitianos, afrocolombianos e indígenas.

Bigott y la inclusión Afroandina

Cuando, este pedagogo cimarron, asume como diputado, la comisión de Derechos Humanos del Parlamento Andino, me invita a formular políticas de inclusión afro en los cincos países del área: Colombia, Ecuador, Bolivia, Perú y Venezuela. Recorrimos juntos zonas de conflictos infectadas por paramilitares.

No nos importaba el riesgo. Acudimos a escuchar testimonios de hombres y mujeres que han sufrido en carne propia el descuartizamiento de sus seres queridos. Denunciamos abiertamente esa situación ante los organismos correspondientes. Recibimos amenazas del sector paramilitar, lo que no fue obstáculo en nuestras luchas.

Bigott en Barlovento

Ya en su última etapa regresa a Barlovento con un proyecto que es un reto dentro de la planificación estratégica del país, ya que se trata de convertir a Barlovento en una zona de conocimiento. Ante la problemática de Tacarigua de la Laguna viajó hasta allá para sumarse al combate ecológico.

Discutimos, dialogamos críticamente, incluso algunos de nuestros foros en el mes de octubre fueron saboteados por alguno que otro político o personeros del gobierno y me decía: «pa’lante hermano, esta vaina hay que defenderla contra los que creen que el poder se reduce a un partido y a una dirección que no entiende la participación real y efectiva de los pueblos ante esta enorme crisis que estamos viviendo».

Entendió la necesidad de cimarronear con dignidad los espacios contemporáneos a como diera lugar. «Chucho, la pedagogía cimarrona continúa», fue lo que me dijo la última vez que hablamos telefónicamente, antes del 26 de febrero.

EPÍGRAFE

«Pa’lante hermano, esta vaina hay que defenderla contra los que creen que el poder se reduce a un partido y a una dirección que no entiende la participación real y efectiva de los pueblos ante esta enorme crisis que estamos viviendo…»
Luis Antonio Bigott

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Pedagogía del Miedo

Artículo Otras Voces en Educación
Pedagogía del Miedo
Venezuela/febrero 2016/Autor: Oscar José Fernández Galindez

Pedagogía del Miedo

   El miedo no es natural en nosotros. No nacemos temerosos a menos que la madre haya pasado por traumas muy fuertes. En tal sentido sería la madre y su entorno quien generaría dicha condición antinatura. A diferencia de lo que muchos creen, el miedo es lo contrario al amor. Quien toma decisiones desde el miedo, está propiciando una cadena de eventos que no conducirán a nada bueno. El miedo desequilibra, altera las emociones y en casos extremos puede congelar y hasta matar a una persona. Sólo la calma, la paciencia y el amor pueden hacer que el miedo desaparezca y se convierta en la luz que nos guie para propiciar las transformaciones necesarias. El miedo es el arma más fuerte del enemigo que nos confunde y nos hace creer que la irracionalidad es la alternativa para superar los momentos difíciles. La respuesta oportuna siempre es necesaria ante una eventualidad pero el temor no debe ser el estímulo inicial. No pocas veces utilizamos la pedagogía del miedo para tranquilizar a nuestros niños inquietos. “Viene el coco, te va a llevar el señor del aseo, te va a llevar la policía”, entre otras expresiones. Y esas expresiones luego se traducen en expresiones tales como: “no me dejes, le temo a la soledad, no me siento seguro, no creo en la gente”. Todas las fobias que conocemos son el resultado de esta pedagogía del miedo. Y me atrevería a decir que aquellas personas que son temerarias, que se hacen adictas a la adrenalina, a diferencia de lo que muchos creen, también son temerosas. En este caso, temerosos de una vida tranquila y en paz con ellos mismos. Cambiemos la pedagogía del miedo por la pedagogía del amor y de la alegría. Eso, sólo eso es lo que necesitamos para transformar al mundo.

Oscar Fernández Galindez Educador e Investigador

osfernandezve@hotmail.com

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Cinco ideas simples sobre acreditación del aprendizaje por experiencia, para ser refutadas

acreditacion

Por: Julio C Valdez/ Venezuela

1. La Acreditación del Aprendizaje por Experiencia (AAPE), cuyo manejo es diverso y desigual de una a otra institución universitaria, ha devenido de ser una propuesta masiva y democrática de inclusión a una forma más de ingreso de las personas al subsistema universitario. Si bien exponía la posibilidad de valorar social y académicamente los aprendizajes humanos desde diversas fuentes (formales, no-formales y hasta in-formales), al punto de equipararle con los aprendizajes académicos propiamente dichos, tiende hoy en la práctica a ser un mero proceso administrativo de “traducción” –de adecuación- de aprendizajes previos diversos a los programas de estudio vigentes en las universidades. ¿No es un buen momento para revalorizar y repensar el ser y el hacer de la llamada AAPE en una dimensión mayor que implique un diálogo directo y frontal entre la sociedad total (no sólo los sujetos económicos) y las universidades, de cara a generar espacios permanentes de diálogos de saberes, atendiendo criterios de democracia cognitiva, de equidad discursiva?

2. El propio nombre de Acreditación (dar “créditos”) implica un signo, una marca, una visión predominantemente mercantil, en la forma como se aplica en las universidades hoy día; es una especie de préstamo que se hace con los aprendizajes de las personas para ingresar al negocio de la educación. Por otra parte, en diversas instituciones, se enfatiza este signo en la medida que este proceso de acreditación representa un significativo costo para los aspirantes, y un medio de obtención de recursos financieros por las universidades. ¿Es Acreditación un concepto amplio y multidimensional para comprender y desarrollar estrategias tan complejas que implican diálogos intersectoriales, generación y valorización compartida de códigos disciplinarios, interdisciplinarios y transdisciplinarios, o es predominantemente una estrategia de obtención de recursos financieros por parte de instituciones universitarias?

3. El lenguaje dominante en la AAPE es sin lugar a dudas “escolarcéntrico”, e implica una jerarquía muy clara. Un aprendizaje que provenga de fuentes formales (el sistema escolar) es acreditable prácticamente sin mayores consideraciones previas. Un aprendizaje que provenga de fuentes no formales, es decir, con estructuras y patrones muy similares a los escolarizados (por ejemplo, cursos y talleres de adiestramiento laborales), con algunas traducciones, puede pasar la prueba de validación con poco o mayor ajuste. Mientras, un aprendizaje in-formal (¿sin forma?), como el que desarrollamos en nuestros hogares, nuestras comunidades, aún tiene que recorrer un largo camino para estar a nivel de los otros aprendizajes. ¿No es hora de replantearnos una especie de revolución semiótica y semántica en el mundo de la AAPE? ¿No es hora de diversificar y revalorizar las diferentes fuentes de aprendizaje, al punto de que todas representen instancias convenientes y válidas para la generación y valoración de aprendizajes vitales?

4. La AAPE es sin duda un asunto de ejercicio del poder, académico en este caso. Como la lectura se da desde los programas regulares de estudio de la institución educativa, es ésta la que tiene el poder de decidir sobre la valoración de los aprendizajes de los aspirantes. Y esa decisión usualmente de carácter administrativo tiende a dejar por fuera diversos y ricos aprendizajes provenientes de diversas fuentes (generalmente de carácter “in-formal”), y aún con implicaciones y significados socialmente apreciados y valorados, como por ejemplo los saberes generados a partir de la militancia en los movimientos sociales. ¿Es posible que visualicemos la acción de reconocimiento y acreditación de aprendizajes como un diálogo de poder compartido, entre universidad y grupos y actores sociales diversos? ¿Es posible rebasar la intencionalidad única de “traducir” los aprendizajes humanos a los requerimientos de un programa de estudio, en vez de propiciar una ampliación creativa de lo curricular hacia dimensiones inéditas de crecimiento personal y pertinencia social?

5. La acreditación vive entre tensiones creativas, que suponen por un lado un proceso riguroso de nombrar y organizar saberes diversos para el desarrollo académico de alguien, y por el otro, la libertad creativa de las personas de nombrar y valorar sus propios saberes… está entre la adecuación y aceptación de una institución (tal vez reducida a un mero juicio de expertos) que determina si lo que alguien sabe es valioso o no, y la posibilidad de organización creativa de los aprendizajes por sus protagonistas en sus correspondientes contextos vitales. ¿Es factible abrir los espacios institucionales a las dinámicas históricas y sociales, de modo tal que propicien diálogos de saberes con diversos entes de la sociedad total? ¿Es posible repensar lo curricular propiciando que pueda rebasar sus linealidades inherentes (secuencias de “asignaturas por ver”), sus lógicas crediticias (acumulación de “contenidos dados”), su fragmentación mortal?

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En Ciudad de Mexico Foro internacional sobre políticas docentes discutirá cómo contribuir al logro de los Objetivos de Desarrollo Sostenible

Foro internacional sobre políticas docentes discutirá cómo contribuir al logro de los Objetivos de Desarrollo Sostenible

Profesora en la región del Maule, Chile. Foto: UNESCO

Fuente OREALC/UNESCO /mARZO 2016. El 8° Foro de Diálogo sobre Políticas Docentes, tendrá lugar entre el 15 y el 17 de marzo en la Ciudad de México y tendrá como foco la educación docente, la enseñanza y aprendizaje, el financiamiento de la docencia y el desarrollo de los maestros; como también el monitoreo y evaluación en el desarrollo de los profesores.

¿Cómo reorientar las políticas sobre docentes para lograr una educación inclusiva, equitativa y de calidad para todos y todas? 300 participantes, entre expertos, organizaciones de maestros, representantes de gobiernos, ONG, organismos internacionales y multilaterales discutirán en el 8° Foro de Diálogo sobre Políticas Docentes sobre cómo enfocar la formación y desarrollo de los maestros para alcanzar los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS), y en particular su meta 4 sobre educación.

El evento internacional es organizado por el Equipo Internacional de Docentes (Teacher Task Force), el Gobierno de México y la UNESCO y tendrá lugar entre el 15 y el 17 de marzo en la Ciudad de México. La cita tiene como objetivo lograr una visión compartida entre quienes componen el Equipo Internacional de Docentes en relación con los Objetivos de Desarrollo Sostenible y la nueva agenda de Educación 2030, marco que ayuda a implementar el objetivo 4 de los ODS: educación de calidad.

En el foro se retomarán temas y se compartirán experiencias relacionadas con las dificultades que experimentan los docentes en función de cuatro tópicos: educación docente (previa y durante el servicio, desarrollo profesional; innovación y pedagogía); enseñanza y aprendizaje; financiamiento de la docencia y desarrollo de los maestros; monitoreo y evaluación en el desarrollo de los profesores.

En esta cita global además se dará la bienvenida a los nuevos miembros y socios del Equipo Internacional de Docentes; se adoptarán mecanismos de comunicación, colaboración y de movilización de recursos para el logro de la meta relativa a los docentes en los ODS y en la Educación 2030.

Resultados esperados

Con base en las discusiones y en las experiencias compartidas en materia de políticas docentes por parte de los países, regiones, organizaciones e individuos, los resultados esperados de este encuentro son:

  • Adquirir una mejor comprensión de la meta relativa a los docentes en los ODS y de la nueva agenda de Educación 2030.
  • Alcanzar un consenso en torno a las conclusiones y recomendaciones para las acciones a seguir en el plano internacional, regional y nacional a fin de lograr las metas relativas a los docentes y en la Agenda de Educación 2030.
  • Identificar los medios para mejorar la colaboración y la asociación entre las diferentes partes interesadas en los planos internacional, regional y nacional.

Actividades previas

El 8° Foro de Diálogo sobre Políticas Docentes estará precedido de dos actividades principales también en la Ciudad de México. El 12 de marzo habrá una reunión previa para discutir la ayuda técnica a través de la Guía de Desarrollo de Políticas Docentes y así poder brindar apoyo específico a los Estados Miembros del Equipo Internacional de Docentes.

Posteriormente el 14 de marzo se realizará la reunión anual del Equipo Internacional de Docentes (Teacher Task Force) y de su comité directivo, el cual tomará las decisiones importantes sobre la reorientación de esta iniciativa para responder a los ODS y a la Educación 2030.

Más información:

Contacto para periodistas:

  • Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe, OREALC/UNESCO Santiago:
    Carolina Jerez, c.jerez(at)unesco.org, tel. +56 2 24724607

Contactos Equipo Internacional de Docentes:

  • Edem Adubra, jefe del secretariado del Equipo Internacional de Docentes, e.adubra@unesco.org, tel. +33 (0) 1 45 68 15 58
  • Hiromichi Katayama, secretariado del Equipo Internacional de Docentes, h.katayama@unesco.org, tel. +33 (0) 1 45 68 12 87

***

Más antecedentes
En 2014 y 2015 hubo intensas consultas para revisar los avances de los seis objetivos de la Educación para Todos (EPT) adoptados en Dakar en 2000. Las consultas asentaron las bases de los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS), incluyendo un objetivo dedicado exclusivamente a la educación. Todos los actores globales de la educación, liderados por la UNESCO, han condensado su visión para los próximos quince años en la Agenda Educación 2030.

En septiembre de 2015 a nivel internacional se adoptaron los Objetivos de Desarrollo Sostenible para los próximos quince años, incluyendo el Objetivo 4, que aspira a “garantizar una educación de calidad inclusiva y equitativa, y promover las oportunidades de aprendizaje permanente para todos”. Este ambicioso objetivo es indispensable para el logro de los demás ODS y sólo puede alcanzarse si los sistemas educativos cuentan con un cuerpo docente debidamente cualificado.

El Equipo Internacional de Docentes se ha implicado activamente en estos procesos, centrándose en el lugar y en el papel de los docentes y la docencia en la elaboración de la nueva agenda educativa mundial y en el desarrollo de las modalidades para su implementación.

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EXTRA: PRIMERA CONVENCIÓN COLECTIVA ÚNICA Y UNITARIA DE LAS TRABAJADORAS Y LOS TRABAJADORES DEL MINISTERIO DEL PODER POPULAR PARA LA EDUCACIÓN

OVE Marzo 2016

A nuestra redacción llego de parte del sector sindical, una versión de la contratación colectiva del magisterio venezolano que esperamos validar con la versión oficial que se publique en los próximos días. En cualquier caso nos pareció importante dar a conocer esta versión preliminar

 

PRIMERA CONVENCIÓN COLECTIVA ÚNICA Y UNITARIA DE LAS TRABAJADORAS Y LOS TRABAJADORES DEL MINISTERIO DEL PODER POPULAR PARA LA EDUCACIÓN

 

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Pruebas estandarizadas: Instrumento rudimentario y hasta contraproducente

 

 

Aurora Lacueva

 pruebas 2

Las pruebas estandarizadas, sean estas nacionales o internacionales, están hoy de moda como herramienta central para determinar la calidad de la educación escolar. Sin embargo, resultan un instrumento demasiado rudimentario y fuera de foco, e incluso contraproducente: pueden contribuir a desmejorar la calidad del trabajo en las escuelas (Lacueva, 2015). Para empezar son incompletas, dado que -al menos hasta el presente-en general no evalúan habilidades prácticas, evaluación que no es nada fácil incluir en este tipo de protocolos, y muy poco consideran actitudes y valores (Casassus, 2011; UNESCO, 2014). Además, se concentran en pocas asignaturas -usualmente matemáticas, lenguaje y, si acaso, ciencias naturales-. Este último rasgo tiene consecuencias en el día a día del aula: sobre todo si estos instrumentos son censales, es decir, si cubren a todo el estudiantado, su aplicación provoca que las y los docentes tiendan a enseñar “para las pruebas”, dedicándole más tiempo y esfuerzo a las asignaturas y las temáticas que están presentes en ellas y descuidando o hasta ignorando las que no aparecen. Esto conduce a un estrechamiento del currículo que se vive en los salones de clase, con negativas consecuencias para la formación integral del alumnado.

Tampoco constituyen las pruebas estandarizadas un indicador directo de la calidad educativa, pues entre lo que exija una prueba y lo que logren alcanzar en ella las y los estudiantes no se encuentra solo presente la labor de la institución escolar, sino otras muchas mediaciones; como podrían ser, por ejemplo, la situación socioeconómica del alumnado, el apoyo familiar, o la pertenencia a grupos tradicionalmente discriminados.

Ciertamente, es usual hoy que estos exámenes se acompañen de cuestionarios de contexto, o cuestionarios de “factores asociados”, que cumplimentan estudiantes, docentes y familias (véase, por ejemplo, LLECE, 2015). Los mismos indagan acerca de asuntos que puede presumirse impactan en el aprendizaje, como nivel educativo de los padres, infraestructura escolar o formación de las y los docentes. Pero la atención sobre ellos debería ser mayor.

Al publicarse los resultados por escuela o zona en las pruebas nacionales o por países en las internacionales, inevitablemente los mismos tienden a leerse como una clasificación jerarquizada o ranking, con triunfadores y perdedores. Lo cual, lejos de estimular elavance, más bien desestimula y reafirma en su condición de “inferiores” a quienes quedan en los más bajos peldaños de la escala.

Pero, yendomás a fondo en la consideración de las pruebas,lo más importanteesque no se puede detectar de modo apropiado lo que el o la discente conoce y es capaz de hacer al sentársele solo o sola en un pupitre para que en un lapso corto responda una lista de preguntas que otros –lejanos- han considerado plantearle: la prueba es un momento artificioso, limitado y descontextualizado. No es que no sondee de algún modo lo que la persona sabe, pero ¡qué diferencia con permitirle a quien se evalúa actuar en una situación que tenga sentido para él o para ella! Así, una situación en cuya determinación y diseño haya participado, y en la que pueda trabajar durante períodos amplios –de días, semanas o meses, según el caso-, en contextos amables, consultando fuentes diversas -libros, Internet, expertos…-, realizando actividades variadas –talleres, proyectos, visitas, debates…-, y contando con la colaboración de su docente y compañeros y compañeras. En una situación así se desarrollan procesos interesantes y se obtienen al final productos complejos: una dramatización, una pintura, un informe de investigación, una creación tecnológica… Es tomando nota de esos procesos y productos como lograremos vislumbrar lo que cada estudiante sabe. Cualquier otra forma de evaluarlo no alcanzará a tocar sino la superficie de ese saber.

No es aceptable entonces que las pruebas estandarizadas, con sus graves limitaciones, se conviertan en modelo de evaluación para el profesorado, como de hecho lo sonal recibir tanta dedicación de los entes rectores de la educación en numerosos países, al serles otorgado tanto peso y al disfrutar de tanta publicidad.

Por otra parte, ellas en sí mismas no ayudan a saber qué puede hacerse para mejorar la calidad de la educación escolar. Como señalaBellei (OREALC UNESCO, 2013), en cuanto a las condiciones de la educación, el foco al evaluar hoy está en el personal docente; y en cuanto a los logros el énfasis reside en las pruebas estandarizadas de conocimientosaplicadas al estudiantado. Pero lo que conecta a los insumos con los resultados en educación son los procesos de enseñanza-aprendizaje. Y puesto que los mismos son difíciles de observar y medir se han convertido, dice este autor, en el punto ciego del monitoreo de la calidad educativa. Requerimos entonces procedimientos de evaluación de esta calidad que sí nos permitan asomarnos a lo que está pasando en los planteles: las actividades que se realizan, los resultados obtenidos, la naturaleza de las interaccciones entre quienes allí se encuentran, lo que los diferentes participantes de la vida escolar piensan y sienten acerca de ese mundo, las propuestas e iniciativas que tienen para que las cosas sean mejores…En próximo artículo presentaremos algunas posibilidades en ese sentido.

 

Referencias

Casassus, J. (2011). Ver el Caballo de Troya. La desigualdad en la calidad de la educación. Docencia. XIX(44): 64-74. Disponible: http://www.revistadocencia.cl/pdf/20111013052447.pdf

LLECE, Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación. (2015, Julio). Resumen Ejecutivo. TERCE, Tercer Estudio Regional Comparativo y Explicativo. Informe de Resultados. Factores Asociados. Santiago: OREALC UNESCO. Disponible: http://unesdoc.unesco.org/images/0024/002439/243979s.pdf

Lacueva, A. (2015). La Determinación de la Calidad de la Educación Escolar: ¿Tecnocrática o Democrática? ¿Parcial o Integral? Informe preparado para el Ministerio del Poder Popular para la Educación de la República Bolivariana de Venezuela, en el marco de la Consulta Nacional por la Calidad Educativa. (Versión revisada y actualizada).Disponible: http://saber.ucv.ve/jspui/handle/123456789/10853

OREALC UNESCO. (2013). Situación Educativa de América Latina y el Caribe: Hacia la educación de calidad para todos al 2015. Santiago: OREALC UNESCO. Disponible: http://www.unesco.org/new/fileadmin/MULTIMEDIA/FIELD/Santiago/images/SITIED-espanol.pdf

UNESCO (2014). Enseñanza y Aprendizaje: lograr la calidad para todos. Educación para Todos. Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo 2013/4. [Libro en línea]. París: Autor. Disponible: http://unesdoc.unesco.org/images/0022/002261/226159s.pdf

 

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Artículo: Educación como Derecho Social desde el Accionar del Maestro Revolucionario

Artículo

Educación como Derecho Social desde el Accionar del Maestro Revolucionario

Calabozo, 11 de marzo de 2016/Por Rose Mary Hernández

Al ver a los niños y niñas que a diario pasan por las diferentes calles de mi ciudad, me pregunto: ¿Qué pasa por la mente y la imaginación de los pequeños, que día tras día transitan  La rutas que los llevará hasta sus escuelas?. También me pregunto: ¿Qué piensan sus padres, que durante años madrugan para que sus hijos se escolaricen?. De ahí, reflexiono que el ejercicio de la profesión docente, la más noble de todas, debe desarrollarse para que la educación  se encuentre libre del dominio de intereses económicos que la consideren artículos y mercancías.

La educación es un derecho de todos y todas, a nivel mundial, empero,  intereses políticos y mezquinos que traten de controlarla, interviniendo en ella desde sus propias aspiraciones. El sentido axiológico de la educación se entreteje en el  valor ético, por lo que es una cualidad especial, lo cual hace que educar    gire en pro del bien común, satisfaciendo las exigencias sociales y científicas que promueven la construcción de una nación equitativa. Para ser reestructurada, es importante reflexionar primero sobre cuatro temas fundamentales: el concepto de educación, los fines de la educación, lo que se debe enseñar, y el trabajo docente y su efecto en los estudiantes.

En ese hilvanar de ideas, se hace oportuno considerar el aspecto que refiere la felicidad es un efecto de la paz que se consigue en un ambiente sin opulencias ni miseria. Incluye también respetar al derecho ajeno, a la naturaleza, a la opinión divergente, y a las diferencias individuales. Para ello, la educación es un proceso de formación del ser humano a través de influencias externas conscientes o inconscientes y que motivan en él la voluntad de desarrollo autónomo  y la búsqueda de la felicidad.

Existen valores que deben estar presentes en todo acto educativo: la solidaridad, el respeto y la humildad. Es necesario que la concepción individualista y materialista de la sociedad de consumo no se extienda a las aulas y que en lugar de fomentar el arribismo y el “sálvese quien pueda” nuestros estudiantes aprendan que la vida se la vive en comunidad con respeto al derecho ajeno.

Es ahí donde los fines de la educación se imbrican  con el término felicidad para que sea el propósito de  de la existencia, es decir, la felicidad debe ser el fin único de la educación. La solidaridad, el respeto y la humildad serán siempre su objetivo. Por consiguiende, debe producirse un completo rechazo para con el hecho de que la educación actual sea tremendamente individualista, donde se fomenta la errónea intención de mal sana competencia con los demás para ser exitoso en la vida, el cual es un pensamiento aceptado en la sociedad capitalista. Debido a que este tipo de competencia genera conflictos, la educación debe enseñar a los estudiantes la diversidad humana y la posibilidad de que en esa diversidad se encuentren intereses comunes por los cuales luchar cooperativamente.

En cuanto a lo que se debe enseñar, los contenidos deben reflejar la realidad en la que el estudiante vive y deben estar enfocados en la identificación de problemas y presentación de varias alternativas de solución. Todo lo que se enseña debe tener un uso práctico inmediato o al menos estar conectado con las necesidades, deseos, expectativas y conocimientos previos del estudiante. Finalmente, la metodología que se debe utilizar en el aula tiene que tomar en cuenta al estudiante como centro y razón de la educación y a su participación activa en el proceso de aprendizaje. Los docentes deben tener como metas principales el desarrollo de la metacognición, la reflexión crítica, y el que los estudiantes disfruten y se diviertan aprendiendo.

Para ello, nosotros como maestros debemos disfrutar nuestra profesión y ejercerla con entusiasmo, con dinamismo, y con compromiso de procurar que los estudiantes aprendan y gusten de ir a la escuela. Si tanto maestros como estudiantes no disfrutan de su labor, la educación podría convertirse en una actividad monótona y sombría ya que en ese tipo de ambiente no puede existir entusiasmo, dinamismo, ni compromiso.

Adicionalmente, los maestros deben ser revolucionarios que guíen a las personas que cambiarán las leyes y el sistema político y social injusto. Un docente que no tenga la visión de un mejor futuro en su mente y el deseo de crear un mundo mejor para sus estudiantes no merece ser docente.

 

Dra. Rose Mary Hernández Román

Docente de Filosofía de la Universidad “ Rómulo Gallegos”-Venezuela

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