Venezuela

 

 

Aurora Lacueva

 

Las pruebas estandarizadas, sean estas nacionales o internacionales, están hoy de moda como herramienta central para determinar la calidad de la educación escolar. Sin embargo, resultan un instrumento demasiado rudimentario y fuera de foco, e incluso contraproducente: pueden contribuir a desmejorar la calidad del trabajo en las escuelas (Lacueva, 2015). Para empezar son incompletas, dado que -al menos hasta el presente-en general no evalúan habilidades prácticas, evaluación que no es nada fácil incluir en este tipo de protocolos, y muy poco consideran actitudes y valores (Casassus, 2011; UNESCO, 2014). Además, se concentran en pocas asignaturas -usualmente matemáticas, lenguaje y, si acaso, ciencias naturales-. Este último rasgo tiene consecuencias en el día a día del aula: sobre todo si estos instrumentos son censales, es decir, si cubren a todo el estudiantado, su aplicación provoca que las y los docentes tiendan a enseñar “para las pruebas”, dedicándole más tiempo y esfuerzo a las asignaturas y las temáticas que están presentes en ellas y descuidando o hasta ignorando las que no aparecen. Esto conduce a un estrechamiento del currículo que se vive en los salones de clase, con negativas consecuencias para la formación integral del alumnado.

Tampoco constituyen las pruebas estandarizadas un indicador directo de la calidad educativa, pues entre lo que exija una prueba y lo que logren alcanzar en ella las y los estudiantes no se encuentra solo presente la labor de la institución escolar, sino otras muchas mediaciones; como podrían ser, por ejemplo, la situación socioeconómica del alumnado, el apoyo familiar, o la pertenencia a grupos tradicionalmente discriminados.

Ciertamente, es usual hoy que estos exámenes se acompañen de cuestionarios de contexto, o cuestionarios de “factores asociados”, que cumplimentan estudiantes, docentes y familias (véase, por ejemplo, LLECE, 2015). Los mismos indagan acerca de asuntos que puede presumirse impactan en el aprendizaje, como nivel educativo de los padres, infraestructura escolar o formación de las y los docentes. Pero la atención sobre ellos debería ser mayor.

Al publicarse los resultados por escuela o zona en las pruebas nacionales o por países en las internacionales, inevitablemente los mismos tienden a leerse como una clasificación jerarquizada o ranking, con triunfadores y perdedores. Lo cual, lejos de estimular elavance, más bien desestimula y reafirma en su condición de “inferiores” a quienes quedan en los más bajos peldaños de la escala.

Pero, yendomás a fondo en la consideración de las pruebas,lo más importanteesque no se puede detectar de modo apropiado lo que el o la discente conoce y es capaz de hacer al sentársele solo o sola en un pupitre para que en un lapso corto responda una lista de preguntas que otros –lejanos- han considerado plantearle: la prueba es un momento artificioso, limitado y descontextualizado. No es que no sondee de algún modo lo que la persona sabe, pero ¡qué diferencia con permitirle a quien se evalúa actuar en una situación que tenga sentido para él o para ella! Así, una situación en cuya determinación y diseño haya participado, y en la que pueda trabajar durante períodos amplios –de días, semanas o meses, según el caso-, en contextos amables, consultando fuentes diversas -libros, Internet, expertos…-, realizando actividades variadas –talleres, proyectos, visitas, debates…-, y contando con la colaboración de su docente y compañeros y compañeras. En una situación así se desarrollan procesos interesantes y se obtienen al final productos complejos: una dramatización, una pintura, un informe de investigación, una creación tecnológica… Es tomando nota de esos procesos y productos como lograremos vislumbrar lo que cada estudiante sabe. Cualquier otra forma de evaluarlo no alcanzará a tocar sino la superficie de ese saber.

No es aceptable entonces que las pruebas estandarizadas, con sus graves limitaciones, se conviertan en modelo de evaluación para el profesorado, como de hecho lo sonal recibir tanta dedicación de los entes rectores de la educación en numerosos países, al serles otorgado tanto peso y al disfrutar de tanta publicidad.

Por otra parte, ellas en sí mismas no ayudan a saber qué puede hacerse para mejorar la calidad de la educación escolar. Como señalaBellei (OREALC UNESCO, 2013), en cuanto a las condiciones de la educación, el foco al evaluar hoy está en el personal docente; y en cuanto a los logros el énfasis reside en las pruebas estandarizadas de conocimientosaplicadas al estudiantado. Pero lo que conecta a los insumos con los resultados en educación son los procesos de enseñanza-aprendizaje. Y puesto que los mismos son difíciles de observar y medir se han convertido, dice este autor, en el punto ciego del monitoreo de la calidad educativa. Requerimos entonces procedimientos de evaluación de esta calidad que sí nos permitan asomarnos a lo que está pasando en los planteles: las actividades que se realizan, los resultados obtenidos, la naturaleza de las interaccciones entre quienes allí se encuentran, lo que los diferentes participantes de la vida escolar piensan y sienten acerca de ese mundo, las propuestas e iniciativas que tienen para que las cosas sean mejores…En próximo artículo presentaremos algunas posibilidades en ese sentido.

 

Referencias

Casassus, J. (2011). Ver el Caballo de Troya. La desigualdad en la calidad de la educación. Docencia. XIX(44): 64-74. Disponible: http://www.revistadocencia.cl/pdf/20111013052447.pdf

LLECE, Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación. (2015, Julio). Resumen Ejecutivo. TERCE, Tercer Estudio Regional Comparativo y Explicativo. Informe de Resultados. Factores Asociados. Santiago: OREALC UNESCO. Disponible: http://unesdoc.unesco.org/images/0024/002439/243979s.pdf

Lacueva, A. (2015). La Determinación de la Calidad de la Educación Escolar: ¿Tecnocrática o Democrática? ¿Parcial o Integral? Informe preparado para el Ministerio del Poder Popular para la Educación de la República Bolivariana de Venezuela, en el marco de la Consulta Nacional por la Calidad Educativa. (Versión revisada y actualizada).Disponible: http://saber.ucv.ve/jspui/handle/123456789/10853

OREALC UNESCO. (2013). Situación Educativa de América Latina y el Caribe: Hacia la educación de calidad para todos al 2015. Santiago: OREALC UNESCO. Disponible: http://www.unesco.org/new/fileadmin/MULTIMEDIA/FIELD/Santiago/images/SITIED-espanol.pdf

UNESCO (2014). Enseñanza y Aprendizaje: lograr la calidad para todos. Educación para Todos. Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo 2013/4. [Libro en línea]. París: Autor. Disponible: http://unesdoc.unesco.org/images/0022/002261/226159s.pdf