Author: Maria Magdalena Sarraute

María Magdalena Sarraute

mmsarraute@gmail.com

Es necesario, antes de abordar la centralidad pedagógica como tema central de ésta investigación, precisemos la definiciones de pedagogía, desde las diferentes posturas existentes, por ello, se puede iniciar con la definición con Guanipa (2008:26), quien menciona que etimológicamente la pedagogía se desprende del griego “paidos”, que significa niño y “gogia”, que quiere decir, llevar o conducir, es decir, “conducción de niños” y la autora expresa que su origen estuvo principalmente referido  “a la actividad laboral ejercida por esclavos de llevar y traer niños para su instrucción personal”. Asimismo, expresa que es un “conjunto de saberes que se ocupan de la educación, y como ciencia de carácter psicosocial ligada a los aspectos psicológicos del niño en la sociedad”.

En otra postura, parafraseando a Freinet (1973:17), la pedagogía debe estar basada en el niño, en sus posibilidades, necesidades y deseos, el mencionaba en su método que el niño debe aprender en la escuela, como aprende en la vida. La escuela tiene que ir al encuentro con la vida para servirla y basándose en ella dar un dinamismo y una motivación a la educación. “La escuela por la vida y para la vida”. La pedagogía de Freinet, exalta la capacidad creadora de los niños e intenta ayudarles a triunfar y a tener plena conciencia de sus posibilidades, la escuela en definitiva tiene que tomar a los niños tal como son a partir de sus necesidades, y de sus intereses.

Por otro lado, Pérez (2003:23), expresa que la pedagogía depende del modelo pedagógico en que se sitúe, es por ello que la “manifestación de una pedagogía tradicional que ha diseñado toda una estrategia para manipular a los alumnos, bajo los criterios de un paradigma escolar hegemónico”, en ese sentido, el autor sitúa el proceso pedagógico, como un proceso de dominación, donde la relación docente – estudiantes es desde la enseñanza frontal del aprendizaje, es pedagogía del oprimido o bancaria como lo menciona Freire.

De igual forma, Pérez (2003:32), desde la postura de una corriente postmoderna, manifiesta “la pedagogía que vendrá deberá ser un discurso para rescatar el sujeto en su mundo de vida, para ponerlo a pensar en el universo, en la totalidad y para redefinir a la pedagogía sobre sus bases ontológicas como discurso de la creatividad para impulsar actos creativos”.  Desde, ésta postura, la pedagogía potencia la liberación del sujeto, que conoce su contexto, siendo pertinente con sus actos.

Por otro lado, desde una postura marxista de la pedagogía, el hombre es apreciado como un actor social, creado por la sociedad al momento que crea ésta. Siendo éste, resultado de la experiencia y no de la reflexión, es decir, es producto de lo vivido en el entorno.

Ahora bien, parafraseando a Freire (2008), la pedagogía del oprimido, como pedagogía humanista y liberadora tendrá, pues, dos momentos distintos aunque interrelacionados. El primero, en el cual los oprimidos van desvelando el mundo de la opresión y se van comprometiendo, en la praxis, con su transformación, y, el segundo, en que, una vez transformada la realidad opresora, esta pedagogía deja de ser del oprimido y pasa a ser la pedagogía de los hombres en proceso de permanente liberación.

Otra característica de la pedagogía desde Freire, es que como está basada desde la práctica, ella está permanentemente sometida a cambios, transformaciones, recursividad, reorientaciones y reformulaciones, ya que el hombre es un ser inacabado, por ende, siendo éste el centro del proceso, es obvio que el método tendrá que seguir su ritmo de dinamicidad y desarrollo como una constante reformulación.

Para Torres (2014:31), la pedagogía, en momentos de despolitización y tecnocratismo es:

Una práctica política y ética, pues conlleva presentar y promover conocimientos, visiones de la realidad, de la vida comunitaria, ideales y aspiraciones en pro de un mundo más justo; obliga a implementar estrategias y recursos didácticos, destinados a imaginar y diseñar vías para mejores futuros posibles; nos hace conscientes de representaciones y valoraciones sobre nosotros, la comunidad, los otros y, asimismo, sobre el medio ambiente.

 En ese sentido, todos y todas los actores del hecho educativo y cultural, tenemos un gran compromiso en develar la agenda neoliberal y promover acciones alternativas para poder mantener las relaciones entre el mundo y el aula, para la promoción de una pedagogía emancipadora y pertinente.

 Asimismo, Torres (2014:53), una pedagogía del optimismo y del empoderamiento se basa en:

Incidir en todos los temas del pasado y del presente, haciendo ver que siempre la innovación y las luchas por la justicia y por mejorar la sociedad son imprescindibles para tener éxito. Precisamos de otros enfoques y metodologías que realmente estimulen el pensamiento crítico y optimista, y no aquellas que impiden imaginar otro futuro y que no nos permiten empoderarnos para hacerlo posible.

Ahora bien, desde una postura crítica de la pedagogía, podemos parafrasear a Giroux (1993), ya que él la ve como una práctica social y cultural que plantea el cuestionamiento a las formas de subordinación y dominaciones que crean inequidades. Asimismo, cuestiona las relaciones de dominación que emergen de las consideraciones económicas.

Según, McLaren, (1997:270) la pedagogía crítica invita a analizar la relación entre experiencia, conocimiento y orden social, con una perspectiva transformadora:

Todo el proyecto de la pedagogía crítica está dirigido a invitar a los estudiantes y a los profesores a analizar la relación entre sus propias experiencias cotidianas, sus prácticas pedagógicas de aula, los conocimientos que producen, y las disposiciones sociales, culturales y económicas del orden social en general (…). La pedagogía crítica se ocupa de ayudar a los estudiantes a cuestionar la formación de sus subjetividades en el contexto de las avanzadas formaciones capitalistas con la intención de generar prácticas pedagógicas que sean no racistas, no sexistas, no homofóbicas y que estén dirigidas hacia la transformación del orden social general en interés de una mayor justicia racial, de género y económica.

En ese orden de ideas, para la investigadora, la pedagogía, es la ciencia que estudia la totalidad del hecho educativo, permitiendo la construcción de aprendizajes significativos emancipadores y de objetivaciones desde la valoración cultural, saberes y experiencias desde el contexto socio-cultural-histórico de los actores educativos involucrados. Esto hace que el docente se convierta en un acompañante o vehículo para la edificación de un proyecto de vida, al implicar al estudiante desde sus experiencias previas en la construcción de un conocimiento con sentido “común-crítico” y así pueda transformarse en un sujeto consciente, comprometido con su realidad y en pro de un mundo más justo.

La pedagogía, debe potenciar en el proceso de enseñanza y aprendizaje, una relación horizontal del hecho educativo, donde el maestro y el estudiante en ese proceso dialógico enseñen y aprendan el (la) uno(a) del otro(a) para la liberación y emancipación de ambos(as), es decir, forjar ciudadanos(as) que sus acciones sean pertinentes con la realidad que le rodea.

A manera de cierre, la pedagogía será dominante o liberadora según la intencionalidad que se tenga. En ese sentido, una pedagogía hegemónica, propiciará la reproducción, la memorización de conocimiento, la despolitización y tecnocratismo; en otro sentido, una pedagogía liberadora, propiciará la construcción de ciudadanía, la formación integral de la personalidad, la emancipación, la pertinencia del hecho educativo, transformación y la revolución cultural.

Ahora bien, después de haber paseado por las posturas de la pedagogía, se precisará a discernir sobre la Centralidad Pedagógica de la Educación, que emerge del develamiento de la dominación del conocimiento y de la instrumentalización del saber, para potenciar la mirada de la totalidad de la educación. En ese sentido, De Sousa (2005) nos menciona que la Globalización Contrahegemónica es una mirada integral de la globalización, se enfrenta a la idea implícita de la globalización neoliberal. Mantiene que las conexiones transnacionales se pueden aprovechar como el medio para lograr la distribución más equitativa de la riqueza, el poder y las comunidades sostenibles. La Globalización contrahegemónica, a diferencia de la globalización neoliberal, utiliza los activos de la globalización para oponerse a cualquier forma de dominación por la hegemonía, y opera a partir de un proceso de abajo hacia arriba que hace hincapié en la potenciación del papel de lo local.

Asimismo, De Sousa (2005:76), la refiere principalmente centrada en la universidad, para ponerla de nuevo como ejemplo, y la define de la forma siguiente:

La globalización contra hegemónica en la universidad, en cuanto bien público, significa específicamente lo siguiente: las reformas nacionales de la universidad pública deben reflejar un proyecto de nación centrado en las preferencias políticas que califiquen la inserción del país en contextos de producción y de distribución de conocimientos cada vez más transnacionalizados y cada vez más polarizados entre procesos contradictorios de transnacionalización, la globalización neoliberal y la globalización contra hegemónica. Este proyecto de nación debe ser resultado de un amplio contrato político y social especificado en varios contratos sectoriales, siendo uno de ellos el contrato educativo y dentro de este el contrato de la universidad como bien público.

Por otro lado, la centralidad pedagógica de la educación es justicia social, es por ello que Tedesco (2012), nos expresa los retos y desafíos que tiene la educación en la Región para construir sociedades más justas, minimizar las desigualdades sociales y formar ciudadanos. En ese sentido, se debe edificar una sociedad más justa que oriente las acciones de los actores sociales y particularmente de los actores del proceso educativo y así consolidar una educación de calidad para todas y todos como condición necesaria para lograr la igualdad y la justicia social de nuestros pueblos.

Ahora bien, hablar de Centralidad Pedagógica de la Educación es revelarse contra el mercado neoliberal dominante en los sistemas educativos y es por eso que Torres (2006) nos menciona que el neoliberalismo ha convertido al sistema escolar en un mercado; donde la educación ha sido reducida a un bien más. Los sistemas educativos y las creaciones culturales, en general, se reducen a mercancías, pero disimulando las redes económicas y los intereses políticos que se esconden detrás de esta posición mercantilista. Asimismo, expresa que “las políticas neoliberales…preconizan y generan una fuerte reducción del sector público,…contribuyen a desvalorizar las instituciones escolares públicas,…a centrar las miradas sólo en un tipo de contenidos curriculares, mientras otros son eliminados del trabajo que debe realizarse en las aulas” (p. 20). Estas condiciones generan deterioros del sistema escolar, alterando las principales finalidades de la educación y potenciando la exclusión social de los grupos menos favorecidos, situando el sistema escolar a uso exclusivo del mundo empresarial.

En este sentido, hablar de Centralidad Pedagógica de la Educación es hablar de la implicación cultural en el proceso de enseñanza y aprendizaje de la educación, es por ello que nos referiremos inicialmente a la Ley Orgánica de Educación (2009) cuando menciona la “formación del potencial creativo”, el cual se impulsa mediante el proceso educativo de apropiación y superación de la cultura, el individuo se proyecta y rehace en un circular retorno crítico y virtuoso sobre sí mismo. En otros términos, el saber y el saber-hacer que facilita la educación se subordinan y disponen en función del ser.

Para ello, el educando procede, en un primer momento, denominado como “el particular”, a reconocer el tema; aquí la subjetividad del estudiante se expresa como pre-juicios o supuestos sobre el tema (sus ideas o significados previos al respecto). En un segundo momento, llamado “el universal”, se reconoce ante los otros que son los autores objetivados en los textos que lee al tratar de comprender sus ideas o significaciones expuestas (en este momento su reconocimiento puede ser más favorecido por la intersubjetividad si intercambia y discute sus puntos de vista con los demás participantes de la actividad bajo la mediación del docente, que lo promueve por medio de asimilarla a la dinámica de una comunidad interpretativa); y, un tercer momento, denominado “enriquecimiento del particular”, en el que distanciándose de lo leído y desarrollando por escrito su texto o significados atribuidos, retorna a sí mismo, reconociendo su subjetividad cambiada mediante la objetivación realizada al reconstruir lo objetivado.

En ese contexto, la intersubjetividad, encuentro de interlocutores que buscan la significación de los significados (Freire, 1993), surge como condición indispensable para que el individuo pueda transformar la cultura y la sociedad, ya que como individuo aislado no podría hacerlo. Solo mediante la interacción con los otros es posible lograrlo. Esta interacción exige que entre sí los individuos se reconozcan como sujetos con capacidad de objetivación (de producir bienes culturales) de conformidad con finalidades escogidas y acordadas. Es a través del reconocimiento que le brinda el otro que el individuo se reconoce a sí mismo como sujeto. El proceso de enseñanza y aprendizaje en esta concepción sociocultural, es reconstrucción de la subjetividad por medio de las experiencias realizadas que conducen dialécticamente a negaciones mediante la crítica, la interacción social y la praxis objetivadora. (Sarraute, Díaz y Lo Priore, 2011).

Asumida culturalmente entonces, la centralidad pedagógica, es compromiso formativo. Para el educando en una dinámica de negación dialéctica, y para el educador es interacción favorecedora de esa negación mediante la crítica, la co-reflexión, la discusión y la re-creación orientada en la acción. En consecuencia, la tarea del educador no será la de modelar a los educandos, sino la de incitar y promover la praxis de los estudiantes, propiciando experiencias formativas o de enseñanza y aprendizaje de subjetivación y objetivación emancipadoras (Sarraute, Díaz y Lo Priore, 2011).

Ahora bien, como en primer momento se asume la centralidad pedagógica como implicación cultural, es necesario dejar claro que la cultura se entiende como la valoración que se atribuye a la significación de objetos, prácticas, haceres, saberes, expresiones, hechos y otros, que en un determinado contexto, y en sus más diversos ámbitos, da sentido a la identidad individual y grupal y la cohesión de colectividades, resultante de una configuración histórica selectiva, dominante e hibridizadora de significaciones que las luchas por la hegemonía ideológica (o dirección intelectual y ética de las clases y grupos sociales) han impuesto en las sociedades como significaciones legítimas e ilegítimas.

Lo ideológico respecto de la significación cultural refiere a la connotación o efectuación valórica que los intereses de las clases y grupos sociales en pugna por la hegemonía social le endosan, expresa o implícitamente, sobre significándola reproductora o transformadoramente en el contexto de las luchas que se libran en el plano cultural o del sentido social, y que toman forma en los contrapropuestos proyectos culturales que se confrontan. Debido a ello, la revolución es también y primordialmente proyecto cultural en todos los ámbitos y planos de lo económico, lo político, lo social, lo ecológico y otros.  Los cambios que se deben producir allí (en la cultura laboral o del trabajo, en la cultura política, en la cultura académica, etcétera), solo se posibilitarán si las representaciones ideológicas que significan y orientan las prácticas son relevadas culturalmente en la conciencia de los individuos que las reproducen.

Por otro lado, hablar de Centralidad Pedagógica de la Educación, también es hablar de la práctica pedagógica del maestro, en ese sentido, Mejías (2008), nos menciona que el proceso de enseñanza y aprendizaje se convierte en:

Un campo reflexivo, dando paso por esta vía a la constitución de una política de la experiencia, donde emerge un maestro que se constituye en sujeto de saber desde su territorio, produciendo una re-territorialización de la pedagogía, en la cual la práctica social de ésta adquiere forma en el ejercicio concreto de la política del aula y de las prácticas pedagógicas del docente. (p.65)

Asimismo, menciona Mejías (2006:53), que los maestros tienen que hacer notable,

La emergencia de esos saberes pedagógicos propios que se han liberado del aprisionamiento que les producían los paradigmas, los enfoques y los modelos universalistas recomponiendo su práctica desde pedagogías no universales, muchas de ellas híbridas, en diálogo y confrontación con esos saberes constituidos, dando forma a las geopedagogías que tienen su explicación en la localización no sólo geográfica, sino categorial, que les da un carácter y una identidad a esas formas y prácticas locales de la pedagogía. Igualmente, han abierto el camino al uso de nuevas tecnologías que son recontextualizadas desde su práctica, su contexto, su aula y su saber pedagógico.

Es por ello, que en la Centralidad Pedagógica la relación de dominación que nos mencionada Dussel (1980), cambia y se convierte en una relación donde el maestro o maestra y estudiante aprenden permanentemente de cada uno, desde la dialogicidad, desde las negaciones dialécticas, propiciando procesos de significaciones otras para alcanzar la objetivación.

Por su parte, Bonilla (2014), citado por Red Global/Glocal por la Calidad Educativa, nos expresa que volver a la centralidad pedagógica, es potenciar la pedagogía como el vehículo que con sus componentes y elementos posibilita una interpretación de la totalidad educativa como hecho político, desde la especificidad concreta del aula y sus interrelaciones con la realidad social histórica.

En este sentido, según Bonilla, citado por Red Global/Glocal por la Calidad Educativa (2014:294):

La educación adquiere una potencia revolucionaria pues no solo tiene una epistemología que vincula lo local con lo global como totalidad sistémica, sino que entiende la dialéctica entre contexto, centros educativos y transformación de la realidad. Esto convierte a la pedagogía en una profesión subversiva para el capitalismo de la postguerra y más aún en su etapa neoliberal. La pedagogía es contraria a la premisa de fragmentación de la realidad y la acción de sumisión que demanda el modo de producción capitalista.

 Por consiguiente, la centralidad pedagógica nos trae consigo una mirada totalizadora de la educación, donde su medula está en el cambio de relaciones entre el maestro o la maestra y el estudiante, y demás actores de la comunidad educativa, padres, representantes, comunidad, autoridades, Estado, entre otros, donde existe la posibilidad de transformar la realidad por la implicación de los participantes y de satisfacer las necesidades socioeconómicas de nuestros pueblos de la Patria Grande.

Por otro lado, la consolidación de la centralidad pedagógica, está en crisis por los procesos permanentes de despedagogización de la educación, ya que existen para Fernández, en la Red Global/Glocal por la Calidad Educativa (2014:51):

dos invariantes, unas cosntantes, en todas las contrarreformas educativas a escala internacional. Si bien hemos hablado de reformas, también las contrarreformas están presentes y las dos invariantes una es: el tema curricular, que rompe con la centralidad de lo pedagógico y deja al  tema de una técnica que es parte, una parte, de la pedagogía, el esfuerzo de transformación; y la otra esta el debate de la calidad, visto también como un simple fragmento. Entonces las contrarreformas muchas veces entran por el debate curricular o por el debate de la calidad. Eso preocupa a muchos docentes.

 En este sentido, la despedagogización emerge de la colonización del conocimiento y del saber, es por ello que Dussel (1980:11), analiza esa colonización y dominación, Asimismo, resalta la importancia de dejar claro que la pedagógica no debe ser confundida con la pedagogía. “La pedagogía consiste en la ciencia del aprendizaje y la enseñanza; y la pedagógica es una parte de la filosofía, que piensa la relación cara-a-cara del padre con el hijo, del maestro con el discípulo, del filósofo con el no-filósofo…”

En la pedagógica convergen la erótica y la política; es como un puente entre las dos, pero que tiene su propia consistencia. El padre-Estado, dominando a la madre-cultura, posibilita que ésta, encargada frecuentemente de educar al hijo en su primera infancia; el padre (ahora también el maestro) «prolonga su falocracia (erótica) como agresión y dominación (la política) del hijo: el filicidio» Dussel (1980:14) a través de la cultura.

En esta relación de dominación neoliberal, el Estado colonial traiciona su propia cultura, asumiendo la del colonizador, por esa razón, el hijo es educado en una cultura con un determinado êthos como totalidad simbólica de un pueblo. En Latinoamérica, el hijo americano tiene por madre a “la india”, a la cultura popular. Su padre, «el español» ha asesinado a su hijo, violando a la mujer india, vino a ser padre opresor, maestro dominador y etnocida: su pedagogía es dominadora, introyectando en el joven (el hijo) la cultura ajena como la mejor y la única.

Es por ello, que en la despedagogización de la educación, el maestro lo convierten en un ego magistral que pretende que el discípulo recuerde (como en Sócrates) sin que cree nada nuevo: el alumno resulta ser un ente orfanal (huérfano, como el Emilio de Rousseau). He aquí la polaridad sobre la que se desarrollará toda la pedagógica dusseliana: entre el ego magistral opresor y el niño o joven como ente orfanal manipulado.

El maestro no puede presentarse ante el discípulo como el portador de todos los derechos, siendo éste considerado como una tabula rasa propicia al adoctrinamiento irrespetuoso de su alteridad originaria. Pero esto es lo que pretende la pedagógica dominante, vigente. El hijo y el discípulo son momentos de la Totalidad, pero son también «exterioridad metafísica», en un movimiento de «dialéctica analéctica», que constituye la anti-pedagógica o «pedagógica de la liberación», que significa una situación ana-edípica erótica y políticamente pos-imperial.

En ese sentido, desde esa ruptura de dominación, la transformación educativa es la premisa conceptual que plantea la necesidad de la recuperación de la centralidad pedagógica en el encuentro educativo. La visión mercantilista de la educación rompió con la visión de totalidad en la actividad escolar, fragmentando cada uno de sus componentes. En esa orientación conceptualmente se establece que toda dinámica de cambio educativo debe estar acompañada con la visión de totalidad que es propia de la Pedagogía en el campo educativo.

Para disminuir o eliminar la despedagogización de la educación, es necesario dignificar la labor de docente y su formación permanente y continua. Asimismo, se debe garantizar para todos y todas los estudiantes, programas de alimentación escolar adecuados a su edad, dotación de uniformes, útiles escolares y materiales didácticos, tanto de uso colectivo como individual. Además, se deben desarrollar modelos escolares alternativos, el acceso a tecnologías de información y comunicación, incorporación de los saberes socioculturales a las dinámicas de enseñanza-aprendizaje, entre otros aspectos. Bonilla (2014), menciona que la inclusión educativa implica, el fortalecimiento permanente del encuentro pedagógico, de los procesos de enseñanza-aprendizaje y académicos junto al desarrollo integral de la personalidad, la construcción de pensamiento crítico y la formación de ciudadanía para la democracia participativa y protagónica.

Por último, para recuperar la Centralidad Pedagógica es necesario que exista una educación eficiente, destinada a la formación de  la identidad de cada ciudadana y ciudadano, un  habitante participativo capaz de actuar consciente y solidariamente en los procesos sociales. Una formación para la vida, el desarrollo de una conciencia ciudadana para la convivencia, la paz, la conservación, defensa y mejoramiento del ambiente, la calidad de vida y para el uso racional de los recursos naturales. La centralidad pedagógica debe garantizarnos el desarrollo de competencias comunicativas en atención a los procesos de comprensión y producción del lenguaje oral y escrito, la comunicación del saber destinado a la formación del pensamiento y al desarrollo de destrezas y sus capacidades científicas, técnicas, humanísticas y artísticas, la formación para el trabajo y el desarrollo socio productivo del país.

Referentes:

Bonilla Molina, L. y Rodríguez, E. (2001). Reforma educativa, poder y gerencia. Caracas: Tropykos.

Bonilla – Molina, L. (2014). La Calidad de la Educación. Ideas para Seguir Transformando la Educación Venezolana. Caracas: CIM- MPPEUCT.

De Sousa, B. (2005). La Universidad del Siglo XXI. México: UNAM.

Dussel, E. (1980). La Pedagógica Latinoamericana. Bogotá: Nueva América.

Freire, P. (1993). ¿Extensión o comunicación?  México: Siglo XXI.

________(2008). Pedagogía de la Autonomía. Argentina: Siglo XXI.

_________(2008). La educación como práctica de la libertad. Argentina: Siglo XXI.

Guanipa, M. (2008).Guía de estudio. Universidad Rafael Belloso Chacín. Maracaibo: URBE.

Ley Organización Orgánica de Educación (2009). Gaceta Oficial de la República Bolivariana de Venezuela N°. 5929. Fecha: 15/8/2009.

Lo Priore, I., Díaz, J., y Sarraute, M. (2011), Lineamientos para el Desarrollo Curricular de los Programas Nacionales de Formación. Caracas: MPPEUCT.

Mejías, M. (2004). Leyendo las políticas educativas de la globalización. Presentación en el panel sobre reformas educativas en América Latina en el XX Congreso de la CIEC Santiago de Chile Enero 8-14 de 2004. Consultado el 6 de julio de 2013, en: http://www.planetapaz.org/campanas/educacion/politicas_educativas.pdf.

_________ (2006). Cambio Curricular y Despedagogización en la Globalización. En Revista Docencia. Número (28). Colombia

__________ (2008). Educación(es) en la(s) Globalización(es) (I). Entre el Pensamiento único y la Nueva Crítica. Perú: Fondo Editorial del Pedagógico San Marcos y Colombia: Editorial Desde Abajo.

Red Global/Glocal por la Calidad Educativa (2014). Informe Mundial sobre la Calidad Educativa 2014. En este debate: ¿De qué se está hablando? Caracas: Centro Internacional Miranda

Tedesco, J. (2012). Educación y Justicia Social en América Latina. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica de Argentina.

Torres, J. (1994), Globalización e Interdisciplinaridad: El currículo integrado. Madrid: Morata.

Torres, J. (1994). El currículo oculto. Madrid: Morata.

Torres, J. (2005), Educación en Tiempos Neoliberales. Madrid: Morata.

Torres, J. (2014). Organización de los Contenidos y relevancia Cultural. En la Revista Cuaderno de Pedagogía. N°. 447 (Julio – Agosto)

Torres, J. (2014). De la Democracia al Neoliberalismo de la Mano del Curriculum. En la Revista Cuaderno de Pedagogía. N°. 447 (Diciembre). PP. 28-31.