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India: Se inaugura la Red de Universidades ASEAN-India

Se inaugura la Red de Universidades ASEAN-India

El secretario de Estado de Asuntos Exteriores y Educación de la India, Rajkumar Rajnan Singh, y el secretario general de la ASEAN, Dato Lim Jock Hoi, inauguraron conjuntamente la Red de Universidades ASEAN-India (AINU) el 29 de agosto.

El objetivo de la AINU es hermanar universidades de la India y de la ASEAN en áreas de interés común mediante programas de intercambio de profesores.

Dato Lim Jock Hoi, en su discurso de apertura, apreció los programas de becas en curso ofrecidos por la India y expresó su esperanza en cuanto a que la red contribuyera al Plan de Trabajo de la ASEAN sobre Educación (2021-2025).

Además espera que aporte a las diversas iniciativas intersectoriales, incluyendo el Plan Maestro sobre Conectividad de la ASEAN 2025, la Declaración de la ASEAN sobre el Desarrollo de Recursos Humanos para el Cambio del Mundo del Trabajo y el Plan Maestro de Digitalización de la ASEAN 2025.

Fuente de la Información: https://reporteasia.com/cultura/educacion/2022/08/30/inaugura-red-universidades-asean-india/

 

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India: ¿Aprenderán a leer y escribir nuestras hijas e hijos? ¿Mirarán el futuro con dignidad?

¿Aprenderán a leer y escribir nuestras hijas e hijos? ¿Mirarán el futuro con dignidad?

Vijay Prashad

Fuentes: Instituto Tricontinental de Investigación Social

El mundo está a la deriva en las mareas del hambre y la desolación. Es difícil pensar en la educación, o en cualquier otra cosa, cuando tus hijos no pueden comer.

Y sin embargo, el fuerte  ataque a la educación durante esta última década nos obliga a considerar el tipo de futuro que heredará la juventud. En 2018, antes de la pandemia, la ONU calculó que 258 millones, o uno de cada seis niños y niñas en edad escolar estaban sin escolarizar. En marzo de 2020, el inicio de la pandemia, la UNESCO estimó que 1.500 millones de niños, niñas y adolescentes se vieron afectados por el cierre de las escuelas; un asombroso 91% de las y los estudiantes de todo el mundo vieron interrumpida su educación por los confinamientos.

Un nuevo estudio de la ONU publicado en junio de 2022 ha revelado que el número de niñas y niños que sufren dificultades en su educación casi se ha triplicado desde 2016, pasando de 75 millones a 222 millones en la actualidad. «Estos 222 millones de niños y niñas se encuentran en un espectro de necesidades educativas: alrededor de 78,2 millones (54% mujeres, 17% con dificultades funcionales, 16% desplazados forzosamente) están fuera de la escuela, mientras que 119,6 millones no alcanzan la competencia mínima en lectura o matemáticas en los primeros grados, a pesar de asistir a la escuela», señala el programa de la ONU “La educación no puede esperar”. Se presta muy poca atención a la calamidad que esto supondrá para las generaciones venideras.

El Banco Mundial, en colaboración con la UNESCO, ha señalado que el financiamiento de la educación ha disminuido en los países de ingresos bajos y medios bajos, el 41% de los cuales «redujo su gasto en educación con el inicio de la pandemia en 2020, con una disminución promedio del gasto del 13,5%». Mientras que los países más ricos han vuelto a los niveles de anteriores a la pandemia, en los países más pobres la financiación se ha situado por debajo de los promedios anteriores a la pandemia. Esta disminución producirá una pérdida de casi 21 billones de dólares en ingresos de por vida, mucho más que los 17 billones de dólares estimados en 2021. A medida que la economía se tambalea y que los propietarios del capital asumen el hecho de que sencillamente no van a contratar a miles de millones de personas que se convierten —para ellos— en una «población excedente», no es de extrañar que la atención a la educación sea tan marginal.

Los experimentos de liberación nacional de otras épocas revelan una serie de valores totalmente diferentes, que daban prioridad a acabar con el hambre, aumentar la alfabetización y garantizar otros avances sociales que mejoraran la dignidad humana. El Instituto Tricontinental de Investigación Social presenta una nueva serie llamada Estudios de Liberación Nacional. El primer estudio de esta serie, La educación política para la liberación del PAIGC en Guinea-Bissau, 1963-74, es un texto magnífico basado en la investigación de archivo de Sónia Vaz-Borges, historiadora y autora de Militant Education, Liberation Struggle, and Consciousness: The PAIGC education in Guinea Bissau, 1963–1978 (Peter Lang, 2019).

El PAIGC, abreviatura de Partido Africano para la Independencia de Guinea y Cabo Verde, fue fundado en 1956. Como muchos proyectos de liberación nacional, el PAIGC comenzó en el marco político establecido por el Estado colonial portugués. En 1959, los estibadores de los muelles de Pidjiguiti se declararon en huelga para reclamar mayores salarios y mejores condiciones de trabajo, pero se encontraron con que los portugueses negociaban con las armas cuando mataron a unos cincuenta trabajadores e hirieron a otros. Esta masacre convenció al PAIGC de proseguir la lucha armada, estableciendo zonas liberadas del dominio colonial en la entonces Guinea (hoy Guinea-Bissau).

En estas zonas liberadas, el PAIGC puso en marcha un proyecto socialista, que incluía un sistema educativo que pretendía abolir el analfabetismo y crear una vida cultural digna para la población. Es esta búsqueda de un proyecto educativo igualitario lo que nos llamó la atención, ya que incluso en un país pobre que se enfrentaba a la represión armada del Estado colonial, el PAIGC seguía apartando recursos preciosos de la lucha armada para construir la dignidad del pueblo. En 1974, el país se independizó de Portugal y hasta el día de hoy los valores de este proyecto de liberación nacional siguen resonando.

El proyecto de liberación nacional en el que se embarcó el PAIGC tenía dos objetivos simultáneos:

  1. Derrocar las instituciones coloniales de opresión y explotación.
  2. Crear un proyecto de reconstrucción nacional para perseguir la liberación económica, política y social del pueblo y para luchar contra los residuos tóxicos dejados por las estructuras coloniales en los cuerpos y las mentes del pueblo.

Hasta 1959, no había escuelas secundarias en Guinea-Bissau, que la monarquía portuguesa controlaba desde 1588. En 1964, el primer congreso del PAIGC, bajo la dirección de Amílcar Cabral, hizo la siguiente promesa:

Crear escuelas y desarrollar la instrucción en todas las áreas liberadas (…) Mejorar el trabajo en las escuelas existentes, evitar un número de alumnos muy elevado que puede perjudicar el aprovechamiento de todos. Crear escuelas, pero tener en cuenta las posibilidades reales para evitar que después tengamos que cerrar algunas escuelas por falta de medios (…) Crear cursos especiales para formación y perfeccionamiento de profesores (…) Crear cursos para enseñar a leer y escribir a los adultos, sean ellos combatientes o elementos de la población (…) Crear poco a poco, bibliotecas simples en las zonas y regiones liberadas, prestar a otros los libros de los que disponemos, ayudar a otros a aprender a leer un libro o periódico y comprender lo que se lee.

“Todos los que saben deben enseñar a los que no saben”, dijeron los cuadros del PAIGC mientras se esforzaban por enseñar la alfabetización básica, la historia de su tierra y la importancia de su lucha por la liberación nacional.

Nuestro estudio explica todo el proceso del sistema educativo establecido por el PAIGC, incluyendo una evaluación de las formas y prácticas educativas. El estudio se centra en la pedagogía del PAIGC y en su plan de estudios anticolonialista y centrado en África. Como señala nuestro estudio:

Las experiencias de los pueblos africanos, su pasado, su presente y su futuro debían estar en el núcleo de esta nueva educación. Los planes de estudio tenían que abordar y a la vez ser conformados por las formas de conocimiento que existían en las comunidades locales. Con estos nuevos enfoques del conocimiento, el PAIGC trataba de cultivar en las y los estudiantes un sentido personal de obligación consigo mismos, sus compañeros y sus comunidades. Tan temprano como en 1949, Cabral abogó por que la producción de conocimiento se centrara en las realidades africanas existentes a través de sus experiencias de investigación de las condiciones agrícolas en Portugal y sus territorios africanos. Argumentaba que una de las mejores formas de defender la tierra consistía en aprender cómo utilizar el suelo de forma sostenible y mejorar conscientemente los beneficios que obtenemos de él. Conocer y entender la tierra era una forma de defender al pueblo y su derecho a mejorar sus condiciones de vida.

El estudio es apasionante, una ventana a un mundo vencido por la austeridad del ajuste estructural del Fondo Monetario Internacional que ha arrastrado a Guinea-Bissau a la debacle desde 1995, con una tasa de alfabetización que se acerca al 50%, lo que resulta chocante para un país con el tipo de posibilidades de liberación nacional que puso en marcha el PAIGC. La lectura del estudio abre ventanas pasadas, esperanzas que permanecen vivas mientras nuestros movimientos permanezcan atentos y vuelvan a la fuente para construir futuros mejores.

El líder del PAIGC, Amílcar Cabral, fue asesinado el 20 de enero de 1973, un año antes de que el colonialismo portugués sufriera una derrota histórica. El PAIGC sufrió la pérdida de su líder. En 1946, Cabral escribió un poema lírico, «Regresso», que señalaba la ética del movimiento por el que dio su vida. «Regreso» era un término importante en el vocabulario de Cabral, la frase «retorno al origen» era fundamental para su visión de que la liberación nacional debe tratar el pasado como un recurso y no como un destino. Escuchen a la gran cantante de Cabo Verde, Cesária Évora, cantar el poema de Cabral arriba, y léanlo abajo, una puerta a las esperanzas que tenemos en la educación liberadora:

Mamá vieja, venga a oír conmigo
el latir de la lluvia en su puerta.
Es un ritmo amigo
que vibra dentro de mi corazón.

La lluvia amiga, mamá vieja, la lluvia
que no ha latido así desde hace tanto tiempo…
Oí decir que la Ciudad Vieja,
—toda la isla—
En pocos días se convirtió en un jardín…

Dicen que el campo se cubrió de verde,
el color más bonito, porque es el color de la esperanza.
Que la tierra, ahora, es realmente Cabo Verde.
– Una tormenta que se convirtió en bonanza…

Venga conmigo, mamá vieja, venga,
recupere sus fuerzas y venga a la puerta.
La lluvia amiga ya dijo que se mantenga
¡y late dentro de mi corazón!

Fuente: https://thetricontinental.org/es/newsletterissue/guinea-bissau-liberacion/

Fuente de la Información: https://rebelion.org/aprenderan-a-leer-y-escribir-nuestras-hijas-e-hijos-miraran-el-futuro-con-dignidad/

 

 

 

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India y Tanzania: El Premio UNESCO para la Utilización de las TIC en la Educación recompensa proyectos en la India y en Tanzania que garantizan la continuidad del aprendizaje

El Premio UNESCO para la Utilización de las TIC en la Educación recompensa proyectos en la India y en Tanzania que garantizan la continuidad del aprendizaje

El Premio UNESCO-Rey Hamad Bin Isa Al-Khalifa 2021 para la Utilización de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) en la Educación se otorgará al programa “Iniciativas para una educación inclusiva y accesible durante la pandemia de COVID-19”, llevado a cabo por el Instituto Central de Tecnologías Educativas (CIET) del Consejo Nacional de Investigación y Formación Educativa de la India, y al “Programa Educativo Digital”, ejecutado por Ubongo, en la República Unida de Tanzania. Cada uno de los galardonados recibirá 25.000 dólares estadounidenses como recompensa por la utilización creativa de las tecnologías con miras a desarrollar sistemas de aprendizaje inclusivos y resilientes ante las crisis.

Se hará entrega del Premio a los galardonados durante una ceremonia que tendrá lugar el 24 de junio en la Sede de la UNESCO, así como a los cuatro galardonados de las ediciones de 2019 y 2020.

La edición de 2021 está dedicada a un tema cuya importancia puso de manifiesto la pandemia de COVID-19. Premia a los proyectos que han utilizado la tecnología para poner en marcha programas pedagógicos que garantizan eficazmente la continuidad y la calidad del aprendizaje durante las perturbaciones de la educación.

El Jurado Internacional examinó 111 candidaturas presentadas por 58 Estados Miembros de la UNESCO y ocho ONG que mantienen relaciones oficiales con la Organización, y recomendó estos dos proyectos para recompensar los resultados obtenidos en cuanto a la utilización de las tecnologías al servicio de la educación mediante la adopción de diversas soluciones digitales, el suministro de contenidos adaptables y de alta calidad, y la posibilidad de llegar a una gran cantidad de alumnos, especialmente de las comunidades desfavorecidas.

El Instituto Central de Tecnologías Educativas (CIET) del Consejo Nacional de Investigación y Formación Educativa de la India ha reforzado una serie de programas durante la pandemia de COVID-19 para garantizar la continuidad y la calidad del aprendizaje, algo que ha beneficiado a más de 1,5 millones de escuelas, 240 millones de estudiantes y 8,5 millones de docentes. Los programas de aprendizaje digital se hicieron accesibles a través de diversos medios de comunicación, como la televisión y la radio, y plataformas en línea para estudiantes, profesores y administradores educativos. Las iniciativas permitieron un aprendizaje flexible y personalizado, que tuvo en cuenta las necesidades especiales de los alumnos con discapacidades y de los estudiantes de las regiones rurales de la India.

El programa pedagógico digital de Ubongo, presentado en Tanzania en 2014, ha difundido más de 300 archivos de televisión y radio en ocho idiomas locales en 18 países del África subsahariana, con el objetivo de proporcionar un aprendizaje eficaz y adaptado a los niños en edad escolar y a sus padres sacando provecho del poder de las tecnologías y el entretenimiento. Ubongo es una de las iniciativas de entretenimiento educativo más importantes en África, que desarrolla, adapta y distribuye nuevos contenidos con miras a hacer frente a las perturbaciones de la educación y garantizar el aprendizaje en casa y una enseñanza adaptada a cada contexto, por ejemplo, para los refugiados y los niños que se recuperan de traumas.

Creado en 2005 con el apoyo del Reino de Bahrein, el Premio recompensa cada año a personas y organizaciones que mejoran la enseñanza, el aprendizaje y el rendimiento escolar en general.

 

Fuente de la Información: https://www.unesco.org/es/articles/el-premio-unesco-para-la-utilizacion-de-las-tic-en-la-educacion-recompensa-proyectos-en-la-india-y

 

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El Premio UNESCO para la Utilización de las TIC en la Educación recompensa proyectos en la India y en Tanzania que garantizan la continuidad del aprendizaje

El Premio UNESCO-Rey Hamad Bin Isa Al-Khalifa 2021 para la Utilización de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) en la Educación se otorgó al programa “Iniciativas para una educación inclusiva y accesible durante la pandemia de COVID-19”, llevado a cabo por el Instituto Central de Tecnologías Educativas (CIET) del Consejo Nacional de Investigación y Formación Educativa de la India, y al “Programa Educativo Digital”, ejecutado por Ubongo, en la República Unida de Tanzania. Cada uno de los galardonados recibirá 25.000 dólares estadounidenses como recompensa por la utilización creativa de las tecnologías con miras a desarrollar sistemas de aprendizaje inclusivos y resilientes ante las crisis.

Se hizo entrega del Premio a los galardonados durante una ceremonia que tuvo lugar el 24 de junio en la Sede de la UNESCO, así como a los cuatro galardonados de las ediciones de 2019 y 2020.

La edición de 2021 está dedicada a un tema cuya importancia puso de manifiesto la pandemia de COVID-19. Premia a los proyectos que han utilizado la tecnología para poner en marcha programas pedagógicos que garantizan eficazmente la continuidad y la calidad del aprendizaje durante las perturbaciones de la educación.

El Jurado Internacional examinó 111 candidaturas presentadas por 58 Estados Miembros de la UNESCO y ocho ONG que mantienen relaciones oficiales con la Organización, y recomendó estos dos proyectos para recompensar los resultados obtenidos en cuanto a la utilización de las tecnologías al servicio de la educación mediante la adopción de diversas soluciones digitales, el suministro de contenidos adaptables y de alta calidad, y la posibilidad de llegar a una gran cantidad de alumnos, especialmente de las comunidades desfavorecidas.

El Instituto Central de Tecnologías Educativas (CIET) del Consejo Nacional de Investigación y Formación Educativa de la India ha reforzado una serie de programas durante la pandemia de COVID-19 para garantizar la continuidad y la calidad del aprendizaje, algo que ha beneficiado a más de 1,5 millones de escuelas, 240 millones de estudiantes y 8,5 millones de docentes. Los programas de aprendizaje digital se hicieron accesibles a través de diversos medios de comunicación, como la televisión y la radio, y plataformas en línea para estudiantes, profesores y administradores educativos. Las iniciativas permitieron un aprendizaje flexible y personalizado, que tuvo en cuenta las necesidades especiales de los alumnos con discapacidades y de los estudiantes de las regiones rurales de la India.

El programa pedagógico digital de Ubongo, presentado en Tanzania en 2014, ha difundido más de 300 archivos de televisión y radio en ocho idiomas locales en 18 países del África subsahariana, con el objetivo de proporcionar un aprendizaje eficaz y adaptado a los niños en edad escolar y a sus padres sacando provecho del poder de las tecnologías y el entretenimiento. Ubongo es una de las iniciativas de entretenimiento educativo más importantes en África, que desarrolla, adapta y distribuye nuevos contenidos con miras a hacer frente a las perturbaciones de la educación y garantizar el aprendizaje en casa y una enseñanza adaptada a cada contexto, por ejemplo, para los refugiados y los niños que se recuperan de traumas.

Creado en 2005 con el apoyo del Reino de Bahrein, el Premio recompensa cada año a personas y organizaciones que mejoran la enseñanza, el aprendizaje y el rendimiento escolar en general.

Fuente: https://www.unesco.org/es/articles/el-premio-unesco-para-la-utilizacion-de-las-tic-en-la-educacion-recompensa-proyectos-en-la-india-y

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India: Por qué los niños más pobres de la India se están quedando atrás

Por qué los niños más pobres de la India se están quedando atrás

Por Priti Gupta y Ben Morris
Bombay

En la imagen: Laxmi (izquierda) con su madre y su hermana

Es posible que Laxmi, de diez años, nunca regrese a la escuela. Cuando la primera ola de covid-19 llegó a la India, a principios de 2020, su escuela cerró y ahora sus padres ya no pueden permitirse el lujo de enviarla.

Laxmi asistía a una escuela privada cercana a un costo de £ 21 ($ 26) por año, que la familia financió con préstamos de parientes.

Eligieron la escuela, que desde entonces ha reabierto, en parte porque les preocupaba que no estuviera segura viajando a la escuela financiada por el gobierno en el pueblo de al lado.

Sus padres también estaban preocupados por la calidad de la enseñanza y la falta de baños en la escuela pública.

“Tengo tres hijas. Laxmi es la mayor. Habíamos pensado que la vida sería diferente para ella, que para nosotros, después de educarnos.

«Aunque mi esposo y yo casi no ganamos nada, quería que mis hijos no tuvieran la misma vida que yo», dice su madre, Rekha Saroj.

Si bien la pandemia provocó una avalancha de nuevas plataformas de educación en línea destinadas a democratizar la educación para los niños indios, para los hogares más desfavorecidos del país, estos recursos simplemente no han sido accesibles.

«La digitalización de los estudios puede ser buena, pero ¿qué pasa con nosotros? Sin acceso a dinero o a Internet, ¿cómo vamos a tener un futuro mejor?», dice la Sra. Saroj.

Para los niños en las escuelas públicas hay varios esquemas disponibles para promover la educación digital , incluido DIKSHA, un servicio en línea para escuelas que tiene contenido en 32 idiomas.

Aunque bien intencionados, estos esfuerzos parecen haber tenido un impacto mínimo para los niños mientras las escuelas estaban cerradas durante la pandemia. Según el Informe anual sobre el estado de la educación (Aser) de la India, en 2021, solo el 40 % de los niños matriculados había recibido algún tipo de material o actividad de aprendizaje de su escuela durante la semana de la encuesta del informe.

La situación era más aguda para los niños más pequeños, porque tendían a tener menos acceso a la tecnología. El informe dice que casi un tercio de los niños de cinco a ocho años no tienen acceso a un teléfono inteligente para ayudarlos con su aprendizaje en el hogar.

«La proporción de familias que tenían algún contacto con los maestros estaba fuertemente sesgada hacia las familias más acomodadas», señaló el informe.

Aula en la India

Los expertos sugieren que los niños en la India sin teléfonos inteligentes o computadoras en el hogar se han quedado atrás de sus pares más ricos

«El sistema [educativo indio] está diseñado en gran medida para niños privilegiados, los ganadores fáciles en esta carrera desigual», explica Jean Drèze, un economista nacido en Bélgica que se centra en la India.

«Las escuelas estuvieron cerradas durante casi dos años, bajo la presión de padres acomodados que no estaban tan preocupados por la brecha de aprendizaje porque sus hijos estudiaban en línea en casa.

«Los niños sin acceso a la educación en línea fueron más o menos abandonados por el sistema escolar». Él dice que ahora que las escuelas de la India están reabriendo, «se está haciendo muy poco para ayudar a los niños que se han quedado atrás», para compensar la brecha.

Entonces, ¿qué podría hacer la tecnología, en todo caso, para cerrar este abismo cada vez mayor?

Mihir Gupta es cofundador de Teachmint, una plataforma en línea, donde los maestros pueden impartir lecciones, distribuir material y enviar mensajes a los estudiantes.

El servicio llega a diez millones de profesores y estudiantes en 5.000 ciudades y pueblos, según el Sr. Gupta.

Sin embargo, reconoce los desafíos significativos de llegar a los estudiantes en las áreas más pobres donde las conexiones a Internet pueden no ser confiables.

«Nos dimos cuenta desde el principio de que la variación del ancho de banda de Internet en diferentes partes de la India es un desafío para llegar a más y más educadores», dice. En consecuencia, el servicio de Teachmint se optimizó para funcionar con conexiones a Internet más lentas y en dispositivos móviles, en lugar de computadoras portátiles y de escritorio.

Sin embargo, Anjela Taneja, quien dirige la Campaña de Desigualdad para la organización benéfica Oxfam India, dice que se necesita hacer mucho más con urgencia.

«Incluso en familias [con] acceso a herramientas de alta o baja tecnología, los niños tenían dificultades para aprender de forma remota», dice.

A menudo puede faltar un «ambiente propicio» para el aprendizaje en el hogar, agrega, y las niñas en particular sufren, ya que a menudo se encargan de las tareas del hogar además de estudiar, mientras que hay una «preferencia» para darles a los niños aparatos.

El gobierno dice que está ayudando a apoyar a las áreas rurales con BharatNet, un esquema para brindar a las áreas rurales conexiones a Internet más rápidas.

A través del esquema, que se lanzó en 2012, 52.567 escuelas públicas han recibido conexiones de banda ancha, dijo a la BBC un portavoz del Ministerio de Educación de la India.

También dijo que las escuelas que todavía están esperando una conexión pueden usar los servicios de radio y televisión financiados por el gobierno y una serie de otros servicios educativos.

Sivani, de Uttar Pradesh

Shiv Kumar trabaja para Oxfam en áreas desfavorecidas de Uttar Pradesh. Su trabajo es intentar que más niños asistan a la escuela con regularidad.

“Es una situación triste en las aldeas indias. Es un desafío convencer a los padres de que envíen a sus hijos a la escuela”, dice.

Muchos de los hogares que visita carecen de conexión a Internet o de un teléfono inteligente en casa.

Para ayudar, ha comenzado algo llamado clase ‘mohalla’. El Sr. Kumar visitará una casa e invitará a los niños a venir y dar lecciones a cualquiera que se presente.

Utiliza su teléfono inteligente para mostrar a los niños el alfabeto hindi, los números y otros materiales didácticos.

Este tipo de educación complementaria se está volviendo más común en las zonas rurales de la India y brinda de dos a tres horas de educación adicional a la semana, pero depende de la ayuda de voluntarios de la comunidad.

«Estamos hablando de digitalizar la educación, pero ¿cómo es eso posible para los padres de aldea que tienen medios de subsistencia limitados?» él pide.

Hay muchos niños que se sienten abandonados. Sivani, de dieciséis años, de Uttar Pradesh, teme que la ventana de oportunidad para ella se haya cerrado. Terminó la escuela a la edad de diez años.

«Quería estudiar pero no tenía los medios para cumplir mi sueño», dice. «Mis padres piensan que trabajar en casa y cuidar de la familia es más importante que educarse.

“No soy la única. Muchas niñas de mi pueblo no estudian… ¿cómo va a cambiar la vida si no estudiamos?”, pregunta.

Fuente de la Información: https://www.bbc.com/news/business-61174482

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India: El credo de la no violencia

El credo de la no violencia

30 de Enero de 2o22

El credo de la no violencia se basa en asumir que, en su esencia, la naturaleza humana es una sola y por lo tanto responde infaliblemente a los avances del amor… Para su éxito, la táctica no violenta no depende de la buena voluntad de los dictadores, pues el resistente no violento depende de la infalible asistencia de Dios que lo sustenta a través de las dificultades que, de otro modo, serían insuperables.

Con un entrenamiento apropiado y técnica adecuada, la no violencia puede ser practicada por masas humanas.

En la no violencia, las masas humanas tienen un arma que le permite a un niño, a una mujer e inclusive a un hombre decrépito, resistir exitosamente al gobierno más poderoso. Si tu espíritu es fuerte, la simple carencia de fortaleza física deja de ser una desventaja.

Nada justifica la violencia.

Para alcanzar una victoria, no acepto el más mínimo acto de violencia… A pesar de mi simpatía y admiración por la nobleza de algunas causas, estoy completamente en contra de que se las defienda por métodos violentos. En consecuencia, no existe ningún acuerdo posible entre la escuela de la violencia y mis concepciones.

La primera condición de la no violencia es la justicia expandida a todo territorio de la vida. Quizás es esperar demasiado de la naturaleza humana. Sin embargo, no creo que sea así. Nadie debería dogmatizar sobre la capacidad de la naturaleza humana para la degradación o la exaltación.

La historia enseña que nos vemos agobiados por los males que sufren los vencidos cuando son oprimidos brutalmente, aun con las mejores intenciones, cuando se encuentran bajo el fardo de la miseria.

A la dignidad humana se la preserva mejor no mediante el desarrollo de la capacidad para manejar la destrucción, sino por el rehusarse a la represalia. Es posible entrenar a millones en las oscuras artes de la violencia, lo cual viene a ser la ley de la bestia. Resulta más factible capacitarlos en las artes claras de la no violencia, que es la ley del hombre regenerado.

La ley del hombre regenerado.

La no violencia actúa de manera altamente misteriosa. Frecuentemente, en los términos de la no violencia, los actos de un hombre se resisten a todo análisis. También resulta frecuente que sus actos tengan la apariencia de violentos, a pesar de ser él totalmente no violento en el sentido más elevado de la palabra; su postura se verá confirmada tarde o temprano.

El primer principio de la acción no violenta consiste en no cooperar con cualquier cosa que sea humillante.

La única virtud que procuro reivindicar es la verdad y la no violencia. No pretendo asumir ningún poder sobrehumano. No sabría qué hacer con él. Soy de carne y hueso como el más pequeño de mis semejantes; débil y falible como cualquier hombre. Los servicios que practico están muy lejos de ser perfectos; pero hasta ahora, Dios ha querido bendecirlos, pese a sus deficiencias.

Incapacidad para odiar

La no violencia, que es una cualidad del corazón, no puede surgir mediante una apelación al cerebro.

Me considero incapaz de odiar a nadie. Hace más de cuarenta años que, gracias a la oración y a un prolongado trabajo sobre mí mismo, no he sentido odio hacia nadie. Advierto perfectamente que es una confesión presuntuosa, pero la hago con plena humildad. Al mal sí lo odio con todas mis energías. Siento horror por el régimen que los británicos han establecido en la India. Odio la manera despiadada con que se explota a nuestro país… Pero no siento ningún odio por los ingleses que nos oprimen, ni por los hindúes que no tienen piedad con sus hermanos. Procuro reformarlos con la ayuda de todos los medios que el amor pone a mi disposición.

Fuente de la Información: https://www.elviejotopo.com/topoexpress/el-credo-de-la-no-violencia/

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India, el país en el que un ama de casa se suicida cada 25 minutos

India, el país en el que un ama de casa se suicida cada 25 minutos

La prensa a menudo atribuye estas muertes a “problemas familiares” o a “asuntos conyugales”. ¿Pero qué es lo que empuja realmente a miles de mujeres a quitarse la vida?

 

Cada día 61 amas de casa se suicidan en India, según los datos de la Oficina Nacional de Registros Criminales. Solo el año pasado, fueron 22.372.

Cada día 61 amas de casa se suicidan en India, según los datos de la Oficina Nacional de Registros Criminales. Solo el año pasado, fueron 22.372.

Este colectivo representa un 14,6% del total de 153.052 suicidios que se produjeron en el país asiático en 2020 y más de un 50% de entre las mujeres que se quitaron la vida.

El año pasado no fue una excepción. Desde 1997, cuando el gobierno comenzó a reunir datos sobre suicidios y tipo de trabajo, más de 20.000 amas de casa se suicidaron cada año. En 2009 fueron 25.092.

La prensa a menudo atribuye estas muertes a “problemas familiares” o a “asuntos conyugales”. ¿Pero qué es lo que empuja realmente a miles de mujeres a quitarse la vida?

Los expertos en salud mental señalan que las razones principales son la rampante violencia doméstica presente en la sociedad india -en una encuesta reciente del gobierno, un 30% de las encuestadas respondió que había sufrido violencia conyugal alguna vez- y el peso de las tareas domésticas que hacían sus matrimonios opresivos para muchas.

“Las mujeres son realmente resilientes, pero hay un límite para la tolerancia”, dice la doctora Usha Verma Srivastava, una psicóloga clínica en la ciudad de Varanasi, en el norte del país.

“La mayoría de las chicas se casan tan pronto cumplen los 18 años, la edad límite para poder contraer matrimonio. Entonces se convierte en esposa y nuera, y pasan el día entero en casa, cocinando, limpiando y realizando otras tareas del hogar. Se les imponen toda clase de restricciones, tienen poca libertad personal y apenas cuentan con ningún dinero propio. Su educación y sus sueños dejan de importar, y sus ambiciones se empiezan a extinguir lentamente; entonces la desesperación y la decepción se instalan y la existencia se vuelve una tortura”.

Mujeres indias caminan hacia un río con ropa para lavar.

La doctora Srivastava explica que en las mujeres mayores son otros los motivos. “Cuando los niños han crecido y se han marchado del hogar, muchas se enfrentan al síndrome del nido vacío y sufren síntomas perimenopáusicos, lo que puede ocasionar depresión y estallidos de llanto”.

Pero, según la doctora, los suicidios son fácilmente prevenibles: “Si detienes a alguien por un segundo, lo más probable es que desista”.

 

El psiquiatra Soumitra Pathare explica que muchos de los suicidios que se producen en India son fruto de impulsos: “Llega el hombre, golpea a su mujer y ella se suicida”.
Pathare cita datos de investigaciones que revelan que un tercio de las mujeres indias que se quitan la vida tiene un historial de víctimas de violencia doméstica. Pero los malos tratos en el hogar ni siquiera aparecen en las cifras de la Oficina Nacional de Registros Criminales.

“No tenían otra manera de expresarse y algunas veces mantener la cordura dependía solo de esa persona con la que podían tener esa conversación”, afirma. Añade que la pandemia y la cuarentena empeoraron la situación.

“Las amas de casa tenían un espacio de seguridad cuando los hombres se marchaban al trabajo, pero eso desapareció durante la pandemia. En los casos de violencia doméstica significa que muchas veces quedan atrapadas con sus agresores. Limitó aún más sus movimientos y su capacidad para hacer las cosas en las que encontraban alegría o consuelo, así que el enojo, el dolor y la tristeza crecen con el tiempo y el suicidio se convierte en el último recurso”.

India reporta el mayor número de suicidios del mundo. Los varones indios que se quitan la vida suponen un 25% del total mundial y las mujeres son el 36% en el grupo de entre 15 y 39 años.

Pero Pathare, quien investiga los problemas mentales y la prevención del suicidio, asegura que las cifras oficiales indias no reflejan la verdadera magnitud del problema.

 

Mujeres en India.
Las indias no tienen muchas vías para expresar sus emociones.

“Si se fija en el Estudio del Millón de Muertes, que estudió a casi 14 millones de personas en 2,4 millones de hogares entre 1998 y 2014 o un estudio publicado en Lancet, las cifras de suicidios en India están entre un 30 y un 100% por debajo de la realidad”.

El experto asegura que el suicidio no es un tema del que se hable abiertamente. “Hay vergüenza y estigma asociados a eso y muchas familias intentan ocultarlo. En la India rural no existe la obligación de realizar las autopsias y se sabe que los ricos se apoyan en la policía local para presentar el suicidio como una muerte accidental”.

En un momento en el que India desarrolla una estrategia nacional de prevención del suicidio, el doctor Pathare cree que la prioridad debería ser mejorar la calidad de los datos.

“Los números de intentos de suicidio son risiblemente bajos en India. En cualquier lugar del mundo, son generalmente entre 4 y 20 más bajos que el número real de suicidios. Así que si en India se registran 150.000 suicidios al año el número de intentos debe estar entre 600.000 y seis millones.

Es a esa población de potenciales suicidas a la que debería priorizarse, señala el doctor Pathare, pero la falta de datos fiables dificulta la prevención del suicidio en todo el mundo.

“El objetivo de Naciones Unidas es reducir un tercio los suicidios a nivel global antes de 2030, pero en los últimos años se han incrementado en India en un 10% comparado con el año pasado. Reducirlos sigue siendo un sueño”.

Fuente de la Información: https://www.prensalibre.com/internacional/bbc-news-mundo-internacional/india-el-pais-en-el-que-un-ama-de-casa-se-suicida-cada-25-minutos/
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Este colectivo representa un 14,6% del total de 153.052 suicidios que se produjeron en el país asiático en 2020 y más de un 50% de entre las mujeres que se quitaron la vida.

El año pasado no fue una excepción. Desde 1997, cuando el gobierno comenzó a reunir datos sobre suicidios y tipo de trabajo, más de 20.000 amas de casa se suicidaron cada año. En 2009 fueron 25.092.

La prensa a menudo atribuye estas muertes a “problemas familiares” o a “asuntos conyugales”. ¿Pero qué es lo que empuja realmente a miles de mujeres a quitarse la vida?

Los expertos en salud mental señalan que las razones principales son la rampante violencia doméstica presente en la sociedad india -en una encuesta reciente del gobierno, un 30% de las encuestadas respondió que había sufrido violencia conyugal alguna vez- y el peso de las tareas domésticas que hacían sus matrimonios opresivos para muchas.

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Este colectivo representa un 14,6% del total de 153.052 suicidios que se produjeron en el país asiático en 2020 y más de un 50% de entre las mujeres que se quitaron la vida.

El año pasado no fue una excepción. Desde 1997, cuando el gobierno comenzó a reunir datos sobre suicidios y tipo de trabajo, más de 20.000 amas de casa se suicidaron cada año. En 2009 fueron 25.092.

La prensa a menudo atribuye estas muertes a “problemas familiares” o a “asuntos conyugales”. ¿Pero qué es lo que empuja realmente a miles de mujeres a quitarse la vida?

Los expertos en salud mental señalan que las razones principales son la rampante violencia doméstica presente en la sociedad india -en una encuesta reciente del gobierno, un 30% de las encuestadas respondió que había sufrido violencia conyugal alguna vez- y el peso de las tareas domésticas que hacían sus matrimonios opresivos para muchas.

 

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