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Students going without the basics: ‘I was heartbroken when I missed school’

Josephine Tovey

 

By: 

Bec* loves school and wants to go to university so she can become a social worker, and help children who grew up in similar situations to her own.

The Aboriginal teenager missed a lot of classes when she was younger – from grades five to seven. Her mum was in an abusive relationship, and money was so tight affording petrol just to get to and from school was difficult. Her Naplan test results nosedived in that period, her principal says.

“I was heartbroken when I missed school from years 5-7,” she wrote in her application to the Public Education Foundation, a not-for-profit organisation that provides financial aid to students in public schools.

“Not only did I have to face what was happening at home, I was missing out on learning, new friends, and skills.”

By the time she was in year 10 though, Bec was living in a more stable situation with her brother and his partner, and her attendance was back at almost 100%.

“If I was granted $5,000 it would improve my learning and my knowledge,” she said.

“It would help me access internet at home, hire a tutor to help fill gaps in my learning, and cut my hours at work so I can focus on my studies.

“I would like to attend university and become an Aboriginal caseworker to help young children that were like me to know that there is a good ending to it all.”

Bec’s story is far from unique. Guardian Australia was provided with a range of anonymised applications for these scholarships; all were from ambitious students swimming against a current of financial hardship to try to get the best education possible, and to one day make a generational break with poverty. They needed the money not for expensive school fees, but for everyday basics – uniforms and well-fitting school shoes, laptops, internet access and excursion fees.

One student hoped to study nursing at university after spending so much time with her single mum in hospital, two years after her dad died. She said the scholarship could help her get there by covering the cost of tutoring, uniforms and stationery. Another Year 12 student wrote her application while living in refuge accommodation. She was already financially independent and working two casual jobs, and said the scholarship money would make a huge difference in alleviating her financial strain and allowing her to complete school and attend university without going into major debt.

A Torres Strait Islander boy wrote that his mother left home when he was little, then his father committed suicide after a car accident left him with chronic pain and depression. He and his two siblings moved in with their grandma.

“We live in a housing commission and my grandma has low income and struggles to pay for education, resources, excursions, and uniform. My grandma never went to Tafe or University however she has always encouraged me to do my best, my attendance at school is very good, I try my best at school but with all the things that have happened in my life, it’s very hard.”

David Hetherington, who oversees the disbursements as executive director of the foundation, says: “The promise of public education is that any student can attend a public school at no cost to themselves and can get a proper education.

“But we know that there are students who are going without these educational basics.”

Though the scholarships aim to address these immediate financial needs, their aim is something bigger – to disrupt, if only for a select few, the ongoing link that exists in Australia between poverty and poorer educational outcomes.

Despite decades of school funding wars, the landmark Gonski report and major increases in commonwealth funding to schools, children from socio-economically disadvantaged backgrounds in Australia are still falling well behind their wealthier peers at school.

By Year 9, Australian teenagers from the most disadvantaged quartile are still, on average, around three years behind their peers from the most advantaged group in science, reading and maths.

More than a third of students from this most disadvantaged group still do not finish high school, and only a quarter go on to university.

Though the general public may have grown weary of discussions about inequality and education, experts stress there is still much unfinished business. Too many public schools in particular continue to be funded below government targets, while the problem of school segregation – particularly of disadvantaged kids being concentrated in disadvantaged schools, that are being abandoned by other families – is worsening.

It’s a much bigger problem than charities and not-for profits can fix alone.

“Educational investment can break the cycle of economic disadvantage – that’s the wonder of education,” says Hetherington. “But it’s got to be properly resourced and properly managed, and I think that’s still where we’re falling down in Australia.”

***

“Demography is not destiny” was a favourite mantra of former prime minister Julia Gillard, and one she said guided her government’s signature education reforms.

Addressing the inequity in Australia’s education system was a major focus of the landmark 2011 report by David Gonski and a committee of experts, which set the framework for reform for the decade that has followed.

At its core was a new “needs-based and sector-blind” funding model, to distribute higher levels of public funding to those schools educating students with the highest levels of disadvantage. The report established these schools were overwhelmingly, though not exclusively, public schools: almost 80% of students from low socio-economic status (SES) backgrounds attended a public school, along with 85% of Indigenous students and 83% of students from remote areas.

But eight years on, many schools, particularly public schools, are not meeting the government’s own funding benchmarks set in the wake of theGonski reforms.

Attempts to ensure “no school would lose a dollar”, a web of special deals in the years and shortfalls in funding, particularly from some state governments, have left the full vision unmet.

“Funding is not everything, I agree,” says Trevor Cobbold, the convener of the public school advocacy group Save Our Schools.

“But it’s pretty fundamental to being able to employ extra teachers, extra support staff, and so on … we have to direct much larger funding increases into disadvantaged public schools than we have been.

The Gonski model was built around a tool called the Schooling Resource Standard (SRS), the amount of money a school needs to properly educate each child, made up of a base amount of funding plus additional loadings for key areas of disadvantage.

In 2017, government schools were only reaching, on average, 90% of the SRS, while non-government schools were reaching 95%, according to the Grattan Institute.

Julie Sonnemann, a school education fellow at the Institute, points to the funding split between the commonwealth, which is the primary source of funding for non-government schools, and the states and territories, which are the main source of funding to government schools.

“There has been a lot of progress made in channelling more funding to disadvantaged schools, however still a long way to go,” she says.

“Because some state governments have been less effective in meeting the new school target set out under Gonski, government schools have got the short end of the stick.”

Under current Coalition policy, the amount the commonwealth will contribute to government systems will be at least 20% of SRS by 2023, and education minister Dan Tehan has touted the fact education spending has grown every year the Coalition government has been in power.

“We are providing a record $21.4bn for schools which is an extra 66% since we came to government and we can afford to pay for it without increasing taxes,” he told Guardian Australia.

Labor is pledging an additional $14bn for public schools over a decade, effectively lifting the commonwealth contribution to at least 22% of the SRS in the first term, as well as cracking down on some deals that allow states to deduct costs such as transport from their spending on public schools.

Those policies would, according to the Grattan Institute’s Peter Goss, “put government schools on track to reach 97.2% of SRS.”

“Not quite full funding, but within touching distance.”

***

While the wide gap in achievement between kids from the lowest SES group and their more advantaged peers may seem like an intractable problem, many experts don’t agree – for a simple reason. The size of gap varies significantly between different countries.

In Canada, a similar country to Australia in many ways, this gap between students is markedly less, at 2.4 years (compared to 3.1 in Australia) and Canadian students from the most disadvantaged quartile routinely outperform disadvantaged Australian students in international PISA tests.

Canada spends a higher proportion of GDP per capita on school education than Australia, but researchers point to another factor too.

“The thing that I keep coming back to is that schools are more socially mixed in Canada than they are in Australia,” says Laura Perry, an associate professor at Murdoch University .

“Canada has one of the highest proportions of kids in the OECD that go to a socially mixed or diverse school … Australia is the opposite.

“School choice”, the idea that parents should pick the “best” school for their child and not necessarily attend the local comprehensive high school, has long been a governing philosophy in Australia, and one encouraged by the generous public funding of non-government schools and supercharged by publicly available comparison data on the MySchool website.

One result is that disadvantage is increasingly concentrated in particular schools, and the social mix of students from a range of socio-economic backgrounds is often missing.

More than half of students (51.2%) classified as coming from a disadvantaged background in Australia attended disadvantaged school in 2015, according to a recent OECD analysis, while less than 5% attend a socio-economically advantaged school (the remainder attend schools classified as socio-economically average).

Those figures are more polarised than they were a decade earlier, when the proportion of disadvantaged students at disadvantaged schools was 46%.

The trend comes despite a growing proportion of parents choosing public over private schools, in a recent reversal of a decades-old trend.

Research conducted by Chris Bonnor, a former Sydney principal and fellow at the Centre for Policy Development, shows that more advantaged families are seeking out more advantaged public schools – such as selective schools, or ones that have a higher socio-economic profile. As a result, some public schools serving poorer populations are getting left behind.

When Bonnor taught in Mount Druitt in the 1970s, a working class suburb on Sydney’s western fringe, he says there was more socio-economic diversity in the local public high schools than today.

“Even in those very difficult schools – Mount Druitt High, Shalvey High, there was always a small but significant group of high achieving kids,” he says.

“But what MySchool data clearly shows is that sort of critical mass of aspirant kids are less likely to be found in those schools now.”

This trend matters because the concentration disadvantage is compounding the difficulties students face, and is believed to be leading to poorer educational outcomes.

The same OECD analysis found that, on average, students from disadvantaged backgrounds attending more advantaged schools scored markedly better results in standardised tests.

“If you have a school with a significant disadvantaged enrolment there are negative impacts that build on each other,” Bonnor says.

“It’s partly about teacher expectations of kids, partly about resources that the school has, it’s certainly about the intellectual capital that kids bring to school everyday … There’s a whole pile of things that interact with each other to further reduce opportunities for students in low SES schools. And that’s often despite the best intentions of teachers and reformers.”

Concentrating disadvantage in these smaller, public schools also compounds the need for more funding, Perry says.

“When you concentrate students with high needs – and poverty is a high-needs, high stress situation – it makes teaching and learning a lot more difficult, and it also makes it a lot more expensive,” she says.

“Low SES schools are small. Even though their per student allocation is quite generous compared to other schools, you don’t have the economies of scale you have at other schools.”

But while debates about funding have featured prominently in education policy-making for some time, tackling the issue of segregation and residualisation has proved far more taboo in Australia.

Policy solutions could take the form of mandating non-government schools take more students from low SES backgrounds in return for their public funding, removing fees at some non-government schools, as well as changes to entrance policies to make sure selective public schools and more advantaged government schools take a wider range of enrolments.

“There are some parts of the US that have tried to tackle this issue with admissions policies, to ensure there is a diversity of kids in every school, and perhaps Australia should consider policy settings like that,” says Sonneman.

But most experts know this is likely to face deep opposition.

“There is a really strong sense of entitlement among the Australian community that they have the right to choose the best school for their child, and as long as that cultural norm exists, it’s pretty difficult for governments to do much.”

 

 

Fuente del artículo: https://www.theguardian.com/australia-news/2019/may/12/students-going-without-the-basics-i-was-heartbroken-when-i-missed-school

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‘Vamos educar o Bolsonaro’, afirma Haddad em uma Avenida Paulista lotada

Rede Brasil Atual

Por: Rede Brasil Actual.

Bolsonaro anunciou cortes de 30% no orçamento das instituições federais de ensino. Em todo o país, estudantes e professores rejeitaram o desmonte

 

«Temos que assumir um compromisso aqui: vamos educar o Bolsonaro. Ele precisa ser educado, precisa conhecer o Brasil. Vamos em nossa missão até que ele aprende alguma coisa», afirmou o ex-prefeito Fernando Haddad (PT) para um público estimado em 120 mil pessoas na Avenida Paulista, na região central de São Paulo. Esta é a maior onda de protestos que o governo enfrentou, após anunciar cortes na educação.

Além dos cortes – de 30% no orçamento das universidades federais –, Jair Bolsonaro agrediu os que lutam por melhorias no setor. Chegou a chamar os manifestantes de «idiotas úteis», enquanto seu ministro da pasta, Abraham Weintraub, disse que as universidades brasileiras «promovem balbúrdia».

Haddad lamentou a postura do governo. «Precisamos de respeito para que as pessoas possam estudar em paz e se desenvolverem como cidadãos, membros da nossa comunidade política. Na hora que ele reunir a informação do que está acontecendo no Brasil, ele vai ficar muito apavorado. Belo Horizonte está cheio, Porto Alegre, Campinas, Recife, Fortaleza», disse. Mais de 40 cidades registraram grandes atos.

Dimitri Dimoulis, de 53 anos, foi para a Avenida Paulista com seu filho Hector, de 15. «Viemos protestar contra o desmonte do pouco que existe na educação pública. Está na Constituição que a educação é dever do Estado», disse Dimitri. Seu filho concordou: «Como cidadão, tenho direito de ter uma boa educação gratuita. Está na lei», disse.

Já a estudante da Universidade de São Paulo (USP) Jade Resende falou sobre os ataques do governo. «Os cortes na educação afetam muito o país todo. Para nós, que estamos na universidade pública, é um impacto muito grande. Estamos lá todo dia e vemos a importância. Sabemos que não é bagunça como o governo fala. Sabemos que sai muita coisa boa e fundamental par ao país. Esses cortes, sabemos que são prejudiciais.»

Vinícius Araújo, que também estuda na USP, lembrou que, inicialmente, os cortes foram anunciados em universidades federais, mas acredita que isso pode mudar, se nada for feito. «Sabemos que anunciaram o corte de 30% das federais. Tudo que podem cortar. É importante que todos se mobilizem. Mesmo quem não é das federais vai sofrer com os cortes, porque o projeto é o mesmo. A mobilização deve ser contínua. É muito bom assumir a frente, lutar sem medo de nada. Não temos limites e ninguém vai nos parar.»

Já Tainá Galvão, universitária e artista, comemorou a presença em massa de estudantes e trabalhadores. «Muito importante o dia de hoje. Temos que nos organizar enquanto base, enquanto povo. Temos que fazer isso e muito mais. Temos que estar juntos como coletivo porque eles têm medo da gente», afirmou, contando ter conversado com pessoas mais velhas durante a manifestação. «Nós vamos mudar alguma coisa. No metrô, encontrei com duas senhoras que disseram que fizeram tanto no tempo delas e elas não acreditam que estão de novo. Temos que nos unir, largar as redes sociais e vir na carne, para a rua.»

Fonte do artigo: https://www.redebrasilatual.com.br/politica/2019/05/vamos-educar-o-bolsonaro-afirma-haddad-em-uma-avenida-paulista-lotada
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Los hijos no se «pierden» en la calle, sino dentro de casa

Valeria Sabater

Por: Valeria Sabater.

 

Los hijos no se «pierden» en la calle. De hecho, esa pérdida se inicia en el propio hogar con ese padre ausente, con esa madre siempre ocupada, con un cúmulo de necesidades no atendidas y frustraciones no gestionadas. Un adolescente se desarraiga tras una infancia de desapegos y de un amor que nunca supo educar, orientar, ayudar.

Empezaremos dejando claro que siempre habrá excepciones. Obviamente existen niños con conductas desadaptativas que han crecido en hogares donde hay armonía y adolescentes responsables que han conseguido marcar una distancia de una familia disfuncional. Siempre hay hechos puntuales que se escapan de esa dinámica más clásica donde lo acontecido día a día en una casa marca irremediablemente el comportamiento del niño en el exterior.

«Sembrad en los niños buenas ideas, aunque hoy no las entiendan el futuro se encargará de hacerlas florecer»

-María Montessori-

En realidad, y por curioso que parezca, un padre o una madre no siempre termina de aceptar este tipo de responsabilidad. De hecho, cuando un niño evidencia conductas agresivas en un centro escolar, y se toma contacto con los padres por parte del tutor, es habitual que la familia culpabilice al sistema, al propio instituto y a la comunidad escolar por «no saber educar», por no intuir necesidades y aplicar adecuadas estrategias.

Si bien es cierto que en lo que se refiere a la educación de un niño todos somos agentes activos (escuela, medios de comunicación, organismos sociales…), es la familia la que hará germinar en el cerebro infantil el concepto de respeto, la raíz de la autoestima o la chispa de la empatía.

Te proponemos reflexionar sobre ello.

hijos

Los hijos, el legado más importante de nuestro futuro

H. G Wells dijo una vez que la educación del futuro iría de la mano de la propia catástrofe. En su famosa obra «La máquina del tiempo», visualizó que para el año año 802.701, la humanidad se dividiría en dos tipos de sociedad. Una de ellas, la que vivíría en la superfice, serían los Eloi, una población sin escritura, sin empatía, inteligencia o fuerza física.

Según Wells, el estilo educativo que predominaba en su época ya apuntaba resultados en esta dirección. El inicio de las pruebas estandarizadas, de la competitividad, de las crisis financieras, del escaso tiempo de los padres para educar a sus hijos y de la nula preocupación por incentivar la curiosidad infantil o el deseo inherente por aprender hacían ya que, en aquellos albores del siglo XX, el célebre escritor no augurara nada bueno para las generaciones futuras.

No se trata de alimentar pues tanto pesimismo, pero sí de poner sobre la mesa un estado de alerta y un sentido de responsabilidad. Por ejemplo, algo de lo que se quejan muchos terapeutas, orientadores escolares y pedagogos es de la falta de apoyo familiar que suelen encontrarse a la hora de hacer intervención con ese adolescente problemático, o con ese niño que evidencia problemas emocionales o de aprendizaje.

Adolescente sola

Cuando no hay una colaboración real o incluso cuando un padre o una madre desautoriza o boicotea al profesional, al maestro o al psicólogo, lo que conseguirá es que el niño, su hijo, continúe perdido. Aún más, ese adolescente se verá con más fuerza para seguir desafiando y buscará en la calle lo que no encuentra en casa o lo que el propio sistema educativo tampoco ha podido darle.

Niños difíciles, padres ocupados y emociones contrapuestas

Hay niños difíciles y demandantes que gustan actuar como auténticos tiranos. Hay adolescentes incapaces de asumir responsabilidades, y que adoran sobrepasar los límites que otros les imponen acercándose casi hasta la delincuencia. Todos conocemos más de un caso, sin embargo, hemos de tomar conciencia de algo: nada de esto es nuevo. Nada de esto lo ocasiona Internet, ni los videojuegos ni un sistema educativo permisivo.

«Antes de enseñar a leer a un niño, enséñale qué es el amor y la verdad»

-Gandhi-

Al fin y al cabo estos niños evidencian las mismas necesidades y conductas de siempre contextualizadas en nuevos tiempos. Por ello, lo primero que debemos hacer es no patologizar la infancia ni la adolescencia. Lo segundo, es asumir la parte de responsabilidad que nos toca a cada uno, bien como educadores, profesionales de la salud, divulgadores o agentes sociales. Lo tercero y no menos importante, es entender que los niños son sin duda el futuro de la Tierra, pero antes que nada, son hijos de sus padres.

Reflexionemos a continuación sobre unos aspectos importantes.

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Los ingredientes de la auténtica educación

Cuando un profesor llama a una madre o a un padre para advertirles de la mala conducta de un niño, lo primero que siente la familia es que se está poniendo en tela de juicio el amor que sienten por sus hijos. No es cierto. Lo que ocurre, es que a veces ese afecto, ese amor sincero se proyecta de forma errónea.

  • Querer a un hijo no es satisfacer todos sus caprichos, no es abrirle todas las fronteras ni evitar darle negativas. El amor auténtico es el que guía, el que inicia desde bien temprano un sentido real de responsabilidad en el niño, y que sabe gestionar sus frustraciones dando un «NO» a tiempo.
  • La educación de calidad sabe de emociones y entiende de paciencia. El niño demandante no detiene sus conductas con un grito o con dos horas de soledad en la propia habitación. Lo que exige y agradece es ser atendido con palabras, con nuevos estímulos, con ejemplos y con respuestas a cada una de sus ávidas preguntas.

Hemos de tomar conciencia también de que en esta época donde muchas mamás y papás están obligados a cumplir jornadas de trabajo poco o nada conciliadoras con la vida familiar, lo que importa no es el tiempo real que compartamos con los hijos. Lo que importa es la CALIDAD de ese tiempo.

Los padres que saben intuir necesidades, emociones, que están presentes para guiar, orientar y para favorecer intereses, sueños e ilusiones, son los que dejan huella y también raíces en sus hijos, evitando así que esos niños las busquen en la calle.

Fuente del artículo: https://lamenteesmaravillosa.com/hijos-no-se-pierden-calle-sino-casa/

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El maestro, figura central de la sociedad

José Carlos Buenaventura

Por: José Carlos Buenaventura.

Las maestras y los maestros son necesarios hoy en día ante un panorama de crisis social, cultural, económica y educativa. La docencia no es sólo informar, sino formar, estar con el otro, vivir con el otro y construir soluciones a los grandes problemas nacionales. Aunque la educación no resuelva por sí misma los problemas sí es necesaria para ello.

En las últimas décadas, como se sabe, la imagen del maestro se minimizó, se agredió y hasta se vuelve un ejemplo de lo que no debe ser un mexicano. Producto de una campaña desde el gobierno, perdió su dignidad y su reconocimiento social. Se impulsó la confusión y la ambigüedad de que los maestros ya no son necesarios ni indispensables, ya que ellos mismos se convirtieron en el problema de la educación.

En algunas posiciones teóricas, incluso, se pretendió que desapareciera su labor y ellos mimos, ya que los procesos que hacen no persiguen el desarrollo económico, por tener una mala formación y no haber sido evaluados correctamente. Ante ello, es necesario exigirles que realicen más y más exámenes estandarizados; aunque ahora hasta parece delito evaluar y hacer exámenes a los estudiantes. Exámenes y evaluaciones para los maestros, dejar pasar de año a los estudiantes aunque muchas veces no sepan los conocimientos más básicos que son indispensables para desarrollar las ciencias, las humanidades y las artes en México. Se dirá que nadie está de acuerdo con reprobar estudiantes, pero para ello debe haber más maestros y estructura material e inmaterial para que ello sea posible. No sobran maestros; faltan: en un grupo en donde hay más de 30 estudiantes sería necesario más de tres maestros para atender tal grupo, por ejemplo. No sólo es obligar a no reprobar sino dar condiciones para que se realicen procesos educativos donde los estudiantes cumplan su derecho humano al conocimiento, y ese no se cumple con pasar un dedo en un dispositivo electrónico y no saber escribir correctamente, ya que implica no saber pensar y no haber desarrollado habilidades motrices finas para la escritura.

La historia del docente está unida con la construcción de la nación

La maestra o maestro bajo una lógica de no producir manos que produzcan más dinero, no son seres deseados. La historia del docente está unida con la construcción de la nación, sólo hay que recordar a los jóvenes que se convirtieron en maestros en las misiones culturales de Vasconcelos o al maestro rural mexicano, que ha sido esencial para llevar educación en las zonas rurales.

Al no valorar al maestro se le quita el valor a la enseñanza y se deja solo al aprendizaje (o quizás se oculta), el cual sólo es posible si hay alguien que enseña, alguien que aprende y el legado cultural que se transmite como los conocimientos, creencias, saberes, cosmovisiones y morales. Se ha hablado en los últimos años en paradigmas basados en el aprendizaje y enfocado en los estudiantes, como lo ha hecho Vernon Muñoz, relator especial sobre el derecho humano a la educación por parte de la ONU. Sin embargo, entre más se habla del aprendizaje de las niñas, niños y adolescentes, hay menos aprendizaje, se convierte en algo paradójico. Hoy niñas, niños y adolescentes salen de la educación básica sin saber leer, escribir y sin hacer cuentas. Para saber eso no es necesario hacer una y otra vez pruebas como PISA, Enlace u otra que se les ocurra, las cuales, además, se bautizan como herramientas “científicas”. Sólo hay que hablar con las maestras y los maestros que conviven todos los días con las niñas y los niños, se tendría que escuchar como humanos completos.

Entre los mecanismos que han permitido esto ha sido quitar la autoridad del docente. Confundiendo autoridad con autoritarismo. Se ha prohibido que los estudiantes repitan año, como la solución mágica a la falta de aprendizaje: todos tienen que aprobar por la buena salud mental de los estudiantes, como si el maestro fuera el que enferma mentalmente al estudiante. En un país que ha vivido una violación constante de los derechos humanos de todos, muertos y desaparecido por doquier; en un país en donde más violan niñas y niños; en un país donde la niñez sufre de diferentes tipos de violencia, de obesidad, de rencor y odio, se vuelve retórico decir que los maestros son los únicos culpables de los problemas de salud mental de los estudiantes.

Este es un país en donde los padres no pueden cuidar a sus hijos ya que tienen que trabajar jornadas de más de 10 horas

Este es un país en donde los padres no pueden cuidar a sus hijos ya que tienen que trabajar jornadas de más de 10 horas, violando su derecho humano del trabajo y un horario justo. Madres y padres trabajan para satisfacer las necesidades más básicas de sus hijos; situación en donde la estabilidad laboral no existe. Los padres no están con sus hijos. Los hijos de esta generación están con los medios de información, redes sociales, música no hecha para niños, que los lleva a una hipersexualización desde edades muy tempranas y pares que están igual de abandonados que ellos.

Para ocultar la crisis de formación que está sufriendo la niñez, la adolescencia y la juventud, se maneja un discurso conservador de los derechos humanos, donde se busca que se hable de ellos para no cumplirlos. Y en esta crisis se acusa a los docentes por no lograr que aprendan, atando a los docentes de pies y manos, porque ya no pueden formar a los estudiantes. Hay casos extremos donde niños y jóvenes han llegado a agredir a sus compañeros y a los maestros, sin que estos se defiendan por temor a violar los derechos humanos de la infancia. Se pregunta: ¿En qué derecho humano de la infancia se le da el derecho a un niño o joven de agredir, violentar o violar al otro?

Es vital que los maestros vuelvan a ser maestros, no capacitadores

En esta crisis de abandono de las niñas, niños y jóvenes. Las maestras y maestros se convierten en necesarios, para ello es vital que los maestros vuelvan a ser maestros, no capacitadores, facilitadores, pilmamas o cuidadores de guarderías. Donde desde el preescolar hasta el nivel superior se ha convertido en un lugar para guardar a la niñez y la juventud, no para enseñarlos y educarlos a ser fuertes, dignos, humildes y respetuosos con los otros.

Los maestros se vuelven necesarios como formadores de seres humanos, no informantes, sino sujetos que transmiten lo mejor de las culturas mexicanas, de las ciencias, las humanidades y las artes para enfrentar los grandes problemas de la destrucción del tejido social, la soledad, la violencia, el cinismo y la explotación del hombre por el hombre y donde también se da la explotación de la mujer por la mujer. Ante esto, sólo hay que recordar el papel de las “señoras” y “patronas” que mandan a la “chacha” o a la “muchacha” para hacer el trabajo doméstico, viviendo y las cuales duermen en las casas de los patrones, llegando a ser esto semiesclavitud, sin sueldos dignos, ni justos y sin prestaciones laborales.

Hoy los maestros son un extraño actor que defienden sus derechos laborales, y al mismo tiempo son de los pocos que realmente defienden a la niñez mexicana y los espacios públicos para todos. La necesidad de que haya maestros en una sociedad es para seguir siendo humanos, sensibles, dignos y justos, ningún instrumento electrónico puede enseñar esto: ser humano sólo lo puede enseñar otro ser humano.

Fuente del artículo: https://revistaconsideraciones.com/2019/05/15/el-maestro-figura-central-de-la-sociedad/?fbclid=IwAR24TSbnUm2CdxhwayJht4apuZ_ybJqVqIGlcIc673dQXDXjPMwf2iB_5MA

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La empatía del maestro es clave para el aprendizaje del alumno

Alba Caraballo

Por: Alba Caraballo Folgado.

 

La empatía es un valor fundamental en todo tipo de circunstancias, pero además no sólo es aplicable en la educación de los niños, también los adultos debemos ejercerlo y practicarlo, más aun si estamos en contacto directo con los niños, como es el caso de padres y educadores.

Ser un maestro empático es fundamental, y es que este valor ejerce un fuerte poder sobre sus alumnos: les motiva, estimula y es clave para su desarrollo académico. Así lo demuestra un estudio finlandés llamado «Primeros Pasos» y elaborado por la Universidad de Juväskylä y la de Turku, en Finlandia.

Por qué la empatía del profesor es básica para el desarrollo del alumno

Todos hemos tenido profesores de diferentes tipos: motivantes, vocacionales, estimulantes, aburridos, autoritarios, desafiantes… Hemos tenido buenos y malos profesores. ¿Cuál es la diferencia entre ellos? Quizás una de las respuestas resida en el nivel de empatía del profesor hacia el alumno.

La importancia de ser empático en el aula con los alumnos y mantener un ambiente agradable y cálido obtiene mejores resultados sobre los alumnos que la férrea disciplina y la distancia con el estudiante. Así lo demuestran una investigación llevada a cabo en Finlandia que demuestra que la interacción entre el alumno y el profesor es más importante que otros factores como los materiales con los que se trabaje o el número de estudiantes que haya en un aula.

Este estudio viene a confirmar que los primeros años de colegio, durante la educación primaria, son fundamentales para el alumno, se trata de un período crítico en el que una buena relación con su profesor conseguirá todos estos resultados sobre el niño:

– Facilitará su aprendizaje.

– Potenciará sus ganas de aprender y les motivará a estudiar.

– Le ayudará a tener una buena autoestima, a creer en sí mismo.

– Fomentará que tenga una buena imagen frente a sus compañeros.

– Les ayudará a establecer metas, a luchar por superarse y conseguir objetivos.

– Fomentará el aprendizaje no memorístico sino por la satisfacción de obtener nuevos conocimientos.

En definitiva, una buena preguntas que se debe hacer cada educador es: ¿cómo quieres ser recordado por tus alumnos? Si la respuesta es: como su mejor profesor, la clave está en la empatía.

Fuente del artículo: https://www.guiainfantil.com/blog/educacion/profesor/la-empatia-del-maestro-es-clave-para-el-aprendizaje-del-alumno/

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Interculturalidad en contexto de transformación: apuntes desde la realidad boliviana

Noel Aguirre Ledezma

Por: Noel Aguirre Ledezma.

 

“Debemos ser reconocidos como pueblos que viven, no somos pueblos fantasmas”. Testimonio de un indígena participante de la “Marcha por el Territorio y la Dignidad”, agosto de 1990.

“Tal vez ya todos entiendan que nuestro reclamo de Asamblea Constituyente con participación de todos los sectores sociales, sin mediación de los partidos políticos, es lo que necesitamos para empezar a sentirnos parte del país . Tal vez ni nosotros mismos entendíamos muy bien eso cuando empezamos a trabajar juntos: indígenas, campesinos y colonizadores, mujeres y hombres, gentes de tierras altas y de tierras bajas, porque en nuestra historia nunca hemos participado de verdad . Bien dicen que lo que no se vive no se conoce. Nosotros pensamos que es mejor participar en las decisiones que no darnos cuenta de lo que deciden por nosotros. ” Fragmento de la bitácora de la “Marcha por la Soberanía Nacional, el Territorio y Dignidad de los Pueblos Indígenas y Originario”, mayo de 2002.

Interculturalidad, … A primera vista, esta palabra, no su significado, parece ser un término más de los tantos repetidos en el último tiempo, es más se piensa que da lo mismo hablar de interculturalidad en un contexto neoliberal o en un contexto de transformación estructural. Sin embargo, desde la realidad de lo que ocurrió y ocurre en Bolivia, está claro que esta palabra tiene variadas concepciones y comprensiones que responden a los tiempos y los contextos. Es que interculturalidad no puede ser una palabra más sino expresar realidades propias de nuestras naciones y países.

Interculturalidad supone diversidad, pero también desigualdad y conflicto, disputa del poder y una constante pelea contra eufemismos que encubren exclusión antes de inclusión.

1. Puntos de partida para el debate y las propuestas

1.1. Bolivia, entre la Colonia, la República y el Estado Plurinacional

La historia de Bolivia constituye un ejemplo de cómo, a fuerza de pelear en los distintos periodos de opresión, discriminación y exclusión, se construye la concepción de interculturalidad “hurgando y cambiando” aspectos estructurales. Veamos algunos aspectos relevantes de esa realidad…

En una de las principales salas de la Asamblea Legislativa Plurinacional de Bolivia, aunque a primera vista parece ser sólo una “inocente y artística pintura”, se encuentra una imagen que expresa el carácter y sentido de la creación de la República de Bolivia.

La Sala Mayor de la “Casa de la Libertad”La Sala Mayor de la “Casa de la Libertad”

La imagen tiene como escenario la Sala Mayor de la “Casa de la Libertad” de Sucre – Bolivia y representa la firma del “acta de la independencia” que da lugar a la creación de la República de Bolivia, el 6 de agosto de 1825. A primera vista se percibe a 30 personas, todos hombres, “ni para muestra existe una mujer”. Es más, todos con excepción de 2 personas, visten terno y hasta una levita, propio de las clases sociales acomodadas de la época, no existe un solo indígena o trabajador. La manera de vestir de todos ellos es uniforme, hasta monótona, es una negación de la diversidad cultural. La excepción son dos sacerdotes, uno de ellos de la jerarquía eclesiástica y se encuentra al lado de quien dirige.

Esta imagen lo dice todo. La República de Bolivia se fundó con el concurso de hombres de clases sociales acomodadas acompañados por dos sacerdotes. Vale la pena resaltar, no participan mujeres, indígenas ni trabajadores. Esa es la imagen de la creación de la República colonial y monocultural, obviamente en este contexto no cabe atisbo alguno de interculturalidad.

Más allá de esa imagen, para entender mejor, repasemos algo de la historia de Bolivia, de la que en distintos momentos nos ocultaron o negaron.

Como escribe José Antonio Rivera Santiváñez, en su texto “Las tendencias del proceso constituyente en Bolivia”, la historia de Bolivia y aún más su creación está marcada por la exclusión y marginación de los sectores sociales mayoritarios. La historia registra que, el 9 de febrero de 1825, el Libertador Antonio José de Sucre emitió un Decreto que dispone que las provincias del Alto Perú, hoy Bolivia, deliberen de su suerte en una Asamblea de Diputados, lo que en el fondo implicó el inicio de un proceso constituyente fundador. En este Decreto, se dispone que la Asamblea “estaría conformada por diputados elegidos en las juntas de Parroquia y de Provincia, cuya elección sería indirecta o de segundo grado, pues los ciudadanos elegirían a cuatro electores por cada Parroquia, para que estos a su vez elijan a los diputados, para ese efecto tenían derecho de voto los ciudadanos, que en ese momento, constituían los hombres que sabían leer y escribir, eran propietarios de un bien o un ingreso anual de 300 pesos o más; lo que supone que la inmensa mayoría de indígenas y campesinos, obreros y artesanos no eran reconocidos como ciudadanos; por lo tanto, esos sectores sociales quedaron excluidos del proceso; dicho desde otra perspectiva, de los casi aproximadamente un millón de habitantes de las provincias del Alto Perú, participaron como votantes para la elección de los electores un número reducido de habitantes, principalmente los criollos y algunos mestizos que tenían el ejercicio de la ciudadanía, que en ningún caso fue superior al 10% del total de la población.”(Rivera S., José Antonio)

Para participar de la fundación de la República, era requisito imprescindible “ser varón ciudadano en ejercicio(saber leer y escribir y tener una propiedad o un ingreso anual mínimo ), con veinticinco años de edad,…”. Así se excluía a mujeres, indígenas, originarios, campesinos, trabajadores, etc., que en su conjunto representaban el 90% de la población. Así, ¿ se podría construir interculturalidad? El proceso constituyente fundador “tuvo una titularidad autocrática y no democrática”(Rivera S., José Antonio), contraria a la posibilidad de reconocer la diversidad, las identidades culturales y con clara actitud excluyente.

En palabras de Félix Cárdenas escritas en su libro “Mirando Indio. Aportes para el debate descolonizador”, “El pecado original de los estados nacionales como Bolivia, es su forma de nacimiento, la visión con la que han sido concebidos… Bolivia, fue un país fundado sin nosotros, pero además, Bolivia fue un país fundado contra nosotros, los pueblos originarios indígenas y campesinos… Bolivia un Estado sin nación y nosotros naciones sin estado…”

Fue así como se fundó y concibió la República de Bolivia, así se aprobó la primera Constitución del naciente país. En sus características fundamentales, esa concepción de República permaneció hasta el 2006; año en el que se inicia a concebir el nuevo Estado Plurinacional. Otra imagen, puede explicar este nuevo periodo de la historia boliviana.

El 6 de agosto de 2006, se instala la Asamblea Constituyente para redactar una nueva Constitución y estructurar un nuevo Estado. A diferencia del año 1825, la Asamblea Constituyente está constituida por 255 asambleistas, hombres y mujeres, elegidos por voto democrático; por indígenas, originarios, campesinos, habitantes de ciudades; por profesionales, trabajadores, productores y representantes de organizaciones sociales; por los distintos pueblos, naciones y comunidades interculturales de nuestra patria. A primera vista, hasta en la manera de vestir se expresa la diversidad social y cultural, existen ponchos, polleras, mantas, sacos, corbatas, vestidos, sombreros, lluchus,… En sus deliberaciones se habló en castellano, aymara, quechua, guaraní,…

Esta Asamblea Constituyente expresa la diversidad de Bolivia en sus maneras de concebir y entender la sociedad, el Estado, la economía, la política, la cultura,… es la expresión del Estado Plurinacional, es decir de la complementariedad de las distintas naciones que existen en Bolivia, es la manifestación de interculturalidad, es la resolución de uno de los principales asuntos pendientes del año 1825. Los pueblos, naciones y comunidades interculturales tienen un Estado y el Estado representa la diversidad de su población. La Constitución Política del Estado Plurinacional de Bolivia fue aprobada en un Referendo realizado el 25 de enero de 2009 con el 61,43% de los votos. Posteriormente, en ese mismo año, el 7 de febrero, fue promulgada por el Presidente Evo Morales y publicada en la Gaceta Oficial el 9 de febrero, fecha en la que entró en vigencia.

Esta es la base de la concepción de interculturalidad en Bolivia, en esta época, siglo XXI, este es el Estado Plurinacional de Bolivia que revierte los inadecuados e impertinentes conceptos de la República colonial y monocultural.

La “lección aprendida” es que, interculturalidad toca fondo. Por lo menos en la gran mayoría de los países de América, sino en gran parte del mundo, supone repensar la fundación de nuestros países que requieren de un nuevo pacto social. Como esta instituido en Bolivia, la interculturalidad –acá vale remarcar, la interculturalidad crítica- tiene la posibilidad de tener una mejor concepción y materialización si se construye un “Estado plurinacional, social, comunitario,…”, se trabaja en favor de la “Descolonización y despatriarcalización”, se desarrolla la “Economía, justicia, la educación plural…”, se promueve la “Democracia directa y comunitaria…”, así como el “Derecho a la vida, agua, alimentación, educación, salud,…” se constituyen en “Derechos fundamentales…”

1.2. Interculturalidad: El dilema de origen… “Las dos caras de la moneda” y algunos elementos de carácter teórico

Además de lo dicho en el anterior acápite, a propósito de interculturalidad también corresponde hacer una reflexión de carácter teórico sin dejar de tomar en cuenta aspectos de la historia y los contextos.

El enunciado de interculturalidad, por sí mismo, en automático, no es signo de transformación menos de inclusión. Es más, en muchos casos, puede ser una manera encubierta de legitimar inequidad, exclusión y discriminación. No cualquier interculturalidad favorece la inclusión.

Como bien dice, en distintos documentos, el Profesor peruano Fidel Tubino, “El nuevo concepto y enfoque de la interculturalidad… parte de una diferenciación muy clara entre: interculturalismo funcional e interculturalismo crítico… Mientras que en el interculturalismo funcional se busca promover el diálogo y la tolerancia, sin tocar las causas de la asimetría social y cultural hoy vigentes, en el crítico se busca suprimir estas causas por métodos políticos, no violentos. La asimetría social y la discriminación cultural hacen inviable el diálogo intercultural auténtico.”

Un ejemplo de lo que señala Tubino respecto a interculturalismo funcional puede encontrarse en los principios de la Reforma Educativa boliviana instaurada mediante la Ley 1565 desde el 7 de julio de 1994 bajo las políticas neoliberales vigentes en ese entonces. En el capítulo correspondiente a las b ases de la educación boliviana textualmente se señala que “Es intercultural y bilingüe, porque asume la heterogeneidad socio-cultural del país en un ambiente de respeto entre todos los bolivianos, hombres y mujeres.” Pero, ¿cómo podría ser posible concebir un interculturalismo crítico en un contexto neoliberal, conservador por naturaleza?

La interculturalidad, en ese contexto, fue concebido como un asunto básicamente vinculado con las lenguas, por ejemplo, bastaba traducir los textos en castellano en idioma originario sin mayor preocupación de la identidad cultural de los pueblos y naciones o enseñar al aymara más del aymara mientras que el castellano – hablante seguía entronado en su idioma. En otros momentos la interculturalidad se convirtió en un asunto de folklore; interpretar un baile supuestamente indígena o vestirse como indígena se convirtió en un rasgo frecuente a título de intercultural.

Más allá de estas expresiones hay un asunto de fondo, es la coherencia del postulado de intercultural con un modelo social, político y económico neoliberal. Como menciona Frei Betto, en su artículo “Neoliberalismo y cultura”, en el neoliberalismo “Su proyecto de atomización de la sociedad reduce a la persona a la condición de individuo desconectado de la coyuntura sociopolíticoeconómica en la cual se inserta, y lo considera como mero consumidor. También se extiende, por tanto, a la esfera cultural.”

En un contexto neoliberal que privilegia al poseedor del capital financiero, en la mayoría de las veces de origen transnacional, se puede decir que una de las bases de la educación es la interculturalidad pero obviamente no afectará asuntos estructurales de carácter social, económico, político y cultural, ni preservará los derechos del conjunto de la población. En otras palabras, un modelo contrario a la transformación estructural lo más que puede es constituirse en una interculturalidad funcional. La interculturalidad –para ser crítica- requiere de una sociedad que se transforma, precisamente ese el horizonte de las acciones que se implementan en Bolivia desde el año 2006 en lo que se denomina la “Revolución cultural y democrática”.

Esta diferenciación de interculturalidad crítica y funcional, supone también la revisión de ciertas definiciones que reducen nuestra comprensión de cultura. Por ejemplo, cultura no puede reducirse sólo a expresiones del arte, literatura, filosofía y ciencia como fue concebido desde las corrientes racionalistas, mucho menos puede ser motivo de clasificación de los grupos de personas en “cultos” o incultos”. Cultura supone todos los modos de vida y formas de pensamiento que relacionan a los individuos y a los grupos sociales.

Interculturalidad, tampoco puede ser motivo de actitudes propias de una visión colonial que establece supuestos que expresan que unos grupos sociales son mejores con otros. A propósito, Félix Cárdenas en el libro ya citado , menciona: “Nos dicen que lo blanco es superior y que lo moreno, lo negro es inferior;… Ellos dicen que tienen el verdadero arte y lo que nosotros hacemos: vasijas, ollitas de barro, eso solamente es artesanía. Ellos tienen la verdadera música y lo que nosotros tocamos: charangos, flautas, eso es solamente folclore, nos dicen. Nos dicen que ellos tienen la verdadera medicina, y lo que usamos como hierbas, th’ola, tara tara, eso es brujería. Dicen, nosotros tenemos la verdadera cultura y lo que ustedes tienen son… costumbres. Nosotros tenemos la verdadera religión ustedes tienen superstición. Nosotros tenemos el verdadero idioma y lo que ustedes hablan son dialectos.”

Estos párrafos muestran entre otros aspectos que interculturalidad para ser considerada como tal tiene que afectar a aspectos estructurales; interpelar las asimetrías sociales, económicas, políticas y culturales; y convertirse en un instrumento de los procesos de descolonización de nuestras sociedades.

2. Propuestas, recuperando la historia y práctica

2.1. Repensar el modelo civilizatorio y de desarrollo

Interculturalidad supone repensar el modelo civilizatorio y de desarrollo como respuesta a la crisis estructural que se manifiesta de distintas formas y cada vez con mayor intensidad. Luego, interculturalidad, desde la realidad boliviana, se expresa fundamentalmente por la recuperación y re-valorización de la concepción de vida, propia de nuestras culturas, el “Vivir Bien”.

El Vivir Bien es un cuestionamiento a las pautas civilizatorias occidentales concebidas desde el colonialismo y neoliberalismo, así como a los modelos de desarrollo de la llamada “civilización del progreso” que trataron de convencernos que el “progreso es indefinido, por lo tanto se asegura un futuro siempre mejor”. El Vivir Bien, interpela la concepción de interculturalidad funcional.

El Vivir Bien es una alternativa a la crisis estructural que, a nivel mundial, adquirió distintas acepciones: crisis financiera, crisis económica, crisis inmobiliaria, crisis ambiental, crisis alimenticia, crisis ética, etc. No sólo eso, sino que, tratando de disimular sus efectos, se sostiene que estos periodos de crisis reflejan el carácter cíclico de la economía, es decir que es “normal” que exista un periodo de contracción, puesto que el mismo irá seguido de periodos de auge y así sucesivamente. Sin embargo, estos periodos de crisis no son hechos aislados ni tampoco van seguidos de periodos de auge.

La respuesta ante la crisis civilizatoria, responde a la concepción que tenemos de vida y con ella de los seres humanos –hombres y mujeres–, de la comunidad, de la madre tierra y del cosmos. La respuesta es el Vivir Bien, desde una concepción cosmocéntrica y biocéntrica. Una propuesta que partiendo de nuestras culturas sea de beneficio para el mundo, para la sociedad “global”.

Vivir Bien, en Bolivia, es parte substancial de la “política madre” que marca la impronta del pacto social que se asume entre las y los habitantes de su territorio. Es un mandato de la Constitución Política del Estado de Bolivia que, a tiempo de reconocer la diversidad de las cosmovisiones de sus pueblos y naciones, afirma que un principio ético – moral de la sociedad plural es el Vivir Bien. “El Estado asume y promueve como principios ético-morales de la sociedad plural: ama qhilla, ama llulla, ama suwa; suma qamaña (vivir bien), ñandereko (vida armoniosa), teko kavi (vida buena), ivi maraei (tierra sin mal) y qhapaj ñan (camino o vida noble)”.(Art. 8, parágrafo I)

Vivir Bien es “una forma de vida, de relacionamiento con la naturaleza, de complementariedad entre los pueblos es parte de la filosofía y la práctica de los Pueblos Indígenas. Pero además del desafío teórico, estamos ante el desafío práctico de la lucha. Solamente con la lucha los pueblos del mundo vamos a derrotar al capitalismo para salvar a la humanidad… si no luchamos, si no vencemos al miedo, dejaremos que el capitalismo nos aniquile, si nosotros no entregamos la vida en esta lucha, entonces… los señores de la muerte habrán triunfado.”(MORALES Ayma Evo, Prologo en Vivir bien: ¿Paradigma no capitalista? escrito bajo coordinación de FARAH, Ivonne y VASAPOLLO, Luciano, CIDES – UMSA, La Paz – Bolivia, 2011.) Es parte de la cultura de vida y es un aporte a la humanidad, al mundo, que surge de la cotidianidad de los pueblos indígenas originarios.

Desde lo establecido en el Plan Nacional de Desarrollo “Bolivia Digna, Soberana, Productiva y Democrática para Vivir Bien”,luego de establecer los aspectos comunes planteados por las distintas culturas que son parte del territorio boliviano, Vivir Bien “es el acceso y disfrute de los bienes materiales y de la realización afectiva, subjetiva, intelectual y espiritual, en armonía con la naturaleza y en comunidad con los seres humanos.”

2.2. Sin intraculturalidad no hay interculturalidad

Que se reconozca que nuestros países son diversos ya es un logro, sin embargo, si además del reconocimiento en el análisis no se va más allá, en el mejor de los casos, podríamos terminar en una interculturalidad funcional.

Por detrás de la diversidad, se encuentra la desigualdad que extraña y sintomáticamente, en general, no se lo menciona. Para “graficar” esta situación, citemos un párrafo del CERES (Centro de Estudios de la Realidad Económico y Social- Bolivia) como parte del Estudio denominado “Género, lengua materna y desigualdad de ingresos”, “En el caso de América Latina, Atal, Ñopo y Winder (2009) encuentran en un análisis a nivel de dieciocho países de Latinoamérica, que la brecha de ingresos por sexo está entre el 9% y el 28%, en contra de la mujer, mientras que la brecha por etnicidad está entre 13% y 38% en contra de la población indígena. Asimismo encuentran que la brecha de ingresos por sexo es mayor entre los trabajadores en sectores de baja productividad, mientras que la brecha de ingresos por etnicidad es mayor entre los trabajadores varones y del sector rural.”

Por lo menos en relación a las condiciones materiales, las sociedades no sólo son diversas sino son profundamente desiguales. Entonces, ¿en qué condiciones se puede establecer un diálogo con equidad entre las y los diversos si existen profundas diferencias en los ingresos, acceso a servicios básicos, oportunidades laborales y de ingresos, valoración de la identidad cultural, etc.?

Por tanto, no se puede construir una intercultural sin intraculturalidad. La realidad nos enseña que para establecer el diálogo entre las y los diversos previamente corresponde fortalecer (mejor devolver los derechos negados a lo largo de la historia) a los grupos sociales, pueblos y naciones indígenas – originarias.

Como dice Graciela Mazorco (2006), en el documento “Bases epistemológicas de la intraculturalidad – interculturalidad”, “El tema de la intra e interculturalidad significa entonces que tenemos que cambiar; debemos despertar nuestra intraculturalidad que está dormida. Sin embargo, este cambio es individual, cada uno tiene que hacer este autocambio porque cada uno es un uno, es un ser autónomo y autodeterminado. Este “autopachakuti” o cambio al interior de nosotros mismos, significa desconstruir la cultura occidental en nosotros y construir despertando la teoría histórica de la unidad. Esa memoria está en cada uno de nosotros. Este proceso debe darse al interior de nosotros mismos, en nuestra intraculturalidad.” Texto que es complementado por los “Lineamientos generales para una educación intra e intercultural desde la sabiduría de los Pueblos Originarios de Bolivia y Latino América” que a la letra menciona “Cuando se habla de educación intra entonces, lo que se busca es rescatar la cultura local. En ese contexto, se debe buscar entender toda la sabiduría que tienen nuestros pueblos indígena campesinos, abuelos y antepasados, y eso debe servir para generar nuestra propia ciencia y conocimiento. El cambio de la educación debe ubicarse en un principio de reivindicación de nuestras culturas como el quechua, el aymara, el guaraní, etc. Eso implicaría sentir donde estamos y de donde somos, y así podríamos construir una nueva ciencia a partir de esa realidad. Entonces más que ser contestatarios ante el sistema dominante, se debe proponer otra situación de vida a partir de nuestra vivencia, nuestra sabiduría, nuestra ciencia y nuestra cultura.”(AGRUCO, 2006)

2.3. Construir el “conocimiento pluriversal”

Distintos documentos de análisis de las problemáticas irresueltas por la educación del pasado del Ministerio de Educación del Estado Plurinacional de Bolivia (2014) señalan que “Durante toda la historia republicana ha prevalecido en Bolivia una valoración desmesurada de los conocimientos de otros contextos. En contrapartida, los conocimientos, instituciones y valores indígenas se consideraron durante un largo tiempo como “primitivos” e inferiores. El conocimiento indígena era considerado como un conjunto de creencias y supersticiones en las que la gente originaria estaba atrapada por su falta de educación.”

Por esas razones, la Ley de la Educación “Avelino Siñani – Elizardo Pérez”, Nro. 070, promulgada en fecha 20 de diciembre de 2010, en el capítulo correspondiente a sus Bases menciona que la educación boliviana “Es científica, técnica, tecnológica y artística, desarrollando los conocimientos y saberes desde la cosmovisión de las culturas indígena originaria campesinas, comunidades interculturales y afro bolivianas, en complementariedad con los saberes y conocimientos universales, para contribuir al desarrollo integral de la sociedad .”

La interculturalidad, bien entendida y aplicada, supone deconstruir el conocimiento occidental y revitalizar el saber y conocimiento local, una interacción y complementariedad entre el llamado conocimiento universal o científico con el saber y conocimiento local, propio. En otras palabras, la interculturalidad requiere que el conocimiento establecido sea subvertido.

3. Educación Intra e Intercultural en Bolivia

Finalmente, de manera breve, unos comentarios sobre la Educación Intracultural e Intercultural en Bolivia.

3.1. La Educación Intracultural e Intercultural en Bolivia cuenta con un marco jurídico favorable.

Por ejemplo, la Constitución Política del Estado, entre otros aspectos, determina:

  • “Bolivia, se funda en la pluralidad y el pluralismo político, económico, jurídico, cultural y lingüístico, dentro del proceso integrador del país.”(CPE Art. 1)
  • “La nación boliviana está conformada por la totalidad de las bolivianas y los bolivianos, las naciones y pueblos indígena originario campesinos, y las comunidades interculturales y afrobolivianas que en conjunto constituyen el pueblo boliviano.”(CPE Art. 3)
  • “Son idiomas oficiales del Estado el castellano y todos los idiomas de las naciones y pueblos indígena originario campesinos…”(CPE Art. 5, I)

Por su parte la Ley de la Educación “Avelino Siñani – Elizardo Pérez” (LASEP), establece como mandatos:

  • “Toda persona tiene derecho a recibir educación… sin discriminación.”(LASEP Art. 1, I)
  • (La educación) “Es descolonizadora, liberadora, revolucionaria, anti-imperialista, despatriarcalizadora y transformadora de las estructuras económicas y sociales; orientada a la reafirmación cultural de las naciones y pueblos indígena originario campesinos las comunidades interculturales y afrobolivianas en la construcción del Estado Plurinacional y el Vivir Bien.”(LASEP, Bases de la educación, Art. 3, 1)
  • “Es única, diversa y plural…(LASEP Art. 3, 4) Es intracultural, intercultural y plurilingüe en todo el sistema educativo…(LASEP Art. 3, 7) Es productiva y territorial…(LASEP Art. 3, 9) Es educación de la vida y en la vida, para Vivir Bien…”(LASEP Art. 3, 11)

3.2. La educación en Bolivia es “socio- comunitaria productiva”.

En términos epistemológicos, conceptuales y metodológicos se convierte en un sustento para la educación intra e intercultural veamos algunos aspectos que fundamentan esta afirmación.

  • Educación – socio . La educación, sin dejar de ignorar la individualidad de las personas, es producto de la interacción social, es un hecho social; es democrática, plural e inclusiva porque garantiza la educación con pertinencia a la diversidad de la población. Garantiza el derecho a la educación de todas y todos, desde una concepción de educación a lo largo y ancho de la vida.
  • Educación – comunitaria . La educación retoma los valores, principios e identidad de los pueblos y naciones indígena originaria campesina de Bolivia como la complementariedad, reciprocidad, el territorio y la territorialidad, así como la relación individuo – comunidad.
  • Educación – Productiva . Procesos educativos que, entre otros, desarrolla la capacidad de crear, lo tangible y lo no tangible, lo material e intelectual. Que vincula la práctica con teoría, lo técnico con lo humanístico.

Educación socio-comunitaria productiva que no puede estar exenta de valores y principios; educación con pertinencia cultural y relevancia social para Vivir Bien. Como determina la Constitución Política del Estado “educación de la vida y en la vida, para Vivir Bien.”

3.3. La Educación Socio – Comunitaria Productiva boliviana parte de una concepción holística de las dimensiones del ser humano propicia para el desarrollo de la intra e interculturalidad.

La naturaleza holística en las dimensiones y relación de persona – comunidad – madre tierra / naturaleza – cosmos también determina el carácter holístico de las y los seres humanos. Nuestras culturas nos enseñan que las personas, en su naturaleza holística, estamos constituidos por cuatro dimensiones: Espiritual, Conocimiento, Política y Producción que en los educativo se trasforman en las dimensiones del SER, SABER, DECIDIR Y HACER.

Ser, constituida principalmente por los principios, valores e identidad. Saber, que supone que todas las personas tenemos la capacidad de crear, adaptar y recrear saberes y conocimientos. Decidir, capacidad para asumir la organización, el ejercicio de la política y el poder, así como la convivencia con la comunidad. Hacer, creación y producción material e intelectual.

Diagrama

Estas dimensiones, convertidas en el sustento del pensamiento educativo del modelo educativo y del currículo del Sistema Educativo boliviano son la base para construir y desarrollar una educación que en sí mismo es intra e intercultural.

3.4. La Educación Socio – Comunitaria Productiva determinados por la Ley de Educación Nro. 070 comprende tres niveles de concreción curricular abiertamente favorables para la intraculturalidad e interculturalidad: Currículo Base, Currículo Regionalizado y Currículo Diversificado.

El Currículo Base se encuentra sustentado por la Constitución Política del Estado y la Ley de la Educación, articula la pluralidad del Estado y establece los principios, fundamentos, campos y áreas de saberes y conocimientos, ejes articuladores obligatorios para todo el Sistema Educativo Plurinacional de Bolivia.

Por su parte, el Currículo Regionalizado, está concebido como la construcción de sentidos en diálogo y complementariedad entre el Currículo Base y los saberes y conocimientos de la respectiva región y contiene un conjunto de planes y programas que se complementan con el Currículo Base del Sistema Educativo Plurinacional de Bolivia. Se construye fundamentalmente bajo la responsabilidad de los pueblos y naciones indígena originaria campesinas según contexto sociocultural y lingüístico, y las vocaciones y potencialidades productivas territoriales.

Mientras que el Currículo Diversificado incorpora las particularidades de los saberes y conocimientos de cada contexto local, responde a las necesidades, expectativas e intereses de la población en el ámbito local y se diseñan y desarrollan en el marco de lo establecido en el Currículo Base del Sistema Educativo Plurinacional de Bolivia y el Currículo Regionalizado.

Esta estructura curricular permite el diálogo entre los saberes y conocimientos de los ámbitos local, regional, nacional e internacional con la debida participación y toma de decisiones de los actores centrales de cada uno de estos niveles.

3.5. Instituto Plurinacional de Estudio de Lenguas y Cultura (IPLC)

La intra e interculturalidad en educación exige la toma de decisiones de los pueblos y naciones indígena originaria campesinas y la formulación de Currículos Regionalizados por parte de estas organizaciones.

Para ello la Ley de la Educación, vigente desde diciembre de 2010, en su artículo 88, determina la creación del “Instituto Plurinacional de Estudio de Lenguas y Culturas como entidad descentralizada del Ministerio de Educación, que desarrollará procesos de investigación lingüística y cultural.” Además define facultades para que el Instituto Plurinacional de Estudio de Lenguas y Culturas, pueda crear “los institutos de lenguas y culturas por cada nación o pueblo indígena originario campesino para la normalización, investigación y desarrollo de sus lenguas y culturas, los mismos que serán financiados y sostenidos por las entidades territoriales autónomas.”

Las normas, en los hechos se han convertido en un Instituto Plurinacional de Estudio de Lenguas y Culturas dirigido por los propios pueblos y naciones indígena originaria campesinas, en prácticamente 30 Institutos de Lenguas y Culturas de un total de 36 idiomas reconocidos por la Constitución Política del Estado y más de 20 Currículos Regionalizados armonizados y aprobados, entre los que se pueden citar: Chiquitano, Guaraní, Quechua, Ayoreo, Aymara, Guarayo, Mojeño, Uru, Afroboliviano, Yuracaré, Maropa, Tacana, Machineri, Yaminagua, Kabineña, Pacahuara, etc. Los Currículos Regionalizados de los pueblos indígenas cuentan con una estructura distinta, parten de su cosmovisión e identidad y abarcan todas las áreas del currículo base en complementariedad con los conocimientos ancestrales.

Este trabajo es complementado por las acciones que realizan los Consejos Educativos de los Pueblos Originarios (CEPOs), instancias de participación social que, a decir por esta organización, responden a “tres vertientes: a) las luchas libradas por los pueblos indígenas y originarios en defensa de la tierra y el territorio; b) el proceso de reivindicación de la lengua y la cultura, que derivó de procesos de reflexión crítica sobre la educación rural y en especial sobre las estrategias con relación al uso de la lengua originaria aplicadas en el país a través de distintas experiencias de educación bilingüe; c) el fortalecimiento de las organizaciones políticas y sociales de los pueblos indígenas originarios.”

Los CEPOs desempeñaron un papel preponderante en los talleres nacionales y congresos departamentales de educación que dio origen a una propuesta contenida en el libro “Por una educación indígena originaria. Hacia la autodeterminación ideológica, política, territorial y cultural”. “Esta propuesta sirvió de base para articular el trabajo de incidencia política que realizaron los CEPOs durante el período 2006-2010 en la Asamblea Constituyente para la definición del régimen educativo en la nueva Constitución Política del Estado y en la nueva ley educativa “Avelino Siñani y Elizardo Pérez”, incorporando en el documento final, aprobado en el Congreso Nacional de Educación del año 2006, los siguientes aspectos: el carácter plurinacional del sistema educativo; la orientación de la educación hacia lo productivo; el carácter comunitario de la gestión educativa; la relación de los niveles de ordenamiento territorial con la realidad sociocultural del país. La participación activa del Bloque Educativo Indígena consiguió también introducir su reivindicación sobre el derecho a una educación que reconozca la espiritualidad propia de la cultura de cada educando.”

Este es el caminar de la intraculturalidad e interculturalidad en el Estado Plurinacional de Bolivia. Un largo camino recorrido que a su vez compromete seguir marchando hacia la constitución de una sociedad con equidad social, económica, política y cultural. Un camino que muchas veces no es comprendido precisamente por quienes, en el marco de la interculturalidad funcional, no asumen un diálogo que reconoce los cambios que se lograron en Bolivia.

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De la escuela sola no puede a la escuela sola no quiere

Jordi Plana

España / 19 de mayo de 2019 / Autor: Jordi Plana / Fuente: El Diario de la Educación

Hoy encontramos proyectos de centro comprometidos con el entorno, territorios con potentes proyectos educativos de ciudad, planes de entorno o redes educativas locales que han abierto una vía de relación entre unos y otros.

Hace pocos días todas las portadas de la prensa generalista publicaban un titular parecido a este: “España vuelve a encabezar el ranking de los países de la UE con mayor abandono escolar” (prematuro). Según publicó Eurostat, la oficina estadística de la Unión Europea, el estado español ha vuelto a ser el país con mayor número de jóvenes que abandonan los estudios antes de lo que sería deseable. En concreto, el 17,9% de los jóvenes. Aunque es una cifra que ha mejorado en las últimos años, todavía queda lejos del 15% pactado con la UE para el 2020 o del 10% del conjunto de los países de Europa.

Como han explicado muchos analistas, las causas que generan están situación son diversas, complejas y se relacionan unas con las otras. Voces muy diversas ahondan en los motivos y las posibles soluciones pero todas coinciden en que el abandono escolar prematuro es un fracaso del sistema educativo. No es el propósito de este artículo comentar la complejidad del problema, sino reflexionar a partir de las dificultades de los centros educativos para corregir por ellos solos esta situación y poner de manifiesto que, ciertamente: “la escuela sola no puede”.

Hace ya muchos años que José Antonio Marina popularizó el dicho africano “para educar un niño (añadamos aquí, o una niña) se necesita toda la tribu”. Salvando las distancias culturales del concepto tribu (que bien señaló Julio Rogero en este mismo Diario), esta aproximación nos habla de la necesidad de implicar a toda la comunidad en el proceso de formación y educación de niños, niñas y jóvenes. Por tanto, de reivindicar el carácter educativo del territorio, de las ciudades o los pueblos y, por decirlo de otro modo, de la vida cotidiana donde se produce el aprendizaje.

Como señalan los maestros Mercè Olivé i Jordi Carmona en su artículo “Municipalidad educativa“, reivindicar el potencial de las ciudades y todo el movimiento de ciudades educadoras es “una gran oportunidad que no deberíamos dejar escapar en el reto global y competencial de la educación de hoy en día”. Aquello que ocurre fuera de la escuela puede ser hoy tan importante como lo que ocurre dentro, y quizás más. Niñas y niños reciben cada vez  más información del exterior, y en unos casos esta es más significativa para ellos que la recibida en el entorno escolar.

El sistema educativo debe dar la oportunidad de desarrollar el tipo de aprendizaje que conecte con la vida y las habilidades de los alumnos. Y aquí cabe reconocer que sin ninguna duda, todos y todo educa  o, mejor dicho, puede hacerlo. Para tener éxito como sociedad hoy en día es necesario, por no decir imprescindible, un compromiso colectivo con la educación que garantiza el éxito individual de cada una de las personas que formamos parte de la sociedad.

En este contexto nació hace poco más de un año el concepto educación 360 que, entre otras ideas quiere dar un paso más allá de las ciudades educadoras conectando la ciudad y las escuelas.

El objetivo de la escuela siempre ha sido formar personas. Pero formarlas para qué y en qué condiciones son cuestiones que con el tiempo han obtenido distintas respuestas. El objetivo y el propósito de la educación han ido evolucionando con los tiempos. Cada época ha vivido en un paradigma educativo, que ha evolucionado igual que la organización de las escuelas o las metodologías y prácticas que se desarrollan en ellas. Durante muchos años se ha hablado de lo mismo, formar a niños y niñas, a jóvenes, pero se ha hablado de ello desde lugares y desde visiones muy distintas.

En la relación que existe entre educación y territorio ha pasado lo mismo. Durante muchos años niños y niñas entraban en escuelas que era igual dónde estuvieran ubicadas. Con el tiempo fue apareciendo una relación entra la escuela y el lugar donde estaba. El territorio empezó a conocer y a reconocer a la escuela y viceversa, y se fue intensificando una relación que a lo largo de los años ha tenido algunos nombres propios.

Destacaré cuatro que han sido paradigmas de política educativa local con los que hemos trabajado y todavía continuamos trabajando: participación, corresponsabilidad, acompañamiento a la escolaridad y ciudades educadoras. Cada uno de ellos describe una intencionalidad, centra sus prioridades y plantea una manera de trabajar. Unos son más globales, otros quizás más concretos, pero todos han aportado muchas propuestas y buenos proyectos. Cada uno plantea más o menos el mismo objetivo general, que estemos todos, pero cada uno lo lleva a cabo de forma distinta y, como he mencionado, con distintas intencionalidades.

Educació360 es el último en aparecer, el más reciente. Podríamos pensar que ser el más reciente es una desventaja, ya que justo ahora empieza a andar, pero formularlo así sería engañarnos porque Educació360 nace con el bagaje acumulado de cada uno de los paradigmas que lo han precedido y atesora sus mejores experiencias y aprendizajes.

No los sustituye, sino que los reconoce e integra en clave de la educación del siglo XXI. Lo hace sabiendo que los aprendizajes deben ser globalizadores y competenciales para enfrentarse al reto de un mundo que está cambiando aceleradamente. Sabiendo también, que para educar se necesita toda una tribu pero que, al mismo tiempo, tiene que poner en valor el lugar donde esta tribu habita, los trabajos que desarrolla, sus funciones, sus diferencias y las relaciones que sus miembros tienen entre ellos. Si, sobre todo las relaciones.

Uno podría pensar que añadir estas ideas al dicho africano es sólo un matiz, pero creo que no. El reto al que debe enfrentarse la educación hoy en día es más global que cuando se popularizó el dicho. Las dificultades para reducir el abandono escolar temprano en una sociedad incierta muestran que el sistema se enfrenta a un modo de intervención casi al límite y que requiere de una mayor implicación del conjunto de los actores, de los espacios y de las relaciones.

Intento explicarlo mejor.  En el mundo local pasamos de la coordinación a las redes porque los retos educativos requerían la participación del entorno. La escuela sola no podía, tenía que trabajar con el entorno y en red con otros centros educativos. La ciudad se configuró como una red y la escuela como su nodo principal, en el centro de las conexiones.

Los diferentes actores participaban en los espacios de gobernanza. Se conocían, se generaba sentido de pertenencia y cada uno de ellos aportaba valor al conjunto. Fueron apareciendo proyectos compartidos, iniciativas que generaban experiencias de éxito tanto en las escuelas como en los municipios, mejoraron muchos indicadores pero así y todo no se produjo una transformación profunda.

Hoy encontramos proyectos de centro comprometidos con el entorno, territorios con potentes proyectos educativos de ciudad, planes de entorno o redes educativas locales que han abierto una vía de relación entre unos y otros. Desde mi punto de vista este es el aspecto esencial desde el cual aún tenemos camino por recorrer: cómo construimos las relaciones entre unos y otros, cómo las dotamos de contenido.

Lo que proponemos con la Alianza Educació360 es pasar de conocerse a reconocerse y, por tanto, establecer una relación permanente: pasar de reunirse y crear redes a ser un ecosistema. Y esto significa conectar el conjunto de los tiempos, espacios y actores educativos de un territorio de modo que la relación entre ellos los modifica. El ecosistema se basa en la interdependencia y esta característica es inherente al concepto 360 y a su desarrollo.

En este contexto, la personalización se muestra como el aspecto central para garantizar la equidad, ya sea en el acceso a la educación como en su proceso y resultado. La escuela ha dejado de centrarse en el docente y el currículo para situar al alumno y sus intereses en el centro del proceso de aprendizaje.

Y también lo hace la ciudad: diseña estrategias para generar itinerarios de aprendizaje desde todos sus nodos. Conectamos los centros culturales, las entidades, los equipamientos deportivos, las bibliotecas, los centros de salud, las asociaciones de vecinos, las entidades educativas en el tiempo libre, los cines y los teatros, pero también las plazas y las calles que habitamos y los tiempos en los que vivimos. El territorio se convierte así en un ecosistema donde cada cual puede transitar y construir su itinerario vital, sin exclusiones y con oportunidades. Hablamos del mismo objetivo de siempre, pero de un modo distinto de llegar a él.

La escuela sola no puede. Lo sabemos. Educació360 acabamos de empezar y lo hemos hecho sobre todo con muchos interrogantes. Sin embargo,  estamos convencidos de que no se trata ya de ayudar a la escuela porque sola no puede, sino de trabajar con ella y de conectarla, desde un propósito competencial, al conjunto de nodos del ecosistema educativo local al que pertenece. Lo que están diciendo hoy en día muchos maestros y docentes no es un clamor de que la escuela sola no puede, sino más bien una afirmación que la escuela sola no quiere. Es decir, la escuela no quiere hacerlo sola, quiere hacerlo conectada al tiempo lectivo y no lectivo, a los espacios docentes y a los que no lo son, a todos los agentes educativos y a todos los aprendizajes competenciales que ayudan a las personas a construir su itinerario a lo largo de la vida.

(Una primera versión de este artículo surgió de la lectura del texto de Mercé Olivé i Jordi Carmona y fue publicado en el Blog Educar avui de la Associació de Mestres Rosa Sensat)

Fuente del Artículo:

https://eldiariodelaeducacion.com/blog/2019/05/13/de-la-escuela-sola-no-puede-a-la-escuela-sola-no-quiere/

ove/mahv

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