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Cuando dar clase crea un síndrome.

Juan Pablo De Marco

Revelan cuánto afecta el estrés laboral crónico a docentes de Secundaria.

Por:Juan Pablo de Marco.

Agotamiento emocional, falta de realización personal y despersonalización. Estas son las tres sensaciones que padecen el 4,2% de los docentes de ciclo básico de liceos públicos de Montevideo, según una investigación de la Universidad Católica.

El estudio, titulado «El síndrome de Burnout en un grupo de profesores de enseñanza secundaria en Montevideo», analizó a 279 profesionales que completaron un cuestionario que intentaba detectar si padecían algunos de estos síntomas. Este síndrome también es conocido como estrés laboral crónico y provoca un deterioro emocional y físico como por ejemplo insomnio, fatiga, ansiedad o irritabilidad.

«Como soy docente, me parecía importante concientizar sobre la existencia de este síndrome. Muchos profesores se sentían identificados, pero no tenían ni idea que existía», señaló a El País Natalia Colino, magíster en Educación y autora de la investigación junto a Pablo Pérez de León.

Para realizarlo, Colino eligió liceos públicos de diferentes contextos socioeconómicos y con un alumnado adolescente, por lo que no se analizaron clases donde había estudiantes mayores de edad.

Resultados.

Del 4,2% que mostraron tener todas las dimensiones del síndrome, el agotamiento emocional fue el que más se hizo evidente. «Es cuando sentís que no podés más, cuando sobrepasaste tus límites», indicó Colino.

En segundo lugar apareció la falta de realización personal, la cual ocurre cuando una persona siente que da más de lo que recibe o cuando surgen crisis vocaciones y hay deseos de abandonar la profesión. Un sueldo bajo, sumado a un liceo ubicado en un contexto crítico, pueden ser factores que alimenten esta dimensión.

La despersonalización, como tercera característica del síndrome, es cuando el docente empieza a tratar al alumno como un objeto. «En este caso, los estudiantes no reciben una atención personalizada. Y el profesor ya no tiene energías como para tratarlo como se merece», apuntó Colino.

Si bien la despersonalización fue confesada por algunos docentes, no tuvo resultados relevantes. Por eso, el estudio calificó este hecho como «positivo» debido a que es la dimensión que más provoca consecuencias sobre el estudiante.

Otro resultado significativo que arrojó esta investigación realizada durante dos años y publicada en 2015  es que el 42% de los encuestados obtuvieron valores altos en al menos una de estas dimensiones.

Quienes mostraron mayor tendencia a sufrir un agotamiento emocional fueron las mujeres, indicó el estudio, algo que ya han manifestado estudios internacionales que cita la investigación.

Mientras que los profesores con poca antigüedad en la profesión, aquellos que no tienen formación docente y los que trabajan en dos centros educativos son más propensos a manifestar una baja realización personal.

La investigación muestra que las personas que presentan niveles más altos de agotamiento emocional son las que solicitan licencias médicas. Colino contó que decidió averiguar este punto en su investigación porque «en la prensa salen muchos datos sobre la cantidad de faltas» de los profesores. «La pregunta es si muchos de estos docentes están padeciendo un problema como este (y por eso faltan). Es la discusión de qué viene primero: el huevo o la gallina», comentó.

Otros estudios.

Este tipo de padecimientos se presentan, en mayor medida, en trabajos que implican un permanente contacto con personas como la docencia, la medicina y trabajos en cárceles. Por eso, en Uruguay y el mundo se pueden encontrar múltiples estudios científicos sobre los profesionales de estas áreas.

En la salud, se viene estudiando el fenómeno desde 1994. Uno de los últimos estudios fue el que analizó el estrés laboral asociado a la residencia de anestesiología en 2013 y se encontró una prevalencia del 17,3% de los encuestados.

Ese mismo año, una docena de médicos realizaron el estudio a médicos intensivistas y encontraron que el 51% presentaron síntomas severos del Burnout.

Según informó El Observador, la mitad de estos trabajadores encuestados de 12 centros de cuidados intensivos presentaron síntomas severos de un cansancio emocional que les causaba una profunda desmotivación y sentimientos de fracaso.

Un documento para combatir el síndrome de Burnout.

Verónica Morín, docente del Centro de Ciencias Biomédicas en la Universidad de Montevideo, publicó un estudio en 2014 sobre cómo afrontar este síndrome.

A nivel individual, la experta sugiere entrenamientos para mejorar el ejercicio profesional. Por ejemplo, propone gestionar de manera más eficaz el tiempo y dotar a los empleados de técnicas de comunicación asertiva.

A nivel grupal, todo pasa por fomentar el apoyo social por parte de los compañeros de trabajo. En tal sentido, aconseja brindar apoyo emocional al percibir cuando es necesario para el otro.

Finalmente, Morín da consejos sobre cómo intervenir a nivel organizacional. Para ello, proponen reducir la sobrecarga de la tarea que se la adjudica a un empleado y aumentar recursos como dar una mayor autonomía laboral.

Fuente: http://www.elpais.com.uy/vida-actual/dar-clase-crea-sindrome-salud.html

Imagen: http://www.elpais.com.uy/files/article_main/uploads/2016/09/16/57dcaec62e89a.jpg

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Rescatan a Simón Rodríguez, silenciado impulsor de la educación popular.

Alfredo Montenegro

El proyecto del pensador que apostaba a la creatividad y la inclusión no fue adoptado por la educación tradicional.

Por:  Alfredo Montenegro.

Simón Rodríguez, con su proyecto educativo, muy actual, pedía que la escuela sea completamente abierta y que impulse a los chicos a ser creativos», señala Damián Ciappina, docente universitario y de secundario, al participar en uno de los debates realizados en el Congreso sobre la Democracia, en la Facultad de Ciencia Política y Relaciones Internacionales de la Universidad Nacional de Rosario (UNR).

   »Seamos originales, tenéis que dispertar», indica Ciappina en el título de su ponencia sobre «La educación como aglutinador social», donde retoma y analiza el pensamiento de dos intelectuales: Manuel Belgrano y Simón Rodríguez (Caracas, Venezuela, 1769-1854).

   »Instruir no es educar. Enseñen y tendrán quien sepa; eduquen, y tendrán quien haga», decía Rodríguez, filósofo, educador, escritor y ensayista venezolano, tutor del libertador Simón Bolivar. Para Ciappina, esas revolucionarias ideas no fueron tomadas por la escuela tradicional.

Sostiene que «la escuela resulta fundamental para formar a los ciudadanos para que puedan participar en política y crear un sentimiento de que tenemos algo en común y decir: somos la Argentina».

Saberes de la élite:

Agrega que hubo distintos proyectos: «No es parecido ese concepto de Rodríguez al considerar a todos por igual, al ideario de la llamada en Argentina «Generación del 80», cuando la escuela se establece gratuita y laica para todos, pero también aparece la escuela técnica donde ya no adquieren los mismos saberes que adquiere la élite».

   »Esa escuela priorizaba el homogeneizar. De norte al sur debía imponerse una misma ideología y se armaba un discurso común para que todos lo adopten y se identifiquen como parte de ese proyecto político», explica el docente de la materia pensamiento argentino y latinoamericano, de la Facultad de Ciencia Política.

   »En 1810 o 1820 no había mucho en común entre un salteño, descendiente de pueblos originarios, y un porteño. La Patria se construye con algunos adentro, pero con otros afuera. Terminé la secundario en el 97, en aquellos libros de geografía que usábamos en la escuela se decía que el país estaba conformado por un 90 por ciento de población blanca, había entonces una gran invisibilización porque tenemos componentes de sangre de pueblos originarios y de negros. Esa educación también marca la exclusión y cómo se intentó construir a la Patria», advierte.

   »Ya en la década de los años 20 y 30,  agrega con el auge del nacionalismo, al preguntar de dónde venían los problemas sociales y los reclamos en el país, se señalaban que provenían de obreros que llegaron del extranjero y que no conforman la Patria. Eran italianos, españoles y alemanes, con ideología anarquista.

   Con el tiempo, también se señala que la inseguridad y la delincuencia vienen con los peruanos y bolivianos. El concepto de Nación se arma para dejar afuera a algunos».

Misión de argentinizar:

   Remarca el docente que «ante la llegada de europeos que no querían hablar castellano y quiere seguir siendo italiano, español o alemán, la pedagogía debía ser quien hiciera que los hijos de esos inmigrantes fueran argentinos. Sarmiento se preocupa por esa cuestión, argentinizar y homogeneizar dentro de ese modelo de una nación blanca».

   Pero Ciappina sostiene que «debido a que pensaba que no había en el paísdocentes aptos para educar, trae maestras estadounidenses. Aún hoy estudiamos más geografía e historia de Europa que de Argentina. También conocemos aún la historia por el relato realizado por Bartolomé Mitre».

   Con el paso del tiempo, advierte que también se señala que «la inseguridad y la delincuencia vinieron con los peruanos y bolivianos. El concepto de Nación se arma para dejar afuera a algunos».

   Pluralidad. «La educación no persigue ese homogeneizar, hay mayor pluralidad, se trabaja con una apertura y se aceptan las distintas voces. Se pretende que la escuela sea abierta y un espacio del que se puedan apropiar alumnos y maestros, no es ya un lugar de imposición de ideas. También esa escuela integra una comunidad cuando tiene la impronta de salir al barrio y trabajar», remarca.

Con la comunidad: 

   »En una de las escuelas donde trabajo, docentes y alumnos discuten problemáticas y ven cómo llevar esos temas al barrio: violencia de género, educación sexual y adicciones, entre otros. Luego ese trabajo lo socializan en el barrio. Pero a veces una escuela no tiene un plantel para hacerlo. El proyecto Escuela Abierta, busca que la institución se abra al barrio, pero dependen de cómo trabajar ese proyecto».

   »El compromiso de los docentes también choca con que algunos trabajan en seis lugares y cuando suena el timbre deben salir para otro establecimiento. Ello dificulta el construir un vínculo con los chicos y la comunidad», advierte el docente, quien también está a cargo de las materias como historia, derecho, derecho económico y filosofía y trabaja en la Escuela Secundaria Nº 570, ubicada en Mendoza y Nicaragua. También ejerce en el Instituto Zona Oeste, de Sucre y Santa Fe, además de coordinar el espacio de la unidad de Pensamiento Argentino y Latinoamericano, en el Programa Universidad Abierta para Adultos Mayores, de la UNR, ubicada en la sede de Corrientes e Ituzaingó.

Fuente: http://www.lacapital.com.ar/rescatan-simon-rodriguez-silenciado-impulsor-la-educacion-popular-n1244961.html

Imagen: http://static.lacapital.com.ar/adjuntos/203/imagenes/018/303/0018303894.jpeg

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El cerebro y la educación que viene.

Eduardo Andere

Por:  Eduardo Andere.

La educación es compleja; el aprendizaje, complicado. El cerebro es complejo; la mente, complicada. Todos los cerebros humanos en lo básico se parecen, pero todas las mentes humanas en lo básico son diferentes. Y la combinación cerebro-mente es lo que produce la “magia” del aprendizaje.

Ahora, sabemos lo que se requiere para aprender, también, dónde físicamente ocurren ciertos aprendizajes, pero lo que no sabemos es cómo el impulso físico y la decodificación que preceden al aprendizaje se transforman en aprendizaje.

No sabemos cómo un conjunto de insumos como letras o palabras se transforman en significados y, menos aún, en tropos o metáforas. El cerebro funciona por el juego virtuoso de neuronas, conexiones y patrones, que se especializan para ciertos aprendizajes en ciertas regiones pero que utilizan al alimón, recursos de diferentes secciones del cerebro. Como bien lo sugieren investigaciones de una profesora de la Universidad de Stanford[1], ya desde la década de los noventa, cada neurona es como una hormiga (o una abeja) que con el trabajo conjunto producen lo que conocemos como consciencia, pensamiento y voluntad, es decir, la mente y sus productos y sus procesos. Paradójicamente ni las neuronas ni sus redes saben que saben; eso solo lo sabe la mente por el trabajo conjunto de todo el sistema.

Mis neuronas no saben su teleología, i.e., el pensamiento, pero el funcionamiento conjunto de neuronas, conexiones y patrones produce el pensamiento, lo que llamamos emociones y el pensamiento sobre las emociones. Cuando decimos, piensa con el corazón, en realidad queremos decir, considera a las emociones cuando tomas decisiones; pero las emociones pueden hacernos trucos, pueden hacernos pensar que ciertas veredas, porque nos tranquilizan o recompensan en el corto plazo, son las correctas desde el punto de vista racional; es más, pueden, en los intrincados y sinuosos caminos del cerebro, esgrimir racionalizaciones que parecen silogismos pero que en realidad son sofismas. Son los embates de la amígdala que quiere una recompensa en el corto plazo y sacrifica una mayor recompensa en el largo plazo pero menos tangible y, quizá, menos apetecible que la del corto. Cualquier persona atrapada en los encantos del enamoramiento sabe a qué me refiero.

¿Qué pueden hacer las padres de familia, los directores y maestros de las escuelas para facilitar y propiciar un diálogo positivo, constructivo entre la mente racional y el centro emocional del cerebro?

Utilizar el poco pero significativo avance de las ciencias del aprendizaje entre ellas la neurología, la psicología cognitiva, la piscología del desarrollo infantil y llevarlo a la práctica. ¿Qué empezamos a saber? El cerebro aprende con el juego; métodos estructurados de aprendizaje a temprana edad pueden perjudicar en el largo plazo el desarrollo de habilidades no cognitivas y emocionales que son cruciales para futuros aprendizajes. El juego y la exploración de los pequeños es más importante que la dirección y estructura de los papás y los maestro. No lo sabemos ahora, pero en el futuro, la disposición, gusto y entusiasmo por el aprendizaje se verán fomentados. Son más importantes la cordialidad, la compañía, el lenguaje nutrido hablado en casa y la escuela, el juego y exploración iniciados por el niño, que la instrucción formal de la maestra o de los papás para acompañar y fomentar el desarrollo natural del cerebro de los pequeños. No sirve de mucho que los niños aprendan cosas sin conocer su significado y para conocer el significado de muchas cosas se requiere tiempo. Ya habrá mucho tiempo para número y letras de manera formal, los papás y las escuelas tendrán casi diez ciclos escolares antes de que los niños se sienten a presentar la popular prueba PISA de la OCDE, cuyos resultados de la ronda 2015 se darán a conocer en todo el mundo alrededor del 6 o 7 de diciembre de 2016. (Debemos estar preparados en México para recibir no muy buenas noticias de los resultados).Mexico en PISA 2012

Cualquier ventaja cognitiva que un pequeño de preescolar estructurado lleve a la primaria sobre niños de ambientes más lúdicos y exploratorios, desaparece en los dos o tres primeros años de estudio. Además, los niños de ambientes más lúdicos y exploratorios   llevarán una ventaja sobre los estructurados: el despliegue de su potencial explorador, lúdico, social y creativo.

Concedo que nadie puede asegurar, excepto en los extremos, que tal o cual método sea mejor o peor para el desarrollo integral de los niños en su vida adulta, pues son muchos y muy variados y complejos los factores que intervienen en el desarrollo de todos nosotros, tanto genéticos como ambientales, pero la evidencia y los expertos en el desarrollo infantil parecen favorecer más los esquemas más progresistas que los más tradicionales y a los papás y maestros que acompañan en lugar de educadores que avasallan. Tan perjudiciales pueden ser los padres negligentes o “muy ocupados”, como los padres avasalladores o helicópteros.

Los padres de familia obsesionados porque sus hijos sean los mejores, los más inteligentes, genios, saturados de trabajo, cursos, actividades y artilugios desde los primeros años de vida, y que tratan a sus pequeños como “proyectos” en lugar de hijos, que están sobre ellos como padres helicópteros en lugar de padres convivientes en gozo, juego y relación de calidad, verán en el futuro, hijos tristes, cortos de mira, alejados del estudio y, sobre todo, deprimidos porque el tiempo perdido en juego, que el cerebro debió haber gozado a los 3, 4, 5 y 6 años de edad, no se recupera nunca. Si la literatura científica es correcta, esos cerebros, para cuando lleguen a los 15 años de edad, habrán aprendido que la única forma de aprender es ganar y competir; los otros cerebros habrán aprendido que la forma de aprender es disfrutar, gozar, compartir, explorar y cooperar.

El entendimiento de todo esto, que apenas empieza a llegar a los sistemas educativos del mundo y sus escuelas, definirá a la educación a partir de la tercera década del siglo XXI. Esta será la parte esencial de las reformas educativas del futuro.

La OCDE que elabora las pruebas PISA sabe esto y actualmente prepara un nuevo marco para PISA 2018 en el que se midan no solo conocimientos y habilidades sino también actitudes y valores relacionados con convivencia, cooperación, diversidad, creencias, responsabilidad, todo ello encapsulado en un concepto que le denominan “Competencia Global” y que se aplicará a través de los cuestionarios de contexto a los estudiantes. Los cuestionarios de contexto que han acompañado a las pruebas PISA en el pasado, en el futuro serán no sólo de contexto sino de competencia global. Es un reconocimiento, quizá pequeño y tardío, pero un reconocimiento por parte de la OCDE, de la importancia de las habilidades suaves o no cognitivas para el desarrollo de las habilidades cognitivas. (OCDE. 2016. Global Competency for an Inclusive World).

Fuente: http://www.educacionfutura.org/el-cerebro-y-la-educacion-que-viene/

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La diversidad educativa.

Mercedes Miguel

Por: Mercedes Miguel.

Nuestro sistema educativo argentino está dando señales claras de sus dificultades para garantizar una educación de calidad para todos. Los datos estadísticos sobre finalización del nivel secundario, repitencia, abandono y niveles de aprendizaje reflejan problemas de calidad, equidad y acceso a la educación. Para revertirlo, es necesario diseñar políticas educativas efectivas, que consideren la diversidad educativa entre las provincias.

Partiendo de estas premisas, se inició hace 8 meses un proceso de elaboración de un plan nacional de educación con representantes de las 24 provincias. En cada encuentro se debatieron nuestras prioridades educativas, los desafíos que tenemos por delante y las estrategias más apropiadas para abordarlos. De este modo, el Plan Estratégico Nacional ‘Argentina Enseña y Aprende’ nace del consenso en torno a la necesidad de poner a los estudiantes en el centro y al aprendizaje de calidad como la finalidad principal del sistema educativo.

Este plan es un logro trascendente no sólo por ser el resultado de un proceso de construcción democrática federal y colaborativa, sino, por ser un documento que coordina y organiza las políticas públicas educativas prioritarias, en torno a ejes estratégicos y con una mirada de mediano plazo que transciende una gestión de gobierno. Si bien propone un marco nacional que nos une como país, admite y promueve la contextualización y adaptación de las acciones propuestas en base a las particularidades, necesidades, contextos e identidades jurisdiccionales.

Una de sus características distintivas es que presenta una mirada integral del sistema educativo argentino sin dividirlo desde su diseño estratégico, por niveles o modalidades. Nos invita a mirar la trayectoria de los estudiantes de manera completa y continua, desde los primeros años del nivel inicial hasta el ingreso a los estudios superiores o al mundo del trabajo. Otro aspecto importante es que establece indicadores que permitirán realizar un seguimiento del plan y del logro de sus objetivos.

Con ‘Argentina Enseña y Aprende’ recientemente aprobado de manera unánime por el Consejo Federal de Educación, tenemos por delante el desafío más importante: que sus objetivos se hagan realidad en cada aula, cada escuela, cada provincia. Para lograrlo, seguiremos transitando el camino iniciado junto a las provincias, pensando juntos las estrategias que nuestra educación necesita para su mejora continua.

Fuente: http://www.diariodecuyo.com.ar/home/new_noticia.php?noticia_id=730650

Imagen: http://images.clarin.com/educacion/especialistas-diversidad-enriquece-estudiantes-especifica_CLAIMA20130318_0133_27.jpg

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Educación pública especial en San Luis: protesta contra las políticas de vaciamiento del gobierno.

Johana Gomez

El pasado viernes docentes, estudiantes y familiares del Centro Educativo N° 21 “Puerta de Cuyo” llevaron adelante un importante corte de calle contra los ataques que el gobierno de Alberto Rodríguez Saá está implementando sobre las escuelas públicas de educación especial.

Por: Johana Gomez.

Bajo la administración gubernamental del peronismo puntano que suma ya 33 años en el poder, no son de sorprender las políticas de ajuste, abandono y vaciamiento sobre la educación pública. Si hacemos un breve repaso histórico, vemos la gran lucha docente del 2004 que terminó en una brutal represión orquestada y ordenada desde la misma casa de gobierno; vemos la inexistencia de paritarias que permitan discutir entre el gobierno y los gremios docentes locales los acuerdos salariales; y finalmente, vemos la constante creación de nuevos tipos de “escuela” (avalada por las leyes educativas menemistas) que tienen como principal consecuencia la desfinanciación y el desmantelamiento de las escuelas públicas.

La última novedad del actual gobernador Alberto Rodríguez Saá es la creación de las llamadas “escuelas generativas”, una política que permite el dictado de clases en clubes deportivos, cuarteles de bomberos, entre otros lugares. Estas nuevas escuelas van a tener como principales orientaciones educativas el arte y el deporte y una pequeña base de lengua y matemáticas.

Mientras el gobierno provincial gasta millones de pesos en la implementación de esta política y en la construcción de “obras monumentales” al mejor estilo faraónico, las escuelas públicas de San Luis se caen a pedazos. Vale recordar que a principios de año, desde La Izquierda Diario (LID), denunciábamos que a dos escuelas provinciales se les cayó el techo, dejando varios heridos con gravedad.
A esto hay que sumarle el abandono y vaciamiento de las escuelas públicas especiales, particularmente del Centro Educativo N°21 “Puerta de Cuyo”, que han llevado a que su comunidad educativa salga a las calles a protestar.

En el corte de la Av. Lafinur (una de las calles más importantes y transitadas de la Ciudad de San Luis) que protagonizaron los docentes, estudiantes y familiares en lucha junto a organizaciones sindicales tales como la Asociación de Docentes Universitarios (ADU) y la Central de Trabajadores de la Argentina Autónoma (CTAA), nuestro corresponsal de LID Manuel Diazzi pudo conversar con Nora, docente de la escuela “Puerta de Cuyo”, quien nos señaló lo siguiente: “en nuestro colegio hay cuatro escuelas integradas juntas a la vez, las cuales representan más de la mitad de las escuelas especiales de San Luis, más aún, teniendo en cuenta la enorme cantidad de estudiantes que asisten a las mismas. A pesar de todo ello, hace cuatro años que no se nombran docentes. Actualmente, hay 20 cargos vacantes y no se reponen los de las compañeras que se jubilan. También tenemos problemas de infraestructura, ya que hace más de un mes que estamos sin gas por la explosión de una caldera y, además, no hay merienda ni comedor”.

Con esto, es más que claro que el partido (PJ) y la familia (Rodríguez Saá) que hace más de treinta años gobiernan la provincia tienen como uno de sus pilares fundamentales la promoción y aplicación de políticas educativas neoliberales que consideran a la educación pública como un gasto y no como un derecho. Por eso, a pesar de las quejas, notas y reclamos que hace ya cuatro años viene presentando la comunidad educativa de las escuelas públicas especiales, no ha habido una sola respuesta satisfactoria de parte de los organismos gubernamentales.

De hecho, el gobierno provincial y sus funcionarios, dándole la espalda a esta problemática, siguen empeñados en montar enormes actuaciones en los medios nacionales de comunicación, vendiendo que San Luis es “otro país” mientras la realidad diaria que vivimos las y los docentes en las escuelas de esta provincia está empachada de limitaciones, carencias, pobreza, deserción, precariedad, malas condiciones de trabajo y bajos salarios.

La difícil situación que están atravesando las escuelas públicas provinciales, en particular las especiales, demuestra que existe un San Luis real, muy alejado de los mitos que se venden, que está planificadamente escondido detrás de obras millonarias como las Terrazas del Portezuelo (casa de gobierno nueva), las réplicas del Cabildo y la Casa de Tucumán, el Parque “La Pedrera”, y de una supuesta “justicia social”.

Fuente: http://www.laizquierdadiario.com/Educacion-publica-especial-en-San-Luis-protesta-contra-las-politicas-de-vaciamiento-del-gobierno

Imagen: http://www.laizquierdadiario.com/local/cache-vignettes/L653xH368/arton53312-0ca79.jpg?1473866572

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La reforma educativa mal inició y terminará peor.

Marco Antonio Aguilar Cortés

Las autoridades educativas del actual gobierno no han sido educadas para gobernar.

Por: Marco Antonio Aguilar Cortés.

En la realidad, no existe ninguna “reforma educativa” en México de 2012 a la fecha; salvo si aceptamos que existe todo sobre lo que podemos hablar: un “fantasma” o un “profesor”.

La mal llamada “reforma educativa”, incluida en paquete de reformas impulsada por el ya olvidado Pacto por México a fines del año 2012, nunca ha sido tal. Mal inició y terminará peor.

Deductivamente, haciendo su debut como reforma y adición a los artículos 3 y 73 de nuestra Carta Magna, partió desde las oficinas del poder hacia las aulas, con soberbia antidemocrática, sin escuchar a padres de familia, alumnos, maestros, sin considerar el amplio y complejo fenómeno de enseñanza aprendizaje.

Erró el presidente Enrique Peña Nieto y sus consejeros en educación al creer que dicha reforma educativa sería la solución a los conflictos que padecemos en esta materia; y, a la inversa, generaron problemas mayores.

El equívoco laboral medicamentoso, envuelto en delgado papel educativo, agravó la enfermedad.

Se ordenó invertir millones de pesos en los inmuebles escolares; y es correcto, siempre que se entienda que las escuelas son los alumnos, los maestros y los padres de familia, y no los edificios con muebles, que deben ser instrumentos dignos, sí, pero no constituyen “reforma educativa”.

Llegados a 2016, dicha reforma educativa sólo ha producido significadas y molestas marchas, tomas, pérdidas económicas cuantiosas, confronta entre mexicanos, afectación internacional, quemas, destrucciones, heridos y muertos.

Frente a lo anterior, el secretario de Educación Pública, Aurelio Nuño Mayer, presentó, carrereado, un producto burocrático llamado “modelo educativo III”, el cual, siendo un esfuerzo, pero tardío, no llega a ser, tampoco, una “reforma educativa”.

Ese documento es, exclusivamente, un puñado de elementos orientadores, valiosos unos y equívocos otros, en materia pedagógica, laboral y administrativa, puestos en el campo de la educación escolarizada.

Ojalá que el presidente Peña Nieto y la SEP entendieran que la educación, y su ausente reforma necesaria, va más allá de lo escolar, lo pedagógico, laboral y administrativo.

Hoy, lo más trascendente de la educación se ubica en la familia, en los medios masivos de comunicación y en la vida. Los elementos pedagógicos, laborales y administrativos del documento no llegan a ser reforma educativa. Si anda mal la familia, los medios masivos y la vida, deplorablemente discurrirá la educación.

La “reforma educativa” como tal no existe. La CNTE quiere frenar las disposiciones que afectan sus privilegios. Si no se termina el sistema de privilegios, sólo pasarán de manos de la CNTE a otros.

En muchas escuelas no ha habido clases. La iniciativa privada tiene, en la educación escolar, un excelente negocio. Las autoridades educativas del actual gobierno no han sido educadas para gobernar.

Y todos esos implicados siguen ejerciendo el don de la locuacidad.

Fuente: http://www.siempre.com.mx/2016/08/la-reforma-educativa-mal-inicio-y-terminara-peor/

Imagen: http://www.siempre.com.mx/wp-content/uploads/2016/08/3298-aguilar-cortez.jpg

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La excusa del pacto educativo.

Benito Arruñada

Poco a poco se ha forjado un consenso sobre la necesidad de una reforma consensuada y duradera en la enseñanza. La idea gusta porque permite a los padres trasladar a un sistema imperfecto los propios fallos en la formación de sus hijos.

Por: Benito Arruñada.

Nuestro sistema educativo es imperfecto, pero el pacto no va a atacar sus fallos estructurales, por el simple motivo de que estos responden a una demanda ciudadana que, en el fondo, concibe la educación más como consumo o disfrute que como inversión. Si estoy en lo cierto, el pacto aumentará el gasto educativo para tener un impacto dudoso en la formación de las futuras generaciones.

Pese a lo elevado del desempleo, la queja de los empleadores sobre sus empleados más jóvenes no se centra tanto en su aptitud (que también), como en sus actitudes: en su escasa madurez y capacidad de dedicación, concentración y autocrítica. Es un caso extremo pero común e indicativo que lo primero que pida un recién contratado, sin pareja y que vive con sus padres, sea conocer la política de “conciliación” del bufete puntero al que acaba de incorporarse.

La explicación optimista es que los jóvenes desean trabajar menos para así llevar una vida más tranquila. Sospecho, en cambio, que los jóvenes no son conscientes de las consecuencias de sus decisiones. Están sobrevalorando su potencial de ingresos e infravalorando el coste de satisfacer sus deseos. Toman por ello decisiones que pronto se revelan inconsistentes: eligen carreras y empleos en los que invierten menos de lo necesario para alcanzar el nivel de vida al que aspiran.

Lo hacen porque no han sido educados para posponer la gratificación. Al menos, no en la medida en que lo exigen los empleos que les permitirían mantener el nivel de vida de sus padres. Esta incongruencia se confirma cada vez que un bachiller elige estudiar, digamos, Políticas; o cada vez que un recién licenciado actúa como si su formación hubiera concluido; o cuando opta por un empleo de poco esfuerzo y menos futuro.

Las causas y hasta la prevalencia de esta mala educación son, por supuesto, debatibles. Una hipótesis, quizá simplista pero atendible, reposa, en última instancia, en que, tras desplomarse la natalidad, muchos jóvenes han disfrutado una posición de monopolistas emocionales. Como hijos y nietos únicos, a menudo tardíos, han disfrutado de un enorme poder negociador.

La fuerza de los niños y la debilidad de los padres favorecen un “equilibrio” de normas sociales de alta permisividad y consumismo juvenil; normas que probablemente han sido arropadas, que no causadas, por las falacias pedagógicas de los años sesenta, consagradas ya en la Ley General de Educación de 1970. (Sí, mucho antes de la LOGSE). Me refiero a falacias como la visión negativa de todo castigo y competencia; la necesidad de contener el esfuerzo y educar en el disfrute; la marginación del ejercicio de la memoria y el sacrificio; el énfasis en que la responsabilidad es principalmente social y, por tanto, ajena; y la supresión de reválidas y cursos selectivos.

Normas y falacias que, por cierto, aún cautivan a nuestro establishment pedagógico, a juzgar por la propuesta de suprimir los deberes, las reformas que hacen aún más blando el bachillerato, el engaño de enseñar supuestas “competencias” en vez de conocimiento, o la resistencia a permitir a los centros concertados organizarse en libertad.

Normas y falacias que también favorecen mitos exculpatorios tan corrosivos como el de la “generación mejor preparada”; y que generan gregarismo: muchos padres, ante las dificultades que encuentran para educar a sus hijos como hubieran deseado, modifican sus valores para reducir así la disonancia con respecto a sus acciones. Por muy reales que sean, los fallos del sistema educativo representan un similar papel exculpatorio.

Llovía sobre mojado, por la fuerza que tiene en España, pese al descenso en la práctica religiosa e incluso en medios ateos que se creen progresistas, la cultura católica tradicional. Me refiero a aquella que antepone las relaciones personales a las impersonales; en especial, la protección de familia y amigos a todo imperativo social de mayor alcance. El control efectivo de la natalidad ha sido más disruptivo de las normas sociales en sociedades que, como la nuestra, son en este sentido tan culturalmente católicas. El debate sobre los niños mimados se inicia en los años ochenta del siglo pasado en Italia, un país que es aún más católico que el nuestro.

Ese trasfondo cultural también ayuda a explicar la disposición a sostener un ingente flujo de transferencias intrafamiliares. Más que Estado benefactor tenemos aquí familias benefactoras; con similar destrucción de los incentivos para invertir y producir. Quizá no sea casual que el personaje familiar más denostado haya dejado últimamente de ser la suegra, para serlo el cuñado. Un cambio natural, pues este último es ahora el principal competidor por las rentas familiares que, a menudo, es la propia suegra quien distribuye entre hijos, yernos y concuñados.

Lógico por todo ello que en las últimas décadas hayamos anticipado en versión XL dos tendencias que en otros países solo están apareciendo al envejecer losmillennials: la de los “niños trofeo” y la “generación bumerán”. Por un lado, padres y profesores hemos premiado el rendimiento de hijos y alumnos, no ya cuando alcanzaban un rendimiento estándar, sino incluso cuando este era mediocre. También hemos desprestigiado el esfuerzo y la competitividad, al fomentar el igualitarismo en la recompensa. En 2016, el porcentaje de estudiantes que superó las pruebas de Selectividad fue del 97%, y eso tras sonoras quejas por lo duro de algunos exámenes.

Como mucho, los jóvenes mejor educados lo han sido en que basta con esforzarse. Se asombran al ser evaluados en función de sus resultados. Es común que el graduado recién contratado rompa a llorar al recibir la primera censura de su jefe. Nadie le ha enseñado a asumir la crítica hacia su trabajo. Muchos incluso están acostumbrados a que las reglas sean flexibles y su incumplimiento negociable, cuando no evitable con solo pedir perdón. Da el tono aquella madre que hace meses regañaba a una anciana porque esta, malherida, se quejaba de que su hijo la había atropellado con el patinete: “Señora, no se queje. ¿No ve que el niño ya le ha pedido perdón?”.

Por otro lado, tenemos también la versión límite de la generación bumerán: si en EE UU algunos hijos retornan a casa tras la universidad, muchos en España nunca la abandonan. El asunto alcanza tintes cómicos cuando, tras empezar a trabajar, alguno de estos jóvenes sigue viviendo con sus padres sin contribuir al presupuesto familiar ni realizar tarea doméstica alguna.

Ojalá haya aquí exceso de pesimismo; pero, en la medida en que esta hipótesis de mala educación familiar se ajuste a la realidad, es probable que las reformas educativas consensuables no solo se queden en la superficie, sino que escondan e incluso magnifiquen el problema. Por supuesto que otras reformas sí podrían restaurar un equilibrio social productivo, aquel en el que la educación fuera inversión y dejara de ser solo consumo. No obstante, ¿cree usted que es ese el verdadero deseo de la mayoría de padres?

Fuente: http://elpais.com/elpais/2016/09/06/opinion/1473186490_294361.html

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