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La creatividad: la gran ausente en educación

Por: Eduardo Backhoff

De acuerdo con la Real Academia Española, la creatividad se define como la facultad de crear o la capacidad de creación. Para Wikipedia, la creatividad es un proceso en el cual una persona forma o crea algo nuevo y posiblemente valioso (para una comunidad). El elemento creado puede ser intangible (como una idea, una hipótesis científica o una composición musical) o tangible (como un dispositivo electrónico, una obra literaria o una pintura). Varias disciplinas científicas se han interesado en estudiar el fenómeno de la creatividad, entre las que destaco la psicología y las ciencias cognitivas. Asimismo, la educación, la ingeniería y otras profesiones se han interesado en estimular los procesos creativos.

La noción de creatividad se originó en la cultura occidental con una concepción de inspiración divina. En la tradición judeocristiana, la creatividad se entendía como una cualidad única de Dios; no se consideraba que los humanos tuvieran la capacidad de crear algo nuevo, excepto “como una expresión de la obra de Dios”. Fue durante el Renacimiento que la creatividad se consideró como una habilidad de los grandes hombres (genios), cuyo mejor ejemplo fue Leonardo da Vinci.

En el siglo XVIII, la noción de creatividad (especialmente la estética) se vinculó con el concepto de imaginación. Como tema de estudio, la creatividad se empezó a estudiar a inicios del siglo XIX; y, a mitad de siglo, la psicología hizo una distinción entre pensamiento convergente y divergente. Mientras que el primero implica buscar una solución única y correcta a un problema, el segundo requiere de la generación creativa de respuestas múltiples a un problema. El pensamiento divergente a veces se usa como sinónimo de creatividad en la literatura de la psicología, aunque no necesariamente es lo mismo.

En el campo educativo, algunos investigadores sugieren que la educación convencional es inapropiada para estimular la creatividad de los escolares, ya que los docentes no fomentan la imaginación de sus estudiantes.

Estimular la imaginación en todos los grados escolares, pero especialmente en el preescolar y la primaria, resulta muy relevante si tomamos en cuenta que la tecnología está avanzando a un ritmo vertiginoso y que se necesitará la solución creativa de problemas para enfrentar nuevos desafíos tecnológicos y sociales. Además de ayudar a solucionar problemas, la creatividad también facilita a la identificación de problemas nuevos.

La promoción de la motivación intrínseca y la solución de problemas son dos áreas donde los educadores pueden fomentar la creatividad de sus estudiantes. Los escolares son más creativos cuando consideran que una tarea es intrínsecamente motivadora, valorada por sí misma. Para promover el pensamiento creativo, los educadores deben identificar qué motiva a sus estudiantes y estructurar la enseñanza a su alrededor.

Enseñar a los alumnos a resolver problemas que no tienen respuestas bien definidas es otra forma de fomentar su creatividad. Esto se logra al permitir que los alumnos exploren problemas y los redefinan, posiblemente aprovechando un conocimiento que al principio puede parecer ajeno al problema para resolverlo. En la educación superior, la mentoría de los estudiantes (por especialistas altamente capacitados) es una manera de lograr fortalecer la creatividad en campos especializados del conocimiento.

La creatividad es una competencia escolar que ha tomado gran importancia en las llamadas habilidades del Siglo XXI, junto con el pensamiento crítico, las habilidades comunicativas, el trabajo en grupo y a distancia, las competencias digitales y el dominio de varios idiomas. Por ello, el Educational Testing Service (agencia estadounidense que desarrolla el TOEFEL, el SAT y el GRE, entre muchas otras pruebas) tiene años estudiando la manera de medir la capacidad creativa de los estudiantes que desean ingresar a las instituciones de educación superior. Asimismo, el programa PISA de la OCDE se encuentra desarrollando una manera de evaluar las competencias creativas de los estudiantes, que forme parte de los tres campos cognitivos que evalúan tradicionalmente: ciencias, matemáticas y lectura. Sería deseable que el nuevo secretario de educación, Esteban Moctezuma Barragán, tomara conciencia que la creatividad ha sido uno de los grandes ausentes en el sistema educativo mexicano y que su incorporación curricular tendría grandes beneficios, no solo para los estudiantes, sino para el país en sus diversos ámbitos.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/la-creatividad-la-gran-ausente-en-educacion/

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Sin educación emocional, no sirve saber resolver ecuaciones

Por: Ana Torres Menárguez.

Rafael Guerrero es uno de los pocos profesores de la Universidad Complutense de Madrid que enseña a sus alumnos de Magisterio técnicas de educación emocional. Lo hace de forma voluntaria porque el programa académico de los grados en Maestro en Educación Infantil y Primaria -nombre de la carrera de Magisterio tras la llegada del Plan Bolonia– no incluye ninguna asignatura con ese nombre. “Muchos de los problemas de los adultos se deben a las dificultades en la regulación de las emociones y eso no se enseña en la escuela”, explica Guerrero.

Se trata de enseñar a los futuros maestros a entender y regular sus propias emociones para que sean capaces de dirigir a los niños y adolescentes en esa misma tarea. “Mis alumnos me cuentan que nadie les ha enseñado a regularse emocionalmente y que desde pequeños cuando se enfrentaban a un problema se encerraban en su habitación a llorar, era su forma de calmarse”, cuenta el docente. Inseguridad, baja autoestima y comportamientos compulsivos son algunas de las consecuencias de la falta de herramientas para gestionar las emociones. “Cuando llegan a la vida adulta, tienen dificultades para adaptarse al entorno, tanto laboral como de relaciones personales. Tenemos que empezar a formar a profesores con la capacidad de entrenar a los niños en el dominio de sus pensamientos”.

La inteligencia emocional es la capacidad de sentir, entender, controlar y modificar estados anímicos propios y ajenos, según la definición de quienes acuñaron el término a principios de los noventa, los psicólogos de la Universidad de Yale Peter Salovey y John Mayer. La inteligencia emocional se traduce en competencias prácticas como la destreza para saber qué pasa en el propio cuerpo y qué sentimos, el control emocional y el talento de motivarse, además de la empatía y las habilidades sociales.

Tras revisar los programas académicos de los grados en Magisterio, Pedagogía, Psicología y Psicopedagogía de las univerisdades públicas españolas en 2016, el Grup de Recerca en Orientació Psicopedagògica (GROP) de la Universidad de Barcelona (UB) concluyó que en España solo hay una universidad pública que ofrece desde 2012 la asignatura Educación Emocional en el grado de Magisterio, la Universidad de La Laguna, en Tenerife. “Cuando pensamos en el sistema educativo, por tradición creemos que lo importante es la transmisión de conocimientos de profesor a alumno, a eso se dedica el 90% del tiempo. ¿Qué pasa con el equilibrio emocional? ¿Quién habla de eso en la escuela?”, señala Rafael Bisquerra, director del Posgrado en Educación Emocional de la UB e investigador del GROP.

Los jóvenes con un mayor dominio de sus emociones presentan un mejor rendimiento académico, mayor capacidad para cuidar de sí mismos y de los demás, predisposición para superar adversidades y menor probabilidad de implicarse en comportamientos de riesgo -como el consumo de drogas-, según los resultados de varios estudios publicados por el GROP. “La educación emocional es una innovación educativa que responde a necesidades que las materias académicas ordinarias no cubren. El desarrollo de las competencias emocionales puede ser más necesario que saber resolver ecuaciones de segundo grado”, apunta Bisquerra.

LA LAGUNA, LA PRIMERA EN EDUCACIÓN EMOCIONAL

La Universidad de La Laguna, en Tenerife, es pionera en la creación de una asignatura específica de Educación Emocional en el grado de Magisterio. Hoy es la única universidad pública española que contempla esa materia como obligatoria en su plan de estudios. En 1992 introdujeron por primera vez en la entonces diplomatura de Magisterio una asignatura a la que llamaron educación socioafectiva.

«Si analizas tu vida, son las experiencias cargadas de emociones las que han marcado los puntos de inflexión, los momentos decisivos. ¿Cómo no vamos a luchar para conseguir que se forme a los niños desde el colegio en el manejo de sus emociones?», cuenta Antonio Rodríguez, profesor de Psicología Evolutiva de la Universidad de La Laguna e impulsor de la asignatura.

Mayor rendimiento académico y mejor convivencia con su entorno son las ventajas fundamentales para los niños, según los estudios liderados por Rodríguez. «Es esencial aprender a gestionar el miedo o la ira. Primero hay que formar a los docentes para que estos puedan ser un modelo a seguir para los niños en el aula», indica Rodríguez.

Los elevados índices de fracaso escolar -el 20% de los jóvenes españoles de entre 18 y 24 años abandona el sistema educativo sin haber finalizado la Secundaria, según datos de Eurostat-, las dificultades de aprendizaje o el estrés ante los exámenes provocan estados emocionales negativos, como la apatía o la depresión, y todo ello está relacionado, según Bisquerra, con deficiencias en el equilibrio emocional. “Focalizar las clases en las capacidades lingüísticas y lógicas exclusivamente se puede considerar una estafa del sistema educativo”, critica el docente, que ha publicado más de 15 libros sobre la materia.

Bisquerra es uno de los precursores en España de la aplicación de la educación emocional al ámbito académico. Cuando empezó a investigar en 1993, aún no existía ese término, que a finales de los noventa usó como título en una de sus publicaciones. Lo que está fallando, según el experto, para que los diferentes niveles educativos no contemplen esos contenidos es la falta de sensibilización, tanto por parte de la administración pública como del profesorado. “La regulación de las emociones consigue que los estímulos que nos rodean nos influyan lo mínimo posible. Nuestro comportamiento depende, en gran medida, de cómo nos sentimos, y ni los profesores ni las autoridades se lo toman en serio”.

En su opinión, el cambio tiene que arrancar con la formación del profesorado, con la transformación del grado de Magisterio. “En la UB no hemos convencido al número de profesores necesario como para modificar el plan de estudios. Lamentablemente, los procesos de cambio educativo son muy lentos”, añade Bisquerra, que en 2005 publicó La educación emocional en la formación del profesorado, donde propone un modelo de asignatura para los profesores de educación Infantil, Primaria y Secundaria con teoría y actividades prácticas.

PREVENCIÓN DE TRASTORNOS PSICOLÓGICOS

Las habilidades en inteligencia emocional son un factor importante en la prevención de trastornos psicológicos, concluye el artículo Los efectos a corto y medio plazo de la formación en inteligencia emocional en la salud mental de los adolescentes, publicado en el Journal of Adolescent Health en 2012, y elaborado por un grupo de investigadores de las universidades públicas de Málaga, Huelva y el País Vasco.

«Muchos de los desórdenes psicológicos suelen aparecer durante la adolescencia -como los cambios bruscos de carácter, el abuso de sustancias o los trastornos en la alimentación-. Una de las causas de esos problemas mentales es la incapacidad de gestionar los estados emocionales», señala el estudio, para el que se formó a 479 adolescentes españoles de 13 años en un programa de educación emocional durante dos años.

La inteligencia emocional ayuda en dos campos fundamentales. En el intrapersonal, donde permite reducir la intensidad y la frecuencia de los estados de ánimo negativos causados por acontecimientos adversos del día día; protege del estrés y puede ayudar a mantener un estado de ánimo positivo y así prevenir la ansiedad o la depresión. En un segundo plano, el estudio señala que los adolescentes con altas capacidades para percibir y gestionar sus emociones y las de otros, presentan relaciones con sus familiares y compañeros mucho más satisfactorias y de apoyo.

Los objetivos de la educación emocional, según las guías de Bisquerra, son adquirir un mejor conocimiento de las emociones propias y de las de los demás, prevenir los efectos nocivos de las emociones negativas -que pueden derivar en problemas de ansiedad y depresión-, y desarrollar la habilidad para generar emociones positivas y de automotivarse. En el año 2002 la UB lanzó su primer posgrado en Educación Emocional, que hoy también ofrecen otras universidades públicas como la de Málaga, Cantabria o la UNED, entre otras.

Una de las experiencias piloto en formación del profesorado en educación emocional la lideró en España la Diputación de Guipúzcoa que, entre 2006 y 2010, formó a más de 1.500 docentes de colegios e institutos públicos de la provincia. Bisquerra fue uno de los encargados de coordinar los cursos, así como de elaborar 14 manuales que están disponibles para cualquier docente con decenas de actividades para aplicar en el aula. La Universidad del País Vascose encargó de evaluar los resultados. “La comprensión y regulación de las emociones por parte de los profesores redujo los niveles de ansiedad y de burnout (en español, síndrome del trabajador quemado)”, indica Aitor Aritzeta, profesor de la Facultad de Psicología de la Universidad del País Vasco. En los alumnos, se redujo la conflictividad en el aula.

En un estudio paralelo liderado por Aritzeta, en el que se formó a un grupo de 200 universitarios en técnicas de inteligencia emocional, se demostró que tras dos años de instrucción los alumnos que habían recibido la enseñanza mejoraban sus resultados en los exámenes una media de 1,5 puntos respecto al resto de estudiantes. “Aprendieron a manejar el estrés y los niveles de ansiedad se redujeron un 18%”, asegura el docente.

Enseñar a los docentes a mirar, escuchar y entender las necesidades de un alumno es el objetivo principal de Rafael Guerrero, profesor de la Complutense con el que arrancaba esta historia. «Puede parecer obvio, pensar que todos los maestros tratan así a los chicos, pero no todos lo hacen. Nadie está dispuesto a reconocer el abandono emocional», señala. Enseñar a los jóvenes a afrontar problemas desde el principio y a desarrollar tolerancia a la frustración. Acabar con la frase «eso son tonterías, ponte a hacer la tarea» es la máxima que Guerrero quiere para sus alumnos y futuros maestros.

Fuente del artículo:  https://elpais.com/economia/2017/01/27/actualidad/1485521911_846690.html

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Australia’s education system needs transforming

By Nicholas Stuart

Labor’s education spokesperson is threatening to prevent students with a low ATAR from studying education. Exactly how Tanya Plibersek would do this and what mechanism she’d use to achieve her goal isn’t clear. After all, the whole premise of our tertiary system is that universities are independent – although there are always ways around minor issues like this for a determined autocrat.

Besides, nobody would want vice-chancellors to be forced to choose between their principles and a bucket of money; you’d be knocked over in the rush. The result would not be an academic dilemma so much as a foregone conclusion.

Not that the minister, Dan Tehan, offers us much of an alternative. He spent most of Tuesday fulminating about the need for discipline, more discipline. One almost suspects he’d bring back the cane if he had his way  …

The real surprise is that Plibersek didn’t think to simply pay teachers more money. Maybe she’s unaware this is the usual way of increasing job applications.

The other way of boosting enrolments is to offer discounts on university training or even pay people to study. That’s what we do for the military. Putting someone through the Defence Force Academy costs more than half a million, even before actual officer training.

Perhaps that’s why Labor’s reluctant to offer discounts to anyone studying education: it would create a precedent.

Nursing, for example, is another profession that would benefit from discounted degrees. But offering scholarships would distort the market, and soon you’d be making a mockery of the tertiary system Labor was so proud of creating.

Much easier just to wave a big stick.

But either we have a free-market or we don’t. The reason high-scoring students clamour to work as doctors, lawyers or (shudder) even accountants, rather than embracing the excitement of teaching, is because such jobs generally pay better and offer more prestige. And not everyone is cut out to deal with the excitement and challenge of coping with thirty tired, fractious and nettlesome teenagers between 2.30 and 3 on a cripplingly hot Friday afternoon before the final bell for the week. Addressing the shortfall of high scoring applicants might have more to do with these downstream issues than anything the universities are capable of addressing.

The saddest aspect of Pliberseck’s call for higher entry standards is, though, that it suggests she doesn’t ‘get’ what education is all about.

Its central purpose is to change people; developing their capacity and adding to their natural ability and knowledge. Pliberseck seems to be suggesting that everyone’s intelligence is fixed; set in stone and measured perfectly by the HSC.

Which leaves the entire purpose of university education as something of a mystery. Isn’t it meant to stimulate and extend students? Is everyone to be forever categorised as a low, or high, achiever simply because of a mark in year 12? Is this really what she’s suggesting?

None of this is to suggest that education in Australia couldn’t be significantly improved – it can. It’s just a pity that Labor’s now playing the easy game, focusing in on low scores, rather than coming up with creative ideas to boost the averages. It’s also highly doubtful that more regulation, or arbitrary cut-offs, will provide any solutions no matter how popular such knee-jerk, simplistic and popular positioning may prove to be. Nothing Plibersek has said is likely to boost student interest in the subject – rather the reverse.

This is a shame because there are so many easy, dramatic, and creatively productive changes that could transform education.

Take starting ages. State governments don’t yet seem to have discovered that children are born all through the year. Yes, that’s right – every month! Schools, however, only begin once during this same period. This means, inevitably, that many students haven’t achieved the right degree of maturity to begin school: they have to be pushed forward or held back. Think of how much better it would be if there were two commencements each year, just as for universities. Parents would love it! It would be good for children, so why don’t the politicians push it?

Is it really too hard and too difficult? Or are we just too lazy?

And later, in secondary school, students are told they need to master STEM subjects to understand computing. Why not just engage students imagination by introducing coding and programming as separate subjects. Mike Cannon-Brookes, the Atlassian co-founder, funds a team traveling to schools in NSW to do exactly this. He’s engaging students and stimulating them with real-world challenges. They’re responding. Why is this beyond the imagination of our politicians?

Unfortunately, curricula departments across the nation seem more concerned with polishing their current offerings instead of standing back to consider which skills might best assist students to engage as future citizens. This is understandable, but it’s not a way to embrace the sort of transformative change we need. Perhaps (and I hate to admit this) even learning about SMSF’s at school might have better helped me navigate the modern world than understanding how the steady development of the Spartan navy allowed it to eventually claim victory in the Peloponnesian War. And how about the urgent need to boost the learning foreign languages (and not necessarily Ancient Greek)?

There’s far more to worry about in our tertiary education sector than the entry scores for particular courses.

Source of the article: https://www.smh.com.au/education/australia-s-education-system-needs-transforming-20190115-p50ri6.html

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El reconocimiento del gobierno: de lo dicho a lo hecho

Por: Ana Cristina Bracho.

Enero ha sido un mes de intenso debate jurídico-político en Venezuela. Podríamos incluso observar que hay una guerra de interpretaciones. Un sector del país que analiza que lo que ocurrió está enmarcado en el artículo 231 de la Constitución y por ende, el Presidente Nicolás Maduro Moros se juramentó debidamente ante el Tribunal Supremo de Justicia; mientras otro sector repite que lo que ocurre es que debe “activarse” el artículo 333 y 350 al tiempo que ellos aplican el artículo 233.

 

Este juego nos lleva al escenario de dos bandos acusándose mutuamente de usurpadores. A lo cual, nosotros hemos venido contestando que hemos de recordar que la usurpación, al ser un delito, necesita que se den las condiciones objetivas previstas en el Código Penal y que se activen los procedimientos previstos en el Código Orgánico Procesal Penal, para que podamos ver si eso realmente ocurre.

 

Mientras esto pasa y tenemos entonces una crisis institucional interna, ocurre otro duelo de interpretaciones y acciones en el espacio internacional. Se trata ahora del tema del reconocimiento del gobierno. Sobre este asunto, complejo y lleno de teorías, queremos hablar en esta ocasión.

 

Primeramente, dejaremos claro que no es lo mismo el reconocimiento que la existencia en sí de un gobierno, ni siquiera que su constitución pues esta sólo depende de las reglas del juego del país –cuando nace de una manera constitucionalmente prevista- o de un acto de fuerza externo al sistema como sería un Golpe de Estado o una revolución.

 

Por ello, partamos por recordar qué es un gobierno usando la definición dada por León Duguit según el cual “el gobierno, es el conjunto de órganos del Estado formado por las autoridades públicas que ejercen el poder del Estado”. De modo que de una forma simple podemos entender el gobierno como los sujetos ejecutores del Poder en un determinado país.

 

Existen en el mundo actual y ha habido en la historia muchas formas de gobiernos. Para Loewenstein, el mundo conocía de autocracias y democracias. Para Aristóteles, de monarquías, aristocracias y democracias, acompañadas de unas formas impuras de las mismas. Mientras que para Montesquieu, en el escenario podía haber repúblicas, monarquías y sistemas despóticos.

 

Lo cierto es que, dejadas apartes estas consideraciones los gobiernos pueden ser de iure o de facto y esto se determina en función de su origen, los primeros naciendo de las maneras que las leyes lo disponen y los segundos deviniendo de una insurrección popular o de un golpe, ya participen de estos sectores que al momento no son funcionarios del Estado o cuando entren en pugna poderes constituidos en contra de los otros.

 

En la medida que los Estados no existen como unidades aisladas, su reconocimiento es importante para el Derecho Internacional que sirve como el conjunto de reglas y de costumbres para la convivencia. Dos escenarios se dan allí, el primero es el reconocimiento internacional del Estado que significa el momento donde los otros sujetos internacionales validan que un territorio, un gobierno y una población son un sujeto valido, tras independizarse, unirse o darse la secesión de un territorio.

 

El segundo, que es el que nos interesa, es el reconocimiento de los gobiernos. Este elemento determina las relaciones diplomáticas y es un tema complicado porque existen muchas situaciones donde puede un país puede dudar si tomar como valido o no un gobierno en razón de su origen.

 

Sobre este tema, sería naif no observar cómo en el presente al planteamiento clásico hay que sumarle que ahora se crean gobiernos paralelos que se reconocen como manera de quebrantar las instituciones reales y favorecer la aplicación de teorías intervencionistas como las que derivan de la aplicación de la “responsabilidad de proteger”.

 

De igual forma, vamos a ver que existen maneras expresas y tácitas de reconocer un gobierno. Las primeras serían los actos que ha hecho Rusia, con declaraciones que reconocen al gobierno de Nicolás Maduro Moros y Estados Unidos, con declaraciones que reconocen “un gobierno de Juan Guaidó” en Venezuela. Las segundas, se dan por la vía de los hechos cuando, por ejemplo, se mantienen reuniones o misiones diplomáticas en el Estado.

 


La embajadora de la Unión Europea en Venezuela y varios Embajadores nacionales europeos se reúnen con Maduro el 20 de enero de 2019.

 

En el Continente Americano, el tema de los reconocimientos de los gobiernos ha ameritado muchas declaraciones. Recordemos que América es un continente conformado por Estados jóvenes, que vivió períodos de fuerte inestabilidad en el siglo XIX y un siglo XX plagado por los golpes de Estado.

 

Así, una primera postura nace en la historia. La denominada Doctrina Tobar, ideada por un Canciller mexicano de comienzos del siglo XX, que sostenía que las repúblicas americanas no reconocerían a ningún gobierno que hubiese surgido como producto de revoluciones contrarias a la Constitución vigente de cada Estado.  La cual fue matizada posteriormente para convertirse en la Doctrina Betancourt, que limitó el no reconocimiento a los gobiernos resultantes de golpes de estado militares.

 

Del otro lado de la acera y también de origen mexicano, está la doctrina Estrada que considera que es el reconocimiento de los gobiernos “una práctica denigrante que, sobre herir la soberanía de otras naciones, coloca a éstas en el caso de que sus asuntos internos puedan ser calificados, en cualquier sentido, por otros gobiernos, quienes de hecho asumen una actitud de crítica al decidir, favorablemente o desfavorablemente, sobre la capacidad legal de regímenes extranjeros.”  

 

Por lo cual, considera que esto no es una capacidad de los gobiernos extranjeros que lo usarían para presionar en algún sentido y quienes toman esta postura deciden que en definitiva todo lo que puede hacer un país sobre otro es mantener –o no- relaciones diplomáticas con el otro.

 

No hay por lo tanto, una postura histórica que podamos tratar de visión única u obligatoria para los Estados. Han existido sujetos políticos en momentos claves que han marcado una manera de hacer las cosas e incluso los países que en algún momento formularon estas teorías, en otros se han apartado de ellas.

 

Consideramos que en el presente, como señala la doctrina Estrada, la postura de reconocer o no el gobierno venezolano hiere la soberanía venezolana porque estamos ante un extraño caso en el que, no se ha dado un Golpe clásico porque los sectores que manejan las armas no se han sumado a la postura de Guaidó pero si estamos ante un intento de constitución de un gobierno que se aparta de los mecanismos constitucionales y que se construye en abierto desconocimiento de los resultados electorales del año pasado.

 

Pero también tenemos que tener mucho cuidado en las lecturas que hagamos porque salvo algunas muy contundentes, como la postura de Rusia y China, los sectores que dicen no reconocer al gobierno de Nicolás Maduro e incluso algunos de los que reconocieron a Juan Guaidó, no tienen una postura sólida y coherente, entre los hechos y el discurso.

 

Ayer, por ejemplo, en el escenario de la OEA, pese a lo que declaró por Twitter Luis Almagro, no lograron los votos suficientes para desalojar a la delegación chavista de la multilateral ni para una adoptar declaración reconociendo a Juan Guaidó, ni para dar entrada a su “embajador”.

 

La contundente postura de Estados Unidos, así se disimule señalando que son cuestiones de seguridad parece diluirse cuando comienzan a dar muestras que se acogerán a la ruptura de relaciones diplomáticas que anunció Nicolás Maduro y en cuanto al Grupo de Lima, salvo Paraguay, sigue manteniendo relaciones diplomáticas normales con Venezuela.

 

Con estos elementos sobre la mesa es importante que recordemos aquella frase que tanto dijo Chávez “el diablo vive en los detalles” y son precisamente los detalles en los que iremos viendo cómo avanza esta nueva hora loca contra Venezuela.

Fuente del artículo: https://www.alainet.org/es/articulo/197777

 

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De Matamoros a Valparaíso, nuevo ciclo de luchas obreras

Por: Rubén Martín.

Un nuevo ciclo de huelgas y luchas obreras se han presentado en distintas partes del mundo a fines de 2018 y en enero del presente año. Millones de trabajadores de distintos países han recurrido a uno de los más viejos, y efectivos, repertorios de lucha obrera como es la huelga, para exigir la reivindicación de sus demandas y el cambio de políticas económicas a sus respectivos gobiernos.Estas luchas ha paralizado las actividades en la India y Zimbabue, en tanto se han presentado grandes huelgas sectoriales por parte de los maestros de la ciudad de Los Ángeles, Estados Unidos; los estibadores portuarios de Valparaíso, Chile; y aquí en México, la histórica huelga de los trabajadores de las maquiladoras de Matamoros.En la India, la federación All India Trade Union Congress (AITUC), convocó el pasado 14 de enero a una huelga general acatada por casi 200 millones de personas, lo que probablemente la convierte en una de las huelgas más grandes en la historia del movimiento obrero mundial. La huelga general se convocó para exigir un cambio de políticas económicas al primer ministro hindú Narendra Modi: aumento del salario mínimo, seguridad social universal, pensiones aseguradas, poner fin a los contratos temporales, acabar con la privatización del sector público, bajar el precio de alimentos básicos, y le cumplimiento de las leyes laborales, entre otras citadas por eldiario.es (https://goo.gl/vohk2z).En Zimbabue las principales centrales sindicales convocaron a una huelga general en protesta por la inflación, la carestía y por un aumento de los combustibles que duplicaron su precio de un día a otro. Los trabajadores de este país africano pararon el 14 de enero y la respuesta del presidente Emmerson Mnangagwa fue la represión generalizada que dejó ocho muertos, decenas de heridos y al menos 200 detenidos (https://goo.gl/5J1bem).

En América las luchas obreras recorren el norte y el sur. En Valparaíso, Chile los trabajadores portuarios no sindicalizados llevaron a cabo una huelga que duró más de un mes, a partir de mediados de noviembre del año pasado. Se trata de una huelga significativa porque son los trabajadores eventuales quienes se lanzaron al paro. El paro duró 36 días y exigía un bono compensatorio, mejoras laborales y eliminar las “listas negras” contra los trabajadores movilizados. Al paro se sumaron sindicalizados de Valparaiso y otros puertos chilenos poniendo en predicamento al gobierno derechista de Sebastián Piñera (https://goo.gl/A7mEpQ).

En América del Norte, los trabajadores docentes de distintos distritos escolares están movilizados. En ese contexto se dio la huelga 33 mil docentes de Los Ángeles que duraron una semana en paro a partir del 15 de enero en exigencia de aumento salarial y mayor inversión en el sistema educativo. Al levantar el paro, dirigentes magisteriales consideraron que habían conseguido no sólo una victoria para ellos sino “una victoria para la educación pública”. El dirigente Alex Caputo Pearl dijo que “los educadores y familias llegaron a un punto de ebullición. Eso no sólo nos ha llevado a un acuerdo sino a un compromiso para luchar verdaderamente por la educación pública”. A los maestros congregados en un mitin les dijo: “acaban de enseñar la mejor lección de sus vidas”. Las protestas del sector magisterial en Estados Unidos continúa en Oakland, Denver y en el estado de Virginia (https://goo.gl/iiofJ9).

Y así llegamos a México, con la histórica huelga convocada por los miles de trabajadores de 45 empresas maquiladoras de Matamoros. La cifra de obreros en huelga no es precisa: algunos medios hablan de 30 mil, y otros señalan que son hasta 70 mil trabajadores que pararon las maquiladoras en esta ciudad fronteriza.

Es la primera huelga de ese tamaño que emprenden trabajadores de la maquila de la frontera Norte y es también el primer movimiento obrero de gran envergadura que aparece en el gobierno de Andrés Manuel López Obrador, un mandatario que ha ofrecido respetar la democracia sindical.

La huelga fue formalmente declarada a las 14:00 horas del viernes 25 de enero por parte de Juan Villafuerte Morales, secretario general del Sindicato de Jornaleros y Obreros Industriales de Industria Maquiladora (SJOIIM), aún y contra su voluntad. Este es un sindicato adherido a la Confederación de Trabajadores de México (CTM), central charra que ha tenido siempre un papel de colaborador con el Gobierno y con los patrones. Juan Villafuerte fue obligado por los trabajadores de base a declarar la huelga luego de dos semanas de paros y manifestaciones de los obreros de Matamoros.

Una pieza importante para el movimiento fue la asesoría y presencia e la abogada laboral Susana Prieto Terrazas, quien viajó desde Ciudad Juárez, donde radica, para colaborar con el naciente movimiento obrero de Matamoros. Susana Prieto ya había asesorado en diciembre de 2015 y enero de 2016 a miles de trabajadores de la maquila que se fueron a paro en Ciudad Juárez, pero que no lograron convocar a una huelga tan masiva como lo que ahora ocurre en Matamoros.

La huelga estalla en la frontera Norte del país que supuestamente se benefició por el aumento del salario mínimo al doble que en el resto de México. El salario mínimo en los estados fronterizos pasó de 88.36 pesos del año pasado a 176.72 pesos en 2019.

Sin embargo, los empresarios de las maquiladoras de Tamaulipas escamotearon el incremento a los obreros, alegando que ellos ganan más del salario mínimo. En rechazo a esta negativa a aumentar sus salarios, desde el 12 de enero trabajadores de nueve maquiladoras se fueron al paro. El movimiento creció en los días siguientes con dos demandas muy precisas: un incremento salarial de 20% y el pago de un bono anual de 32 mil pesos.

En sus mítines y comunicaciones dejaron muy en claro que seguirán en paro de no cumplirse sus demandas. Tan es así que ni siquiera la presencia en Matamoros de la recién estrenada secretaria del Trabajo del Gobierno federal, Luisa María Alcalde, logró desistir a los obreros de irse a huelga.

Tienen la razón de su parte, pues reciben un salario bajo por trabajos extenuantes y riesgosos. Además de tener la razón, ahora el movimiento de los obreros de Matamoros tiene la fuerza política para mantenerse. Cuentan además con la amplia solidaridad de la sociedad de Matamoros, una ciudad de 600 mil habitantes de los cuales 25 por ciento depende directa e indirectamente del trabajo en las maquiladoras.

La huelga de los obreros de Matamoros ha despertado también la simpatía de la clase trabajadora del resto del país. De hecho en la tarde del sábado ya ocho empresas habían aceptado las demandas de los trabajadores: Core 1 y 2, Polytech, CTS, NP, AFX y Puertas y Vidrios 1 y 2, son las que ya han finalizado con el conflicto, según informó Juan Villafuerte, el dirigente del SJOIIM.

De ganar la huelga sentarían precedente importante para las reivindicaciones obreras. Y podría lograr que el movimiento se extienda a otras zonas maquiladoras, como Ciudad Juárez e incluso en Jalisco en las empresas de la industria electrónica.

Y también podría ser el inicio de un movimiento sindical independiente que sea capaz de elegir auténticos representantes de las bases trabajadoras en lugar de los secretarios charros que responden a los intereses de los patrones y del gobierno, y no a los de la clase obrera. Todo esto se juega en la histórica huelga de Matamoros.

Fuente del artículo: https://www.sinembargo.mx/27-01-2019/3527880

 

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Cuando los padres creían que los ordenadores en las aulas eran juguetes

Por: Gabriel Díaz Campanella.

En Uruguay se han entregado más de un millón de tabletas y computadoras portátiles a todos los estudiantes de la enseñanza pública, proporcionando recursos pedagógicos y formación para docentes

 

¿Por qué les regalan un juguete en lugar de libros? Esta fue la pregunta que se plantearon los padres de los niños de la escuela Roma de Montevideo cuando hace 10 años el Plan Ceibal comenzaba a entregar los primeros ordenadores portátiles a los estudiantes. ¿Para qué? La pregunta no era descabellada, no en 2008, cuando Facebook se estrenaba en castellano y Twitter era una red social en ciernes.

“No teníamos ningún país como referente, en quién mirarnos. Fuimos muy osados”, responde el presidente del Plan Ceibal, Miguel Brechner, preguntado sobre los comienzos de esta iniciativa. En aquella etapa, entre 2007 y 2009, el plantel al completo de la educación pública primaria recibió su portátil: 350.000 escolares y 16.000 maestros. “Tener Internet y un dispositivo era un privilegio, ahora es un derecho”, añade Brechner.

Mariela Méndez, que fue alumna, maestra y hoy es directora de la escuela Roma, cuenta que dando clases se enteró de que recibiría un ordenador portátil y que cada niño tendría el suyo, como parte de un programa inspirado en otro, el One Laptop per Child (Un portátil para cada niño), de Nicholas Negroponte. Recuerda que la decisión tomada por el entonces y actual presidente Tabaré Vázquez (centro-izquierda) soliviantó al gremio de docentes y resultó una rareza para las familias.

“Hicimos talleres de extensión familiar para mostrar el valor didáctico de la máquina y explicar que no se trataba de un juguete fino, sino de un recurso que se usaría en su justa medida”, relata Méndez. Con el tiempo, la resistencia de los docentes a emplear la tecnología fue menguando, por eso cree probable que a esta altura se trata de una minoría. Esto no es un teléfono móvil, es una herramienta para enseñar y aprender que no reemplaza la labor del docente. Eso es lo único insustituible”, remarca la directora.

No teníamos ningún país como referente, en quién mirarnos. Fuimos muy osados

MIGUEL BRECHNER, PRESIDENTE DEL PLAN CEIBAL

Con más de 370 estudiantes de primaria, la escuela Roma sigue la corriente pedagógica propuesta desde el Plan Ceibal, lidiando al tiempo con la falta de maestros y los espacios reducidos. En el aula de quinto grado, por ejemplo, 30 niños se agrupan en torno a mesas rectangulares, que ocupan más lugar, pero rompen con una vieja tradición: escritorios dispuestos en filas estáticas que solo permitían ver la nuca del compañero. Así, intercambiando miradas, palabras y alguna rabieta, desarrollan un proyecto de robótica que surgió cuando el grifo de la huerta se estropeó, dejando sin agua a las verduras y hortalizas.

Facundo explica que formaron equipos y exploraron soluciones. “Trabajamos con drones, kits de robótica y programas de computación”, resume Aaron. Decidieron crear un sistema para recoger y almacenar agua de lluvia en un tanque y conectarla a la tierra de la granja escolar. “Estamos intentando que la tapa haga este movimiento”, dice Romina apoyando el codo y levantando su antebrazo 90 grados. “Y con los residuos vamos a preparar compost”, agrega.

Para llegar hasta aquí estos niños de 10 años observaron la red de drenaje pluvial, midieron la inclinación de los techos con fotos aéreas tomadas por un dron (que ellos mismos programaron) y dieron con el punto de mayor acumulación de agua de lluvia. Allí instalarán el tanque, que filtrará los residuos con apertura y cierre automáticos. Ahora piensan cómo evitar que el agua estancada atraiga el dengue y dosificar el riego mediante sensores de humedad.

“Se trata de aprender haciendo, de construir soluciones a partir de un problema cotidiano, utilizando la tecnología, pero también materiales concretos, como cartón o semillas. Los niños se equivocan y se frustran, modifican y vuelven a empezar. Usan la tecnología, pero también entienden cómo funciona y la crean”, resalta Elisa Cristi, maestra dinamizadora, que potencia el uso de los recursos pedagógicos del Plan Ceibal en la escuela Roma.

Cuando los padres creían que los ordenadores en las aulas eran juguetes
PLAN CEIBAL

El proyecto para llevar agua al huerto forma parte de Ceilab, laboratorio-taller que promueve el pensamiento computacional, un método empleado en disciplinas vinculadas a la programación informática que puede aplicarse a la identificación, simplificación y resolución de problemas. La clave, según Brechner, reside en que la tecnología sea fácil de usar. “Hay desmitificar la máquina y entender que es apenas un medio que bien usado puede ayudar a resolver ciertas cosas”, señala.

Convertido en política de Estado, desde 2007 el Plan Ceibal ha entregado más de 1,4 millones de tabletas y ordenadores portátiles, que pueden conectarse a internet en todos los centros educativos urbanos y rurales de Uruguay. En 2018, 870.000 niños y jóvenes de enseñanza primaria, media y técnica, docentes y egresados, usaron estos dispositivos. Los aparatos se renuevan cada tres años, cuentan con puntos de reparación en las principales ciudades y un equipo de técnicos que recorre los centros del país. Para el Estado uruguayo, esto supone una inversión anual de 100 dólares (unos 88 euros) por estudiante.

Brechner destaca algunos de los recursos pedagógicos que junto con la Administración Nacional de Enseñanza Pública han puesto al servicio de docentes y estudiantes: la Plataforma Adaptativa de Matemática, que permite a los niños aprender de forma personalizada; el programa Ceibal en Inglés, que ofrece 800 clases diarias por videoconferencia, y la Biblioteca Digital, con acceso a todos los libros de texto de forma gratuita.

En 2018, 870.000 niños y jóvenes de enseñanza primaria, media y técnica, docentes y egresados, usaron ordendores y tabletas

Además, 400 centros de todos los niveles forman parte de la Red Global de Aprendizaje, que busca integrar nuevas formas de enseñar y aprender en instituciones educativas, estimulando la creatividad y el pensamiento crítico. Actualmente, 11.000 docentes uruguayos participan en cursos en el marco de esta red, integrada por Australia, Canadá, Estados Unidos, Finlandia, Holanda, Nueva Zelanda y Uruguay.

Para Rodrigo Aguilar, docente y pedagogo, la reducción de la brecha digital entre ricos y pobres es un hecho, pero considera que aún es pronto para saber cuál ha sido su impacto en la educación. “El Plan Ceibal fue una iniciativa revolucionaria que cambió la enseñanza escolar tradicional. Darle una computadora a cada niño es importante y es necesario, pero no suficiente”.

Según Aguilar, el desafío está en reducir la brecha entre quienes pueden aprovechar este recurso con mayor propiedad y quienes no, por razones de índole cultural, social y económica, que exceden al Plan Ceibal (según Unicef, la pobreza afecta a 165.000 niños y adolescentes uruguayos). “El énfasis no lo tenemos que hacer en la tecnología sino en el sujeto, en cómo enseñamos. ¿Qué rol ocupa el docente?”, se pregunta.

“Las sociedades latinoamericanas no reconocen el estatus que debe tener el docente”, opina Brechner. Y hace hincapié en la necesidad de pasar de un modelo burocrático, de controles e inspecciones, a otro que otorgue más autonomía y libertad a quienes enseñan. Solo así se podrá trabajar atendiendo los intereses de cada niño, sea en robótica, literatura, matemática o música. “La tecnología puede ayudar, con recursos pedagógicos, a fomentar esas habilidades”, agrega.

Paciencia para explorar. Paciencia para armar. Paciencia para rectificar. En la escuela Roma observan cómo los chavales, además de programar en equipo con naturalidad, se desenvuelven con paciencia. Las maestras lo dicen sorprendidas, como si se tratara de un espejismo. Contra todo pronóstico, infancia, tecnología y paciencia, conviven sin mayores sobresaltos en las abarrotadas aulas de esta popular escuela montevideana.

Fuente del artículo: https://elpais.com/elpais/2019/01/09/planeta_futuro/1547035041_591913.html

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El “valor” de la Educación en Libertad

Por: Francisco Núñez.

A veces, cuando hablamos de la educación en valores, nos olvidamos que la educación, en sí misma, es un valor, un valor universal que habla de la auténtica libertad de los pueblos y que se encuentra debidamente reconocido, no solo en la Declaración Universal de los Derechos Humanos, sino también y como no podía ser de otra manera, en nuestra Constitución Española.

Yo lo tengo claro, si los castellano manchegos me otorgan su confianza el próximo mes de mayo, la libertad de educación y la educación en libertad serán un pilar básico y esencial de mi acción de gobierno y, tanto los profesores, como los colegios, institutos, universidades y resto de centros educativos y/o formativos de nuestra región, tendrán la atención y los recursos que merecen y necesitan porque esos recursos son, sin lugar a dudas, una inversión real en aquellos que construirán el futuro de Castilla-La Mancha en los próximos años y décadas.

Pero es más, tengo muy claro que la educación en nuestra región ha de ser una educación inclusiva, de vanguardia, donde los padres tengan plena libertad para elegir lo que quieren para sus hijos, donde los profesores tengan el reconocimiento, la confianza y el respaldo del ejecutivo para desarrollar, también en libertad, su labor docente y donde los alumnos tengan la garantía de recibir una educación de excelencia que abunde en la digitalización de las aulas, reduzca el fracaso escolar, apueste por la formación dual y les garantice un futuro real de oportunidades en nuestra tierra, pero también una educación que les forme en los valores que consagra nuestra Constitución tales como el estado de derecho, la igual real y la unidad de España.

Dijo Gabriel Celaya en uno de sus poemas más conocidos que “Educar es como poner el motor a una barca…” yo, con el permiso del poeta y en este día internacional de la educación, me gustaría personalizarlo en nuestra patria y en nuestra tierra y decir que “Educar, es poner el motor a un futuro de libertad en Castilla-La Mancha y en España” y a ello voy a dedicar todo mi esfuerzo y compromiso.

Fuente del artículo: https://www.eldiario.es/clm/palabras-clave/valor-Educacion-Libertad_6_860273982.html

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