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Cómo aprenden los docentes

noviembre 11, 2017noviembre 8, 2017Jaume Carbonell

Por: Jaume Carbonell

Una inmersión en el trabajo de un equipo de investigación colaborativa que indaga cómo el profesorado de secundaria incorpora al aula su experiencia personal adquirida en la vida cotidiana.

Esbrina -Subjetividades, visualidades y entornos educativos contemporáneos- es un grupo de investigación consolidado desde el año 1995, de carácter interdisciplinar y con la participación de departamentos de varias universidades catalanas, coordinado por Juana M. Sancho y Fernando Hernández. Su programa de investigación se fundamenta “en la evidencia de que poner en práctica propuestas pedagógicas que responden a las necesidades educativas actuales (a veces contradictorias y paradójicas) y requiere tener en cuenta los procesos de construcción de la subjetividad en un mundo complejo y profundamente mediado por las tecnologías digitales, de los sujetos que transitan por diferentes entornos educativos formales e informales”.

Sus proyectos de investigación se articulan siempre a partir de estas tres premisas: a) Una epistemología que no está predeterminada sino que se construye a partir de las diversas voces que van surgiendo en la conversación grupal. b) Una metodología que tiene claro su punto de partida pero no el de llegada, donde tratan de sorprenderse con nuevas preguntas y hallazgos inimaginables. Y c), un posicionamiento político e ideológico, que lejos de falsos neutralismos y equidistancias, apuesta por unos determinados valores para una mejor comprensión de la realidad.

Una de sus últimas investigaciones se ha centrado en averiguar de qué modo los jóvenes transitan y aprenden dentro y fuera de los centros de secundaria. “Quisimos indagar con ellos sobre cómo se comunican, expresan y aprenden; y qué papel representan los multialfabetismos en esos dos escenarios, en principio, dispares y distantes (véase ¡Y luego dicen que la escuela pública no funciona!, Fernando Hernández (coord.), Barcelona, Octaedro, 2017).

El conocimiento profesional no puede desvincularse de la experiencia personal

En esta misma dirección se está desarrollando actualmente el proyecto “APREN-DO: Cómo aprenden los docentes: implicaciones educativas y retos para afrontar el cambio social”. El grupo Esbrina lo centra en el profesorado de secundaria y el grupo vasco Elkarrikertuz, con el que trabaja en estrecha colaboración, lo focaliza en el de infantil y primaria. “El proyecto trata de dar cuenta de cómo el profesorado aprende a partir de evidencias obtenidas en situaciones de grupo, aula, centro y contextos de la vida cotidiana”. Para ello se recurre a producciones artísticas, observaciones en el aula y en el centro, grupos de discusión y relatos biográficos para comprender cómo el profesorado aprende dentro y fuera de su trabajo sobre los contenidos disciplinares, los referentes pedagógicos, el aprender del alumnado, las tecnologías, las dimensiones culturales y sociales y los referentes de sí mismos. Esta perspectiva de investigación enfatiza el carácter holístico o sistémico del aprendizaje docente, más allá de las causalidades simples, en contextos situados -como el aula o los grupos de intercambio- y no en situaciones de formación planificadas por otros.

Se parte de tres hipótesis: 1. Conocer cómo los docentes aprenden en diferentes contextos puede contribuir a replantear su formación y responder a los retos sociales de la educación escolar. 2. El aprendizaje docente tiene lugar en la interacción de ámbitos de conocimiento y experiencias sociales, culturales y tecnológicas que sobrepasan los directamente relacionados, de forma tradicional, con el conocimiento profesional. Y 3. La utilización de métodos artísticos en la investigación sobre cómo aprenden los docentes puede contribuir a desvelar aspectos de la experiencia de aprender que de otra manera se mantendrían invisibles.

El ADN de Esbrina son las preguntas de la investigación: ¿Qué aporta la bibliografía (investigaciones e informes) sobre cómo el profesorado aprende? ¿Cómo aprende el profesorado en contextos profesionales y cotidianos? ¿Cómo transitan e interactúan estos modos de aprender? ¿Cuál es el papel de los otros en estas experiencias de aprendizaje? ¿Qué papel representan las cada vez más omnipresentes tecnologías digitales? ¿Qué influye en el aprendizaje docente? ¿Cómo representan los sistemas que reflejan la complejidad del aprendizaje docente? ¿Qué aportan los métodos artísticos combinados con otros métodos cualitativos a dar cuenta de la experiencia de cómo los docentes aprenden? ¿Cómo la investigación sobre las experiencias de aprender de los docentes puede contribuir a afrontar los retos que hoy tiene planteada la formación del profesorado y las demandas de cambio de la educación para afrontar los retos de la sociedad contemporánea? ¿Qué nos permite pensar, qué conceptos nos permite hacer emerger, el proceso de realización de las cartografías que generan los docentes sobre sus tránsitos de aprender dentro y fuera de los centros educativos?

¿Cómo se ve desde un instituto?

Conversamos con dos profesores del IES Manuel Vázquez Montalbán (Sant Adrià del Besós, Barcelona): Eduard Giró, orientador, y Rosalía Delgado, profesora de lengua. Ambos valoran enormemente esta investigación por el grado de profundidad en que está pensada y por su planteamiento original y creativo. “Genera un nivel alto de reflexión interna, con un enfoque interdisciplinar, que nos es muy útil”, sostiene Eduard. Además, añade Rosalía, “se establece un acompañamiento cercano y un clima muy agradable de colaboración. Destacaría el vínculo que se establece entre el crecimiento personal y la vida académica”. Acto seguido ponen ejemplos de estos vínculos que se construyen a partir de sus experiencias vitales y procesos formativos fuera del instituto: el rol paterno, las relaciones con otros colectivos como el AMPA y la Asociación de Vecinos, los viajes, el tiempo de ocio u otras relaciones más informales.

A Rosalía le agrada la oportunidad de crear un espacio que, entre otras cosas, permite ver a sus colegas de una manera más atenta y profunda. “Te obliga a esforzarte y descubres nuevas cosas de tus compañeros”. A los dos les activa la imaginación. “La cabeza te da muchas vueltas”, tercia Eduard. Una docena de profesores del centro han compartido dos intensas sesiones de trabajo -de tres y cuatro horas- con algunos miembros de la investigación. Pero las discusiones se han prolongado más allá de estas sesiones, en diversos momentos y situaciones, porque ha supuesto una sacudida mental que les ha ensanchado y enriquecido su mirada y quehacer docente. Cada docente tenía que elegir una metáfora y luego representarla artísticamente, mediante un dibujo, un collage o lo que fuera. Eduard eligió la del río, pues le permitía ir recogiendo las diversas influencias externas al igual que las incidencias del curso fluvial. Rosalía tomó la del mar “porque el aprendizaje no acaba nunca”, con intensidades distintas como el movimiento de las olas, donde puedes llegar a ahogarte o mantenerte a flote.

¿Qué impacto tiene todo ello en su intervención cotidiana dentro del aula? Para Eduard es importante saber lo que los alumnos hacen fuera para ver lo que se puede hacer en la clase. “Es una oportunidad para descubrir las habilidades y potencialidades de los alumnos. También te obliga a preguntarte por qué estás enseñando de una determinada manera, y me he dado cuenta de que tienes que encontrar otras maneras de expresarte más gráficas y creativas, menos formales”. Rosalía comparte esta opinión e incorpora un nuevo matiz: “Te ayuda a tener más en cuenta tus estímulos y motivaciones; a hacer examen de conciencia de manera permanente. Y a aprender a aprender, más allá de la materia”. En efecto, Enseñar la asignatura no basta (Paidós), como titularon acertadamente este libro de Juana M. Sancho y Fernando Hernández, hace ya mucho tiempo pero que sigue plenamente vigente.

Las decisiones se toman en grupo a partir de las investigaciones

Quince de junio de 2017. Me invitan a una sesión de trabajo del grupo de investigación que lo conforman diecisiete personas -hoy faltan cinco-: investigadores seniors y juniors, de Pedagogía y Bellas Artes, con profesores visitantes de otros países y estudiantes que realizan sus trabajos de final de grado y de máster. El proyecto, previsto para tres años, se encuentra justo en su ecuador. Todos andan con sus botellas de agua porque la canícula aprieta y la refrigeración escasea.

El encuentro, que dura exactamente las dos horas fijadas, se abre con una información sobre un seminario europeo celebrado recientemente en Málaga sobre métodos inclusivos de investigación, al que asistieron algunos miembros de Esbrina. Ésta fue la pregunta que lanzaron en su taller: ¿Cómo pensar una investigación que nos permita sorprendernos? Fernando Hernández, que conduce una sesión muy dinámica y participativa, precisa: “Se trata de una pregunta que no se había hecho nunca. No hay que buscar siempre resultados, hay que resolverlo en grupo y plasmarlo en una cartografía. Este proceso de creación colectiva pone de relieve la complejidad. Para cambiar también tienen que cambiar las formas de representación”. Se habla de que el mapa no es el territorio: sólo da cuenta de los lugares en que hemos estado. De que todas las cartografías son diferentes: cada grupo tiene una idea de originalidad y de creatividad que contrasta con el academicismo de la eficiencia estandarizada. De cómo los institutos pueden ayudarles a hacer cartografías en sus procesos de devolución. Y de la importancia de hacer visible el desplazamiento de lo individual a lo colectivo.

A continuación, Paulo Padilla Petry, profesor-investigador del MIDE de la Facultad de Educación explica cómo ha construido una cartografía a partir de la resonancia sistémica: ir más allá de lo que se dice y del aprender, que me ha permitido ver puntos de conexión que no había encontrado en otras investigaciones; y a partir del extrañamiento: no me he atrevido a interpretar, a darle sentido y me he limitado a hacer preguntas”. (Cabe señalar que esta persona no sabe nada del centro y del docente y que se limita a trabajar a partir de las devoluciones de las cartografías individuales). Todas las personas del grupo se identifican con lo que a Paulo le llama la atención: que las emociones, por ejemplo, están siempre fuera del aula. Se conversa sobre la manera de cartografiar por parte de la docente, con círculos y colores visibles, el yo y todo su entorno social, sus dicotomías y separaciones. Y de ahí surgen preguntas acerca de cómo el profesor se coloca delante del aprender del alumnado, de las relaciones entre lo que se aprende dentro y fuera y sobre las diversos escenarios de aprendizaje. También se discurre sobre la exploración de los lenguajes oral, escrito y artístico para representar la realidad. Tras un intenso debate, Fernando sintetiza la aportación de Pablo: “Cómo dar cuenta del no entender. En vez de tratar de entender e interpretar, hacer preguntas relevantes para ver cómo esto se mueve. Investigar levantando preguntas es dar cuenta de lo que no entendemos”.

Ahora es el turno de Sandra Carbó, de Bellas Artes, con la exposición y comentario de su TFG (Trabajo Final de Grado) sobre “Cartografiar un proceso de investigación del Grupo Esbrina desde la investigación basada en las artes”. Se trata de otra manera de narrar y dialogar mediante una aproximación personal a un camino: el del proyecto A-PRENDO. “Un camino que engloba el arte, el diseño., la investigación, el lenguaje textual y visual desde múltiples perspectivas…..También busco abrir nuevos diálogos que emerjan de este recorrido con el fin de seguir en un proceso de continuo movimiento, mejorando lo conceptual y lo técnico. Y Lanza ¿? Una pregunta final: ¿Cómo el diseño puede aportar algo nuevo a la investigación a partir del diálogo colaborativo?”

La sesión concluye con diversas informaciones relativas a las tareas pendientes y nuevas demandas: visitas a centros, lectura de los relatos ya terminados, nuevas reuniones, asesoramientos a centros para enriquecer sus diagnósticos y acompañar procesos de mejora y transformación. Porque, aparte de que sus investigaciones se publiquen y difundan, uno de los objetivos irrenunciables de Esbrina es que el conocimiento generado contribuya a promover el cambio metodológico, institucional y cultural-educativo de los centros.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/pedagogiasxxi/2017/11/08/como-aprenden-los-docentes/

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Para educar a un niño no hace falta toda la tribu

noviembre 11, 2017noviembre 8, 2017Julio Rogero

Por: Julio Rogero

Educar siempre va más allá de esa concepción tribal y desborda los intereses, valores y significados que construyen las propias comunidades que producen sus propias verdades.

Hace ya tiempo, algunos autores y colectivos pusieron en circulación, con gran éxito, el dicho africano de que “para educar a un niño hace falta toda la tribu”. Como metáfora de que la educación requiere la colaboración de toda la comunidad, no tribal sino humana, es aceptable, y se puede percibir que la intención de esas palabras es confíar en tus vecinos y conciudadanos la educación de tus hijos. Sin embargo, siempre intuí esta idea como bastante desafortunada y fuera de lugar en nuestra escuela pública. Sencillamente, en el modelo de educación y escuela que muchos defendemos no tiene lugar el espíritu tribal, sino que tal espíritu encarna, más bien, todo lo contrario de lo que pretendemos.

Detrás de esa concepción puede esconderse una idea de comunidad endogámica, que se mira a sí misma, homogénea, donde los de fuera no tienen cabida. En una sociedad abierta y globalizada, como la nuestra, se hace difícil mantener ese eslogan. Las tribus, como pequeñas poblaciones muy unidas y cerradas, suelen tender a considerar a los de fuera como extraños y distintos, como “otros” y enemigos de los que desconfiar. Ese espacio de la tribu facilita los mecanismos de cooperación dentro de la tribu pero, a la vez, esos mismos mecanismos dificultan la cooperación entre los colectivos humanos que con visiones diferentes y con frecuencia incompatibles se organizan en distintas tribus también cerradas e incomunicadas entre sí.

Es verdad que hoy, como mecanismos de defensa ante un medio hostil, surgen múltiples tribus identitarias en torno a elementos muy diversos: tribus urbanas, deportivas… o, ahora, tribus digitales. A lo largo de nuestra propia historia hemos visto la negación de la naturaleza humana del otro (colonización) o su inclusión forzosa (fascismo) cuando el racismo, la xenofobia y el tribalismo se han impuesto.

Así, educar siempre va más allá de esa concepción tribal y desborda los intereses, valores y significados que construyen las propias comunidades que producen sus propias verdades. Como dice Manuel García Maldonado, en La era de la posverdad, “esa adscripción tribal resta importancia al contenido de las creencias, para otorgársela a los sentimientos que experimentamos. Las creencias serán como un pretexto, una justificación racional de las emociones que nos llevan a rechazar a quienes pertenecen a un grupo rival” (p. 72).

La creación de grupos estancos, “ellos”-“los otros”-“los distintos”, es el resultado de una educación tribal que contempla la diferencia para separar, discriminar, clasificar, excluir, seleccionar y competir. Por eso educar con espíritu de tribu y por la tribu tiene esos riesgos, y recordar que se necesita toda una tribu se puede considerar en este sentido también. Así, los hijos de la clase alta necesitan toda su tribu y su educación privada de élite para mantener y educar en el espíritu elitista y clasista de dirigentes de una sociedad de tribus sometidas. También la clase media dice necesitar una escuela privada-concertada que selecciona a su alumnado para que sus hijos no se contaminen con los demás en el espacio de la escuela de titularidad pública y ponen todo su espíritu tribal para preservar su capital económico y cultural, para mantenerse separados y garantizar su éxito escolar y social. A su vez, una parte de la gente sencilla, que pertenece a las clases populares donde se integran la mayoría de los ciudadanos, con frecuencia, asumiendo la ideología de las clases dominantes, quiere elegir para sus hijos la tribu del bilingüismo, de la excelencia y de los exitosos que les diferencie de sus mismos “otros” destinados al fracaso. Sin embargo, la mayoría prefiere que sus hijos e hijas estén con todos en el espacio público, para que aprendan y sepan convivir juntos en un “nosotros” humanizador e inclusivo, más allá de cualquier espíritu tribal.

Por todas estas razones me parece que la metáfora es particularmente desafortunada. Sobre todo porque, en un mundo como el nuestro, tan marcado por la xenofobia y el tribalismo identitario, nos aleja de una perspectiva de universalismo ético, crítico, humanizador y fraterno. En una sociedad globalizada como la nuestra, marcada a sangre y fuego por la guerra, los refugiados, los migrantes, las desigualdades, la pobreza, las injusticias, los abusos, la esclavitud y la precariedad, la escuela y la educación solo pueden desarrollarse en la perspectiva de la humanización. La civilización solo ha avanzado superando el espíritu tribal para caminar hacia la utopía de una humanidad unida y fraterna. La historia nos dice que la humanidad se ha ido construyendo con la ruptura y la desaparición de las sociedades y colectivos humanos cerrados en sí mismos y se han consolidado con su apertura a los demás, a los otros, a los diferentes para construir un espíritu universal de convivencia y encuentro.

Hoy las propuestas neoconservadoras y restauradoras de visiones del pasado en la escuela, aun desde engañosas posiciones avanzadas y progresistas, ante los problemas de una sociedad abierta como la nuestra, que muchos ven como difícilmente habitable, recurren a la tribu, al espíritu de campanario, a cerrarse en sí mismos, siempre en la misma dirección de crecimiento del egoísmo, de la competitividad, la selección y la soledad de las personas. En la escuela estas visiones “neo”, que ven la escuela como un refugio salvador, se asientan cada vez con más fuerza en visiones cada vez más cerradas y tribales.

La educación que fomenta el espíritu crítico, la promoción de la autonomía del sujeto, la convivencia positiva y la fraternidad, el respeto a la singularidad de cada uno, el amor al diferente, la cooperación, la equidad, la justicia social…, requiere la cooperación de toda la humanidad que, como aspiración e inspiración, dejó atrás el espíritu tribal para estar abierta a todas las personas en toda su diversidad. Sostener hoy en el seno de la escuela la apertura al medio, a la vida, a los procesos de humanización creciente que necesitamos, significa la destribalización del espacio y el tiempo educativo e insertarlos en los horizontes civilizadores de cooperación y relación empática.

La tribu de la que debemos hablar va incluso más allá de la especie humana, sobre todo si la relacionamos con la amplia realidad de lo viviente. En la educación, la tribu debe ser la vida. Y la significación de ese eslogan que cuestionamos no tiene ningún sentido hoy y aquí, y sí lo tiene una sociedad cada vez más abierta, universalizada y unida desde el respeto y el reconocimiento a las diferentes singularidades.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2017/11/08/para-educar-un-ninos-no-hace-falta-toda-la-tribu/

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Socialismo y antiimperialismo

noviembre 10, 2017noviembre 9, 2017Claudio Katz

Por: Claudio Katz

La relación entre el socialismo y antiimperialismo presentó varias certezas durante el siglo XX. La meta anticapitalista sería alcanzada a través de diversos caminos nacionales en una lucha contra la opresión imperialista. La radicalización de esas batallas determinaría el debut del socialismo en cada país de la periferia. ¿Cómo se procesó esa dinámica? ¿Cuál es su vigencia en el siglo XXI? [1]

ANTECEDENTES Y CONFIRMACIONES

Los primeros vínculos entre el socialismo y el antiimperialismo fueron establecidos por Marx en sus denuncias de la opresión colonial. Supuso que la transformación socialista se localizaría en Europa y que la periferia jugaría un rol secundario en esa mutación.

Posteriormente el autor de El Capital resaltó el efecto positivo de los grandes levantamientos en las regiones subdesarrolladas y elogió especialmente la sublevación de Irlanda. Destacó que su convergencia con las luchas sociales de Inglaterra favorecía la gestación de una conciencia solidaria en el proletariado.

El internacionalismo cosmopolita inicial de Marx evolucionó hacia un enfoque centrado en el empalme de los movimientos anticoloniales, con las acciones obreras en las metrópolis.

En el escenario de guerras inter-imperialistas de principios del siglo XX, Lenin transformó esa hipótesis en una estrategia integral. Rechazó las ideas socialdemócratas de padrinazgo sobre las colonias, denunció frontalmente al imperialismo y objetó la distinción entre modalidades regresivas y benévolas de esa dominación.

Con esa actitud postuló la retroalimentación de las luchas nacionales y sociales, en el complejo mosaico de Europa Oriental. Subrayó el derecho de los pueblos oprimidos a la auto-determinación y polemizó con los partidarios del internacionalismo puro, que cuestionaban las potencialidades progresivas de ese reclamo. Estas ideas contribuyeron a forjar la corriente comunista que lideró la insurrección bolchevique.

Cuando la expectativa revolucionaria decayó en Europa y se desplazó a Oriente, Lenin precisó su política antiimperialista. Distinguió el nacionalismo c onservador de los capitalistas locales del nacionalismo revolucionario de los sectores oprimidos. Propició distintos puentes con esa vertiente para apuntalar desemboques socialistas .

Esta estrategia guió a los marxistas de posguerra durante el esplendor del antiimperialismo. Ese florecimiento acompañó a la descolonización de África y Asia y a los triunfos revolucionarios en China y Vietnam. Estas victorias indujeron, además, a percibir cómo el antiimperialismo contribuía a iniciar transiciones económicas socialistas para erradicar el subdesarrollo.

Para alcanzar esas metas la mayoría de los Partidos Comunistas promovía una etapa inicial de capitalismo nacional, en alianza con la burguesía. Los críticos de izquierda objetaban la viabilidad o conveniencia de ese periodo intermedio.

Esas corrientes postulaban estrategias de revolución permanente o ininterrumpida, enfatizando el protagonismo del Tercer Mundo o l a confluencia con la clase obrera de las metrópolis. Todos coincidían en la prioridad de confrontar con el atropello estadounidense a los países que actuaban con independencia.

ÉXITOS Y FRUSTRACIONES

La estrecha conexión entre radicalización antiimperialista y desemboque socialista fue confirmada por la revolución cubana. Esa sublevación respondió a las agresiones yanquis con transformaciones anticapitalistas.

Ese curso demostró que era posible iniciar un proceso socialista a 90 millas de Miami. También aportó argumentos a los críticos de la estrategia de forjar alianzas con la burguesía y reforzó las propuestas de convergencias con el nacionalismo revolucionario.

La revolución cubana intentó una extensión continental a través de la gesta del Che. Postuló que el socialismo debía plasmarse a escala regional, en fuerte contrapunto con la Unión Soviética que apostaba a la coexistencia pacífica con Estados Unidos. Con este espíritu se forjó la OLAS y se convocaron las Conferencias Tricontinentales.

La revolución era el principal presupuesto de esa estrategia. Se esperaba desplazar p or esa vía a las clases dominantes del manejo del estado. Esa convicción sintonizaba con la preeminencia de dictaduras sostenidas por el Pentágono. La vía soviético- insurreccional y el camino guerrillero de guerra popular prolongada eran vistas como las principales opciones para la conquista del poder.

Una transición pacífica al socialismo era poco imaginable en el Tercer Mundo. Esos senderos eran promovidos en Europa Occidental, apostando a un efecto imitativo de los éxitos obtenidos por el bloque socialista.

Como todas las revoluciones irrumpían en la periferia para alcanzar alguna meta nacional, democrática o agraria, la idea de radicalizar esos procesos contaba con gran aceptación.

Ese período de esperanzas en un acelerado avance del proyecto socialista se cerró en América Latina en los años 80 con tres grandes frustraciones. La primera decepción fue la derrota de los movimientos guerrilleros, que generó balances muy críticos de la estrategia foquista.

El fracaso de la Unidad Popular en Chile fue el segundo shock. Como ese país arrastraba una larga tradición de continuidad institucional, algunos pensaban que allí era factible soslayar el eslabón revolucionario.

Salvador Allende intentó ese curso gradual mediante un acuerdo con la oposición. Pero quedó entrampado en la tolerancia suicida al golpe y no supo utilizar el respaldo popular para desbaratar al pinochetismo. Esa trágica experiencia confirmó la necesidad de la revolución en disyuntivas críticas.

La tercera frustración fue lo ocurrido en Nicaragua. El triunfo contra la dictadura y el acoso de bandas financiadas por el Pentágono parecían repetir al principio el camino cubano.

Pero los sandinistas sucumbieron ante el cerco militar, detuvieron las transformaciones sociales y pactaron con sus viejos adversarios. Al perder las elecciones precipitaron un clima de gran pesar en toda la izquierda regional.

Los resultados de esas experiencias no refutaron la centralidad de la radicalización antiimperialista para alcanzar la meta socialista. Más bien indicaron erróneos cursos para desenvolver esa estrategia. Pero la actualidad de esta política debe evaluarse a la luz de las enormes mutaciones de los últimos 30 años.

TRES CAMBIOS SUSTANCIALES

La primera modificación del periodo ha sido l a etapa neoliberal, que empezó en años 80 con la instauración de un modelo capitalista muy alejado del keynesianismo de posguerra.

El neoliberalismo es una práctica reaccionaria, un pensamiento conservador y un sistema de agresión contra trabajadores. Genera deterioro del salario y precarización laboral, mediante el desplazamiento de la industria a Oriente. Utiliza la informática para ampliar el desempleo, acentuar la marginalidad urbana y ensanchar la desigualdad.

Ese esquema opera al servicio de empresas transnacionales que promueven el libre-comercio para bajar aranceles y demoler competidores locales. Aprovechan la revolución digital para incrementar utilidades y facilitar la actividad especulativa de bancos mundiales que operan sin ningún control.

Ese modelo potencia los sufrimientos populares y precipita grandes crisis. Estas convulsiones irrumpen por la contracción de los ingresos populares, la sobreproducción y la expansión de las burbujas financieras.

El capitalismo neoliberal transmite ilusiones en la sabiduría de los mercados, la prosperidad espontánea y el derrame de beneficios. Pero también multiplica el miedo al desempleo y socava la legitimidad de los sistemas políticos. Si la izquierda no logra canalizar el descontento social, ese malestar es capturado por la derecha.

El segundo cambio del periodo derivó de la caída de la Unión Soviética. La relevancia de este acontecimiento fue corroborada por la periodización del siglo XX como una centuria corta (1917-1989), fechada en el surgimiento y desaparición de ese sistema.

El neoliberalismo se consolidó con ese desplome. La existencia de la URSS había aterrorizado a las clases dominantes que otorgaron concesiones sociales inéditas. El estado de bienestar, la gratuidad de ciertos servicios básicos, el objetivo del pleno empleo y el aumento del consumo popular surgieron por temor al comunismo. Con el fin de la URSS los capitalistas retomaron los mecanismos clásicos de la explotación .

Los problemas económicos no determinaron el derrumbe de ese sistema. L a URSS superaba a sus equivalentes en PBI per cápita, calidad de vida o niveles de salud y educación.

El desplome del régimen fue consecuencia de un vaciamiento político. Los gobernantes apostaban a su propia conversión en burgueses. Cuando encontraron la oportunidad para consumar ese salto, abandonaron el incómodo maquillaje socialista.

La p oblación toleró ese viraje al cabo de varias décadas de inmovilidad y despolitización. Con la frustración del último gran intento de renovación (Primavera de Praga) se extinguió la oportunidad de rehabilitar el socialismo.

El tercer cambio del período se localiza en la estructura del imperialismo . Ese dispositivo incluye mayor coordinación de las acciones de gendarme, para lidiar con la nueva integración mundial de los capitales .

Estas formas de gestión colectivas prevalecen frente a la extinción de las viejas guerras inter-imperialistas. N adie vislumbra la repetición de conflictos armados entre Estados Unidos, Alemania o Japón. L a ausencia de proporcionalidad entre la supremacía económica y la hegemonía político-militar de las distintas potencias, impide la reaparición de esas conflagraciones.

A pesar de su relativa pérdida de preeminencia económica Estados Unidos mantiene su función protectora del capitalismo. Preserva una preponderancia militar absoluta y una dirección de las operaciones internacionales más riesgosas.

Pero los imperios centrales ya no actúan como únicos protagonistas de la gobernanza mundial. Apéndices integrados a la estructura dominante (Israel, Australia, Canadá) tienen mayor relevancia y formaciones subimperiales autónomas (Turquía, India) son más gravitantes a escala regional. Cumplen un papel tan reaccionario como desestabilizador del orden global.

También los adversarios de largo plazo de Estados Unidos (Rusia, China) son más influyentes. Actúan en forma defensivas frente al imperialismo y de manera ofensiva hacia sus vecinos. Buscan forjar estructuras propias de dominación.

Estos convulsivos roles de las potencias centrales, los apéndices, los subimperios y los imperios en formación se verifican en escenarios de guerra permanente, como Medio Oriente.

¿En este contexto de neoliberalismo, desaparición de la URSS y remodelación de los dispositivos imperiales sigue gravitando el antiimperialismo?

OTRO PERFIL DEL MISMO DATO

Algunos analistas estiman que el antiimperialismo perdió incidencia con la globalización. Estiman que decayó junto al declive de los senderos nacionales, en el nuevo escenario de luchas anti-sistémicas a escala mundial.

Pero no brindan ejemplos de esas resistencias directamente globales. Es evidente que las tradiciones, organizaciones y programas nacionales continúan singularizando las movilizaciones de cada región.

Otros autores afirman el antiimperialismo es obsoleto. Consideran que se extinguió junto a los movimientos de liberación nacional, en un contexto de pocas colonias y muchos países soberanos.

Pero no registran cómo la opresión nacional ha resurgido con nuevas guerras, migraciones y rediseños de fronteras. Tampoco notan hasta qué punto la intervención imperial se ha intensificado con pretextos humanitarios. Basta observar la demolición de Medio Oriente o la desintegración de África para dimensionar las consecuencias de ese atropello.

Hay pensadores que reconocen la gravitación del antiimperialismo, pero lo observan como un dato negativo. Señalan que divide a los trabajadores, generando tensiones artificiales por las costumbres, idiomas o razas de cada grupo nacional.

Este cuestionamiento es ciertamente válido para e l nacionalismo reaccionario de Trump o Le Pen. Pero no se aplica a Chávez-Maduro o Evo Morales. Ambas variantes están separadas por el mismo abismo que en el pasado oponía a un Mussolini con un Sandino.

Es absurdo clasificar a esa diversidad de liderazgos dentro de un paquete común de “populistas”. La nueva combinación de neoliberalismo con xenofobia -para restringir inmigración- se ubica en las antípodas del nacionalismo radical de Venezuela, Bolivia o Palestina.

Es también erróneo suponer que el antiimperialismo conduce al abandono de posturas anticapitalistas. La experiencia ha demostrado que las demandas nacionales y sociales no son antagónicas. Constituyen dos formas de reacción frente a la explotación padecida por los asalariados y la sujeción nacional, racial o religiosa sufrida por los oprimidos. Esa adversidad compartida conduce al empalme de resistencias comunes.

El antiimperialismo persiste como un dato central del siglo XXI. Esa gravitación ha sido confirmada por todos los procesos latinoamericanos de las últimas dos décadas.

En esa región se registraron significativos cambios en los levantamientos populares. Las clásicas revoluciones del siglo XX ( México en 1910, Bolivia en 1952, Cuba en 1959 y Nicaragua en 1979) fueron reemplazadas por rebeliones de otro alcance. Ya no irrumpieron formas de poder paralelo, ni organismos desafiantes del estado para coronar desenlaces militares.

Hubo importantes alzamientos populares en Venezuela, Bolivia, Ecuador y Argentina que superaron el alcance de cualquier revuelta, sin traspasar el umbral de las revoluciones. Esas sublevaciones modificaron los regímenes políticos, pero no demolieron al estado, ni su ejército o instituciones.

Esos levantamientos mantuvieron un contenido antiimperialista mixturado con demandas contra neoliberalismo. En Bolivia las sucesivas “guerras del agua y del gas” ((2000-03) confrontaron con las empresas extranjeras que lucraban con las privatizaciones. En Ecuador (1997-2000) se libraron batallas contra los bancos extranjeros, la entrega del petrolero y la presencia de bases militares estadounidenses.

En Argentina (2001) la lucha de los desocupados y la clase media confrontó con los ajustes del FMI. También en Venezuela (1989) las revueltas apuntaron contra el encarecimiento de la gasolina y las confiscaciones impuestas por el custodio de los bancos internacionales.

En todos los casos la deuda externa operó como un gran detonante. El pago de ese pasivo generó recortes de salarios que precipitaron movilizaciones por la auditoría y la moratoria. La masividad de esa demanda confirmó su centralidad en las economías dependientes. En todos los casos el antiimperialismo continuó operando como un eje articulador de la lucha popular.

VIGENCIA EN DISTINTOS GOBIERNOS

Es también llamativa la permanencia de la problemática antiimperialista en las distintas variantes de gobiernos latinoamericanos de las últimas décadas .

Esa centralidad se verificó en las administraciones de centroizquierda (Lula-Dilma, Kirchner, Correa), que introdujeron reformas en el sistema político e i ntentaron modelos económicos neo-desarrollistas. Ensayaron cierta autonomía frente a los Estados Unidos, tomaron distancia de la OEA y trataron de ampliar el margen de UNASUR.

Pero cuando declinaron los proyectos de integración regional abandonaron esas pretensiones . Fueron gobiernos autónomos pero no antiimperialistas y esa carencia explica su total adaptación a la agenda de las clases dominantes .

La segunda variante de mandatarios mantuvo un perfil derechista (México, Perú o Colombia), que se ha expandido con la restauración conservadora perpetrada a través de victorias electorales (Argentina) y golpes institucionales (Brasil, Honduras, Paraguay).

En estos casos se verifica la contracara del antiimperialismo, a través de una descarada asunción de políticas pro-estadounidenses. Como siempre ocurre en América Latina, los gobiernos ultra-liberales son fanáticamente afines a la preeminencia de su viejo tutor.

Todos a puntalan la política exterior de Trump, c onvalidan la agresión contra México, recomponen la OEA, participan en las conspiraciones propiciadas por la CIA y delegan soberanía en materia de espionaje. Si en los gobiernos de centroizquierda hubo carencia de antiimperialismo, en sus pares de derecha abruma el sometimiento a Washington.

La gravitación de la problemática imperial se verifica finalmente en los gobiernos radicales de Venezuela y Bolivia. Esas administraciones han implementado políticas de redistribución de la renta, en choque con las clases dominantes y el padrino estadounidense.

Venezuela se ha transformado actualmente en el epicentro de esos conflictos. Resiste las pretensiones estadounidenses de recuperar el control de la principal reserva continental de crudo. El Departamento de Estado trata de repetir los operativos de Irak o Libia, busca instaurar el modelo de privatización imperante en México e intenta expulsar a Rusia y China de su patio trasero.

Esos objetivos explican la escalada de violencia que genera la oposición, ensayando variantes golpistas que combinan e l sabotaje de la economía con la virulencia callejera.

Esta confrontación definirá el próximo escenario de la región. Un triunfo derechista generalizaría la sensación de impotencia frente al imperio y un resultado inverso permitiría apuntalar la nueva oleada de luchas sociales.

El antiimperialismo continúa definiendo la dinámica política latinoamericana. Su gravitación aumenta frente el proyecto recolonizador de Trump, que complementa la agresión contra Venezuela con el reforzamiento del embargo a Cuba. Esos atropellos reavivan la gran memoria de rechazo al intervencionismo estadounidense.

SINGULARIDADES LATINOAMERICANAS

El caso latinoamericano también ilustra la especificidad regional de la relación entre emancipación nacional y social. En ese terreno no hay recetas comunes para todo el planeta. Sólo existe un enfoque general de objetivos socialistas contrapuestos a la opresión imperial, que se adaptan a las diferentes situaciones de cada lugar.

La singularidad latinoamericana está determinada por la resistencia histórica al imperialismo estadounidense. El Pentágono ya no ejerce su dominación a través de dictaduras e intervenciones abiertas. Pero mantiene una gran primacía geopolítica (que no comparte con las potencias europeas).

Trump intenta utilizar ese poderío para retomar la supremacía total de Estados Unidos, frente a la novedosa presencia de China. Percibe que esa llegada no ha desbordado aún el terreno económico.

La impactante incursión del gigante asiático reviva todos los debates sobre el antiimperialismo. Durante los años de bonanza de las exportaciones latinoamericanas, no se aprovechó la posibilidad de una asociación integral con China para contrapesar la subordinación a Estados Unidos.

En vez de negociar en bloque con la nueva potencia, los gobiernos mantuvieron el bilateralismo. Ahora China tiende a erigirse como un referente del libre-comercio frente a Trump y ambas potencias disputan la apropiación del botín latinoamericano.

Otra peculiaridad del antiimperialismo regional es su estrecha conexión con el anhelo de unidad. Ese objetivo constituye una asignatura histórica pendiente. En la última década hubo algunos esbozos de integración con UNASUR y varias iniciativas solidarias del ALBA, contrapuestas a los tratados neoliberales de libre-comercio y diferenciadas del regionalismo capitalista del MERCOSUR.

Pero la oportunidad para concretar esos proyectos se frustró y los gobiernos de derecha recrean nuevamente la balcanización. Congelan UNASUR y paralizan el MERCOSUR para facilitar los negocios excluyentes de cada burguesía.

Como ese vaciamiento empalma con la crisis del Tratado del Pacífico (que promovían Obama y Clinton) predomina un clima de indefiniciones. Esa incertidumbre facilita el relanzamiento de los planteos antiimperialistas.

CONTRASTES CON MEDIO ORIENTE Y EUROPA

Las singularidades del antiimperialismo se clarifican en los contrastes entre regiones. América Latina comparte con el mundo árabe una batalla común contra el saqueo. Ambas zonas han sido avasalladas y colonizadas por distintos imperios. Pero la reacción frente a esos atropellos transita por carriles diferentes.

En Medio Oriente las demandas antiimperialistas están entremezcladas con agudas tensiones regionales y globales, en escenarios bélicos. Como ya ocurrió durante la Segunda Guerra Mundial, en una misma confrontación se combinan choques entre potencias, batallas democráticas y resistencias antiimperialistas.

Las demandas nacionales en el mundo árabe están mixturadas con esos intrincados conflictos geopolíticos. Esa complejidad explica, por ejemplo, que triunfos del movimiento nacional kurdo (y su conquista de zonas autónomas) se logren bajo la coyuntural protección de Estados Unidos. Una sintonía de ese tipo es inconcebible en América Latina.

Otra peculiaridad son los yihadistas, que disputan con el Pentágono mediante acciones totalmente ajenas al antiimperialismo. Operan como movimientos reaccionarios que han sido tan enemigos de la primavera árabe, como las dictaduras de la región. Esta dualidad tampoco tiene parangón en América Latina.

Por distintas razones históricas -como el peso de la teocracia y la sofocación de los procesos de democratización secular- la relación entre emancipación nacional y social presenta en el mundo árabe, complejidades muy superiores a las imperantes en América Latina.

L as diferencias con Europa son también significativas. En el Viejo Continente conviven en un mismo radio geográfico opresores imperiales y naciones dependientes (Alemania con Grecia, Inglaterra con Irlanda). Comparten la misma integración a los organismos de la Unión Europea.

Esa estructura neoliberal afronta manifiestos rechazos populares cada vez que se vota. También suscita un fuerte despertar nacional contra la burocracia de Bruselas, al servicio de las empresas multinacionales. Esta tensión recuerda las resistencias nacionales de principios del siglo XX contra los viejos imperios.

En estos rechazos resurgen contradictorios sentimientos de soberanía y desintegración nacional. La gran variedad de culturas, tradiciones e idiomas que irrumpen en esos conflictos contrasta con la mayor homogeneidad de la configuración latinoamericana. Por esa razón el tipo de problemas creados con la fragmentación de Yugoslavia, la partición de Checoeslovaquia o los impulsos soberanistas de Cataluña y Escocia no se verifica en el Nuevo Mundo.

Sólo el ajuste impuesto por la Troika a Grecia presenta parecidos. Ahí se verifica el mismo catálogo de crueldades que padece América Latina. Alemania comandó la cirugía económica y Estados Unidos reforzó su primacía militar en las bases helenas de la OTAN.

En Grecia se procesó también una gran experiencia de resistencia popular. Esa lucha quedó abortada por el sometimiento a la Troika, generando frustraciones superiores a las experimentadas durante el ciclo progresista latinoamericano.

Los contrastes con el mundo árabe y con Europa ilustran la centralidad y las peculiaridades del antiimperialismo contemporáneo. ¿Pero su vigencia se extiende a la meta socialista?

PERSISTENCIA DE UN PROYECTO

Algunos pensadores retoman las viejas críticas al proyecto igualitario estimando que el socialismo perdió sentido. Señalan que es innecesario en los períodos de estabilidad y peligroso en las coyunturas de crisis.

Pero no explican cómo el capitalismo podría erradicar los sufrimientos populares, las guerras o la destrucción del medio ambiente. Tampoco han podido demostrar de qué manera podría ser reformado o humanizado un régimen que funciona acrecentando esas desgracias.

El neoliberalismo ha confirmado que el capitalismo se asienta en la explotación. También demuestra que la conquista de mayor democracia y logros sociales requiere implantar otro modelo de sociedad.

Es indudable que la caída de la URSS afectó seriamente la batalla por el socialismo, pero no generó la primera derrota sufrida por los oprimidos, ni ha implicado el fin de ese proyecto.

La historia de la humanidad incluye victorias inesperadas y amargas decepciones. La URSS fue un ensayo de socialismo que no logró eliminar la desigualdad. Pero conviene recordar que en otros casos (como la revolución francesa) los ideales de igualdad política se plasmaron en períodos muy posteriores.

Las ideas del socialismo no han perdido vigencia por su identificación con la Unión Soviética. Muchos conceptos sufrieron una deformación semejante y nunca fueron reemplazados. La bandera de la democracia ha sido utilizada para todo tipo de tropelías y esa usurpación no disoció ese concepto de la soberanía popular.

Al igual que otros principios de la acción política, el socialismo no tiene sustituto para batallar por el ideario pos-capitalista. La lucha por esa meta requiere nociones y estrategias que no se sustituyen con vaguedades sobre el pos-capitalismo .

El socialismo del siglo XXI recobra fuerza en su contraposición con el capitalismo, que es actualmente percibido como sinónimo de desempleo, pobreza y exclusión. El ideal comunista no es más utópico que el imaginario neoliberal del mercado, ni más irrealizable que las fantasías heterodoxas de intervención estatal. E l socialismo ofrece un horizonte de emancipación real, a los jóvenes indignados que protestan en todo el mundo.

EXPERIENCIAS ESPECÍFICAS

En cada región el socialismo está asociado con ciertas experiencias. En América Latina está muy identificado con el proceso cubano, que aportó a varias generaciones el mayor ideario de transformación social.

Cuba también demostró cómo un esquema económico-social no capitalista permite evitar el hambre, la delincuencia generalizada y la deserción escolar en una economía con pocos recursos .

La isla ya no está en condiciones de continuar el camino precedente. Debió intentar una renovación luego del colapso de la URSS, mediante la expansión del turismo, la llegada de empresas extranjeras y los mercados de divisas. Este curso generó serios problemas de segmentación social entre los receptores y huérfanos de remesas .

A hora el país necesita ampliar la gravitación del mercado, ahorrar divisas y reanimar la agricultura, sin consagrar el retorno al capitalismo y e vitando la formación de una clase dominante. Ese curso requiere reforzar las cooperativas, superar los ahogos burocráticos, transformar las divisas atesoradas en inversión y facilitar la pequeña propiedad.

Esa estrategia permitiría lograr altas tasas de crecimiento, limitando al mismo tiempo la desigualdad social. Es un curso que exige ejemplaridad de los dirigentes y continuidad de los sistemas educativos y sanitarios públicos.

La epopeya cubana afronta los nuevos desafíos en condiciones regionales adversas. Pero mientras el ideal socialista persista en la isla, esa meta permanecerá abierta también para América Latina.

Es importante registrar el estrecho camino que existe en la actualidad para mantener el proyecto de emancipación. Lo más peligroso para Cuba sería volver al período especial. Las reformas son tan necesarias como impedir la restauración capitalista.

Con la misma óptica hay que evaluar a Venezuela. El proceso bolivariano se desenvolvió junto a un enunciado socialista, que alcanzó g ran difusión en las misiones, los hospitales, las empresas y las comunas. También la crítica a la burguesía fue incorporada al lenguaje corriente de amplios sectores populares. Ese giro ideológico empezó con la rehabilitación que hizo Chávez del proyecto comunista.

Todo ese rumbo afronta actualmente una crisis de gran alcance. Pero en lugar de sepultar los logros alcanzados corresponde discutir dónde se localizan las fallas, en un país (que a diferencia de Cuba) no consumó un debut del socialismo.

En Venezuela existe un grave problema económico por la obstrucción que impone la renta a cualquier proyecto de desarrollo igualitario. El socialismo es incompatible con ese escollo .

Bajo el chavismo la renta fue redistribuida a favor de los sectores populares, pero no fue utilizada para gestar una economía productiva. Por eso la industrialización quedó bloqueada y se recreó la convivencia con la burguesía, olvidando que l a condición de un proyecto socialista es privar a la clase dominante de su poder económico.

También falló la política económica por una errónea utilización de las divisas, que potenció el desabastecimiento y la inflación. No hubo expansión del empleo productivo y en lugar de apuntalar un esquema combinado de plan, mercado y desarrollo socialista, persistió el consumo irracional y la baja productividad.

Además, se soslayaron ciertas nacionalizaciones claves -como los bancos y el comercio exterior- y se abuso de otras, que se volvieron perniciosas. Estos errores recrearon una larga tradición rentista de ineficiencia, que impide utilizar los ingresos petroleros para el desenvolvimiento industrial. No se pudo (o no se quiso) generar una cultura pos-rentista de producción y responsabilidad .

La corrección de esos desaciertos depende del desenlace de la crisis actual. Si la derecha triunfa el ideal socialista quedara afectado por mucho tiempo. Una victoria del proceso bolivariano permitiría, por el contrario, encarar un programa de erradicación de la boliburguesía y la corrupción. El escenario es difícil, pero los grandes proyectos revolucionarios siempre despegaron en la adversidad.

La experiencia de Bolivia transita por carriles menos dramáticos. En el plano económico hubo un manejo austero de la macroeconomía y en el plano político se recuperó el orgullo nacional y la auto-estima.

El gobierno de Evo logró c onsolidar una nueva configuración plurinacional del estado para ejercer su autoridad sobre todo el territorio. Las tensiones han sido menores a partir de un piso de subdesarrollo mayor. El Altiplano tampoco afrontó una hostilidad estratégica equiparable a Venezuela por parte del imperialismo estadounidense

VIGENCIA DE UNA ESTRATEGIA

En la última década el socialismo volvió a discutirse en América Latina. Ese proyecto recobró vitalidad a partir de las nuevas experiencias de Cuba, Venezuela, Bolivia y el ALBA.

Resulta necesario debatir con seriedad las luces y sombras de esos procesos sin indulgencia, ni derrotismo. El desenlace de la crisis en Venezuela influirá sobre el alcance de la resistencia social, los procesos electorales y los resultados de la agresión imperial.

En estos turbulentos escenarios la meta socialista continúa tan vigente como la mediación antiimperialista para alcanzarla. La dinámica clásica de radicalización persiste pero con nuevos ritmos y formas. La combinación de lucha nacional y social asume inéditos contornos y transita por inesperados senderos.

2-8-2017.

RESUMEN

En el siglo XX la batalla por el socialismo transitó en la periferia por la radicalización de la resistencia antiimperialista. Las rebeliones anticoloniales, el protagonismo del Tercer Mundo y los triunfos de posguerra confirmaron ese curso. Cuba aportó otra ratificación que fue ensombrecida por varias frustraciones posteriores.

En la nueva etapa de neoliberalismo, desaparición de la URSS y remodelación de la dominación global, el antiimperialismo persiste como articulador de la lucha popular. Esa centralidad se verificó en las rebeliones sudamericanas, en la fallida autonomía de los gobiernos progresistas y en el contrapunto de los gobiernos radicales con la restauración conservadora.

La confrontación con Estados Unidos y el anhelo de unidad regional singularizan al antiimperialismo latinoamericano. Los contrastes con el mundo árabe y Europa confirman esas peculiaridades.

El socialismo no ha perdido vigencia por la implosión de la URSS. Las experiencias de Cuba, Venezuela y Bolivia indican nuevas pistas de combinación de las batallas nacionales y sociales.

[1] Este artículo actualiza conceptos expuestos en Katz Claudio Neoliberalismo, Neodesarrollismo, Socialismo , Batalla de Ideas, 2016, Buenos Aires (primera, cuarta y quinta parte). Las disyuntivas de la izquierda en América Latina, Ediciones Luxemburg, Buenos Aires, 2008 (primera y segunda parte) . Artículos sobre la Teoría de la Dependencia www.lahaine.org/katz . Toda la bibliografía puede ser consultada en esas fuentes.

[2] Economista, investigador del CONICET, profesor de la UBA, miembro del EDI. Su página web es: www.lahaine.org/katz

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PISA Ecuador: “lo que no se evalúa se devalúa”

noviembre 10, 2017noviembre 9, 2017Fausto Segovia Baus

Por: Fausto Segovia Baus

Es oficial: del martes 24 al viernes 27 de octubre de 2017, 6 500 jóvenes ecuatorianos rendirán las primeras pruebas PISA de la historia. Zambia, Bután, Paraguay, Camboya, Senegal, Honduras, Guatemala y Ecuador ingresarán al grupo de países evaluados por el sistema creado por la OCDE (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico). Un paso importante para el Ecuador.

En abril de 2014 se suscribió el convenio entre la OCDE – Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico- y el Gobierno Nacional, que formalizó el ingreso oficial del Ecuador en las Pruebas PISA. Según los expertos este ingreso marcó un antes y un después, que permitirá no solo al sistema educativo sino a la sociedad, la construcción y aplicación de planes de mejoramiento de la calidad con equidad, como ha acontecido en otros países del mundo.

• ¿Qué es PISA? 

PISA es la sigla en inglés que significa ‘Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos’. Por medio de las Pruebas PISA se logra medir a estudiantes de 15 años la calidad, la equidad y la eficiencia de la educación escolar, en tres áreas: lectura, matemática y ciencias.

Un fundamento de PISA es que sus resultados “revelan lo que es posible en la educación, al mostrar lo que pueden hacer los estudiantes”. Estos hallazgos son comparables a los de otros países, que sirven para construir políticas públicas en educación con metas y procesos verificables.

PISA intenta responder a tres preguntas básicas: ¿Están los estudiantes adecuadamente preparados para enfrentarse a los retos que les depara el futuro? ¿Son capaces de analizar, razonar y comunicar con eficacia sus ideas? ¿Saben cuáles serán sus intereses profesionales a lo largo de su vida?

Hay que reconocer que padres, docentes, alumnos y responsables de la educación necesitan información calificada para construir procesos de cambio. Los análisis comparativos enriquecerán, de hecho, el panorama educativo nacional, a través de la identificación de fortalezas y debilidades, y ayudarán a vigilar los progresos ya realizados.

• Evaluación internacional estandarizada 

PISA es una evaluación internacional estandarizada desarrollada de forma conjunta por los países participantes y aplicada a los alumnos de 15 años integrados al sistema educativo.

Se trata de un estudio llevado a cabo en 43 países en el primer ciclo (32 en 2000 y 11 en 2002), 41 países en el segundo ciclo (2003), 56 en el tercer ciclo (2006), en el 2009 participaron 35 países de Europa, 12 de Asia, 11 de América, dos de Oceanía. Por término medio, en cada país fueron sometidos a pruebas de evaluación entre 4 500 y 10 000 alumnos.

El Programa para la Evaluación de Alumnos de la OCDE (PISA) tiene como objetivo medir hasta qué punto los estudiantes de 15 años se encuentran preparados para afrontar los retos que le planteará su vida futura. Se ha elegido la edad de 15 años porque, en la mayoría de países, se acercan a la culminación de los 10 años de educación básica y, por tanto, una evaluación realizada en ese momento permite obtener una idea bastante aproximada de los conocimientos, habilidades y aptitudes que se han acumulado a los largo del período educativo de unos diez años.

PISA evalúa a los alumnos con un enfoque amplio que, si bien refleja los cambios más recientes de la materia curricular, va más allá del enfoque centrado en la escuela para orientarse hacia la aplicación de los conocimientos a las tareas y los retos cotidianos.

• Las tres áreas de PISA 

Las Pruebas PISA evalúan las competencias lectoras, matemáticas y científicas.

Competencia lectora. La capacidad que tiene un individuo de comprender, utilizar y analizar textos escritos con objeto de alcanzar sus propias metas, desarrollar sus conocimientos y posibilidades y participar en la sociedad.

Competencia matemática. La capacidad que tiene un individuo de identificar y comprender el papel que desempeñan las matemáticas en el mundo, emitir juicios bien fundados y utilizar e implicarse en las matemáticas de una manera que satisfaga sus necesidades vitales como un ciudadano constructivo, comprometido y reflexivo.

Competencia científica. Hace referencia a los conocimientos científicos de un individuo y al uso de ese conocimiento para identificar problemas, adquirir nuevos conocimientos, explicar fenómenos científicos y extraer conclusiones basadas en pruebas sobre cuestiones relacionadas con la ciencia. Asimismo, comporta la comprensión de los rasgos característicos de la ciencia, entendida como un método del conocimiento y la investigación humanas, la percepción del modo en que la ciencia y la tecnología conforman nuestro entorno material, intelectual y cultural, y la disposición a implicarse en asuntos relacionados con la ciencia y con las ideas de la ciencia como un ciudadano reflexivo.

• Metodología 

El énfasis de la evaluación recae en el dominio del proceso la comprensión de conceptos y la capacidad de desenvolverse en diversas situaciones dentro de cada área.

Las pruebas son escritas con una duración total de la evaluación de dos horas por alumno. Los ejercicios combinan las preguntas de elección múltiple con otras en que los alumnos deben elaborar sus propias respuestas. Las preguntas están basadas en resolver una situación de la vida real. La duración de las pruebas de evaluación es de 390 minutos.

Los alumnos responden a un cuestionario contextual en el que suministra información sobre sí mismos y su entorno familiar. Los directores del centro de enseñanza, por su parte, responden al cuestionario de 20 minutos de duración de sus centros.

PISA utiliza mecanismos rigurosos de control de calidad de la traducción, el muestreo, y la administración de las pruebas. Estas medidas sirven para conseguir la máxima amplitud cultural y lingüística en los materiales de evaluación, objetivo que se alcanza mediante la implicación de los países en el proceso de elaboración y revisión de ejercicios. Para ello aplica las tecnologías y metodologías más avanzadas para el proceso.

PISA combina la evaluación de las áreas cognitivas de un campo específico, como son la lectura, las matemáticas y las ciencias, con una evaluación sobre el entorno cotidiano del alumno, el enfoque que dan a su aprendizaje, la percepción que tiene entorno al aprendizaje y su grado de familiaridad con el uso de computadoras.

Una de las máximas prioridades de PISA consiste en una innovadora evaluación de las actitudes de los alumnos hacia las ciencias, un aspecto que quedó recogido en una serie de preguntas contextualizadas dentro del aparato cognitivo de la prueba.

• La evaluación en el Ecuador

En el Ecuador las pruebas de evaluación educativa no son nuevas. En la última década del siglo pasado ya se aplicó el modelo “Aprendo”, en Lenguaje y Matemática, y en el siglo XXI los sistemas “Sí, profe”, “Llece” y otros organizados por el Instituto Nacional de Evaluación (INEVAL), creado en 2013.

En el caso del Ecuador, las Pruebas PISA no son la panacea. Significan referentes para trabajar en varias estrategias, especialmente en la formación inicial y continua de los docentes, sobre la base del conocimiento de nuestras fortalezas y debilidades.

PISA, en este sentido, será un recurso valioso porque ayudará a monitorear la política educativa vigente, gracias a su concepto innovador de competencia, y su relevancia para la vida. El gran desafío es la educación de calidad con equidad, en el contexto de una reforma integral, que cubra la educación inicial, básica, bachillerato, superior y postgrado, articulada a la cultura, la economía, el ambiente, la ciudadanía y la democracia.

Los resultados de las Pruebas PISA para el Desarrollo a realizarse en Ecuador en 2017 se conocerán a fines de 2018. Con estos datos se valorará el currículo, la formación de los profesores, así como otras variables e indicadores. Y cada tres años se repetirán las pruebas.

El paso dado es trascendente para el Ecuador, porque “lo que no se evalúa se devalúa”.

Este contenido ha sido publicado originalmente por Diario EL COMERCIO en la siguiente dirección:http://www.elcomercio.com/blogs/la-silla-vacia/pisa-ecuador-evalua-devalua-faustosegovia.html. Si está pensando en hacer uso del mismo, por favor, cite la fuente y haga un enlace hacia la nota original de donde usted ha tomado este contenido. ElComercio.com

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La ideología es como la sombra: siempre nos acompaña

noviembre 10, 2017noviembre 9, 2017Leonardo Boff

Por: Leonardo Boff

El tema de la ideología está a la orden del día: ideología de género, política, económica, religiosa etc. Intentemos poner en claro esta cuestión.

1. Todo el mundo tiene una determinada ideología. Es decir, cada uno se hace una idea (de ahí ideología) de la vida y del mundo. Tanto el vendedor de palomitas de maíz de la esquina como la persona que atiende el teléfono o el profesor universitario. Es inevitable, porque somos seres pensantes con ideas. Querer una escuela sin ideología es no entender nada de ideología.

2. Cada grupo social o clase proyecta una ideología, una visión general de las cosas. La razón es que la cabeza piensa a partir de donde pisan los pies. Si alguien tiene los pies en la favela, tiene una cierta idea del mundo y de la sociedad. Si alguien tiene los pies en un apartamento de lujo junto a la playa, tiene otra idea del mundo y de la sociedad. Conclusión: no solo el individuo, sino también cada grupo social o clase, elaboran inevitablemente su visión de la vida y del mundo a partir de su lugar social.

3. Cada ideología personal o social, así como todo saber, tiene intereses detrás, no siempre explicitados. El interés del trabajador es aumentar su salario. El del patrón, aumentar su ganancia. El interés de un habitante de la favela es salir de esa situación y tener una casa decente. El interés del morador de un apartamento de clase media es poder mantener ese status social sin estar amenazado por la ascensión de la gente de abajo. Los intereses no convergen porque si aumenta el salario, disminuye la ganancia y viceversa. Aquí se instaura un conflicto.

4. El interés escondido detrás del discurso ideológico debe ser calificado: puede ser legítimo y es importante explicitarlo. Por ejemplo: tengo interés en que ese grupo de familias cree una pequeña cooperativa de productos orgánicos, de hortalizas, tomates, maíz etc. Este interés es legítimo y puede ser dicho públicamente. Puede ser también un interés ilegítimo y ser mantenido oculto para no perjudicar a quien lo propone. Ejemplo: hay grupos que combaten el desnudo artístico para, en realidad, encubrir la homofobia, la supremacía de la raza blanca y la persecución a los grupos LGBT. O un político de un partido neoliberal cuyo proyecto es disminuir los salarios, reducir las pensiones y privatizar bienes públicos y se presenta como alguien que va a luchar por los derechos de los trabajadores, de los jubilados y a defender la riqueza de Brasil. Él oculta ideológicamente los verdaderos intereses partidarios para no perder votos. Esa ocultación es la ideología como falsedad y él, un hipócrita.

5. La ideología es el discurso del poder, especialmente del poder dominante. El poder es dominante porque domina varias áreas sociales. Las élites brasileras tienen tanto poder que pueden comprar a las demás élites. Porque son dominantes, imponen su idea sobre la crisis brasilera, culpando al Estado de ineficiente y perdulario, a los líderes de corruptos y a la política de ser el mundo de lo sucio. Por otro lado, exaltan las virtudes del mercado, las ventajas de las privatizaciones y la necesidad de reducir las reservas forestales de la Amazonia para permitir el avance del agronegocio. Aquí se oculta conscientemente la corrupción del mercado, donde actúan las grandes empresas que sustraen millones de los impuestos debidos, mantienen una caja B, promueven intereses altos que favorecen al sistema especulativo financiero que drena dinero público, sacado del pueblo, hacia los bolsillos de unas minorías, que, en el caso brasilero, son seis multimillonarios que poseen igual riqueza que 100 millones de brasileros pobres. Estas élites ocultan las agresiones ecológicas, la desnacionalización de la industria y hacen propaganda de que el agro es pop. Practican una ideología descarada como engaño. Hay redes de televisión que son máquinas productoras de ideología de ocultación, negando al pueblo datos sobre la gravedad de la situación actual, generando espectadores alienados, pues creen en tales versiones irreales. Para encubrir su dominación, apoyan proyectos que benefician a niños o patrocinan grandes eventos artísticos para parecer benefactores públicos. Por detrás ocultan desfalcos y apoyan abiertamente a determinados candidatos, satanizando la imagen del principal opositor.

Existe también la ideología de los sin poder, de los sin tierra y sin techo, y otros que para sustentarse elaboran discursos de resistencia y de esperanza. Esa ideología es benéfica pues los ayuda a vivir y a luchar.

La ideología es como una sombra: nos acompaña siempre. Para superar las ilegítimas, es menester desenmascararlas y sacar a la luz los intereses escondidos. Y cuando hablamos a partir de un determinado lugar social, conviene explicitar en el discurso nuestra ideología. Concientizada, la ideología se legitima y democráticamente puede ser discutida o aceptada.

*Fuente: http://www.servicioskoinonia.org/boff/articulo.php?num=859

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El patio de recreo en el preescolar: un espacio de socialización diferencial de niñas y niños

noviembre 10, 2017noviembre 9, 2017Carmen Teresa García

Por: Carmen Teresa García

Resumen

En este artículo mostramos algunos resultados de la investigación etnográfica y exploratoria sobre el patio de recreo en el preescolar merideño. Está organizado en tres partes. En la primera parte, realizamos un acercamiento teórico al tema de educación, género y juegos en el patio de recreo en el nivel preescolar (niños y niñas de 3 a 6 años) a manera de introducción. En segundo lugar, se describe el camino metodológico recorrido para esta investigación y, en tercer lugar, se presenta un análisis, desde la perspectiva de género, de los resultados de la aproximación etnográfica de los juegos ejecutados por niños y niñas de los preescolares en estudio, algunas conclusiones y recomendaciones.

Palabras clave: patio de recreo, socialización diferencial, discriminación por sexo, Mérida.

Abstract

In this article some results of an ethnographical and exploratory research will be showed, whose purpose is the playground in the elementary school at Merida. The paper is written in three parts: In the first, as an introduction, we approach theoretically the education theme, genders and plays in the playground at elementary school (3-7 year-old boys and girls). The second section describes the methodology, and the third presents an analysis made from the gender perspective, giving the results of the ethnographical approach on such infantile plays, as well as some conclusions and recommendations.

Key words: Playground, Differential socialisation, Sex-based discrimination, Mérida.

Este artículo es parte de una tesis, titulada “El sexismo en el patio de juegos del preescolar. Estudio de dos preescolares de la ciudad de Mérida”. Esta tesis recibió financiamiento del CDCHT (H-899-05-09-F) y fue defendida el 20/6/08 obteniendo mención publicación. La tutora, Carmen Teresa García

“Somos lo que hacemos, pero sobre todo lo que hacemos para cambiar lo que somos.”

Eduardo Galeano

Acercamiento teórico al tema

La educación como un fenómeno complejo y diverso, en el que el ser humano es (o debiera) ser el centro, es una relación entre y con las personas, con la naturaleza y con el mundo. Por eso, en estos tiempos que corren, educar significa tener presente, por una parte, la singularidad y la diversidad de los seres humanos y, por otra, la necesidad/obligación de educar para la igualdad social, la equidad de género y la pertenencia planetaria. Lo que significa, en última instancia, educar para la vida, vale decir, aprender a vivir y a convivir y ello implica, fundamentar la educación, tal y como señala la UNESCO (1996), en 4 pilares: aprender a ser, aprender a conocer, aprender a actuar y aprender a vivir juntos. Pilares que permiten trascender la tradicional formación, información, transmisión y acopio de conocimientos (muchas veces descontextualizados y desactualizados) para desarrollar y activar el descubrimiento y transformación de la experiencia de ser persona con derechos en relación con el mundo, la transformación de sí mismo/a y lo que se va aprendiendo, ya que el ser humano es capaz de actuar sobre su ambiente y modificar su entorno en relación con el mundo que le rodea, que busca experiencias a través de su capacidad de aprendizaje, exploración, descubrimiento, asombro, curiosidad y múltiples preguntas. Estos procesos y experiencias de aprendizaje pueden ser facilitadas, estimuladas o, por el contrario, limitadas, reprimidas o bloqueadas por el/la docente, dependiendo de su concepción del ser humano y de las formas de relacionarse, así como del significado del acto educativo, del conocimiento y comprensión del sujeto que se está educando.

Dentro de esta concepción, basada en un enfoque socioeducativo centrado en la persona con derechos, la tarea es educar comprendiendo a los niños y a las niñas en cuanto personas, más allá de sus diferenciaciones por sexo, etnia, religión, nacionalidad, condición social, física, religión, procedencia, etc. y acorde a su nivel de desarrollo psicológico. Esto implica conocer, comprender y orientar sus potencialidades, capacidades, necesidades e intereses, sus experiencias vitales y significativas, así como las características propias de cada uno y cada una en el contexto sociocultural que le rodea, conocer sus cambios y etapas por las que pasa durante su desarrollo evolutivo. En este sentido, cobra importancia la incorporación de la perspectiva teórico-crítica de género en la educación, ya que al aportar una mirada diferente de las relaciones entre hombres y mujeres, brinda la posibilidad de aprender a convivir juntos sin discriminaciones, jerarquías de poder, sin subordinaciones ni violencia.

La escuela, las familias y otras instituciones de la sociedad, tienen esta responsabilidad y, en este sentido, el nuevo Currículo de Educación Inicial se plantea dos finalidades básicas:

Contribuir al aprendizaje y desarrollo integral de niños y niñas desde su gestación hasta los 6 años o su ingreso a la Educación Básica, como sujeto de derechos y garantías en función de sus intereses, sus potencialidades y el contexto social y cultural en el cual se forman niños y niñas sanos/as, participativos/as, creativos/ as, espontáneos/as, capaces de pensar por sí mismos/as, de tomar decisiones, de resolver problemas y de desenvolverse armoniosamente en diferentes contextos. Con valores de identidad personal, cultural, local y nacional, de respecto y cuidado del entorno, de amor por el trabajo, de libertad, de justicia, de honestidad, de comprensión, de tolerancia y convivencia. (CEI, 2005:50-51)

La escuela, como agente de socialización formal, concibe y organiza este proceso (aunque a veces pareciera que todavía es sólo teórico) en el cual la persona adquiere y aprende patrones de comportamientos establecidos (de acuerdo a normas, valores, roles y características) por el grupo social en el que ha tocado vivir, de tal forma que se convierte en integrante de su sociedad. Este proceso que comienza antes de que el niño o la niña nazca, continua con su nacimiento y se extiende en el transcurso de su vida, ya que no es un ser aislado/a sino que constantemente está en contacto con otras personas que integran la misma sociedad. En este sentido, la socialización es un proceso importante e inevitable en su vida, ya que les/as condiciona y crea necesidades e intereses internos que estimulan o reprimen y que determinarán sus actitudes, comportamientos, sentimientos y conductas posteriores.

En este proceso, la persona, a través de su interacción con el entorno social, internaliza las pautas, normas, roles, consignas y experiencias individuales que incorpora a su personalidad y que luego le permiten reaccionar acertadamente, o no, en el grupo social al que pertenece. Al adquirir todo este conjunto de elementos, el niño o la niña pasa a ser integrante activo/a de la sociedad. Al mismo tiempo que le permite interactuar con otras personas, también le permite desenvolverse como tal y desarrollar su personalidad para aceptarse y ser aceptado/ a en su grupo social y como integrante del mismo.

La socialización del niño y de la niña en el preescolar

Al llegar al preescolar, el niño o la niña se relaciona con compañeros/as y adultos/as, los/as cuales le proporcionan, sin querer, modelos que imitan, al mismo tiempo que le dan oportunidades para entablar amistades, ejercer liderazgos y pertenecer-permanecer en grupos determinados. El niño o la niña, en primer lugar, imita a las personas que están más en contacto (padre, madre, hermanos/as) y luego, progresivamente, imita otros modelos como docentes, pares, entre otras, sin dejar de imitar al primer grupo e introduciendo en este proceso nuevos elementos que van a enriquecer su experiencia y cono- cimientos como persona. En este caso, el adulto o adulta sexistas estará pendiente de la imitación diferenciada del niño o la niña, pues se espera que el niño imite conductas de acuerdo con el ideal masculino y la niña que imite conductas acordes al ideal femenino, lo cual los va limitando en el desarrollo de sus potencialidades y capacidades, ya que los encorseta en modelos rígidos y/o congelados de ser mujer y ser hombre.

A través de este proceso, el niño o la niña toman para sí lo que les interesa y lo interiorizan, de tal forma que toma modelos y valores principales de la cultura a la cual pertenecen y que le son transmitidos como una verdad. Se identifican con pares y adultos/as en una diversidad de formas emocionales. Así, identificarse con otros/ as significa sentirse otro/otra, ser él o ella. Al comienzo, la niña se identifican con su madre y el niño con su padre, gracias a la influencia de las normas, valores y roles impuesto sutilmente por la educación informal para cada sexo.

Al llegar al preescolar, toma otros modelos, a través de la o el docente, sus pares (otros niños y otras niñas) y otros/as adultos/as de la institución, no sólo acepta los roles y actitudes y conductas de los demás, sino que, en este proceso, también acepta el mundo de ellos y ellas, no como uno de los muchos mundos existentes, sino como el único que hay y que se internaliza consciente e inconscientemente. Por lo tanto, en la sociedad del infante no hay problemas de identificación, ni elección de otras personas o mundos. La sociedad presenta al niño o la niña a la socialización ante un grupo predefinido (familias y preescolar) a los que debe aceptar tal y como se le presenta a los niños/as (Berger y Luckman, 1968), sin cuestionamiento y, a veces, como su único mundo de referencia.

El género como construcción social y la socialización diferencial

En este proceso de socialización, la variable género es un elemento constitutivo de las relaciones sociales, además de ser una construcción social que supone un conjunto de acuerdos tácitos o explícitos elaborados por una comunidad determinada, en un momento histórico determinado y que envuelve a los procesos de enseñanza-aprendizaje, inconscientemente, pues han sido naturalizados por la sociedad. El género es una variable de base sobre la que actúan las otras dimensiones generadoras de diferencias (etnia, edad, nivel educativo, clase social, ingresos, religión, condición rural o urbana, condición física, situación mundial, etc.), por lo que las transformaciones en el ámbito de género influyen en las otras y viceversa. El género, como elemento constitutivo de las relaciones sociales, se expresa en: a.-) Símbolos culturales: que visualizan las representaciones socia- les de ambos sexos. b.-) Conceptos normativos: que polarizan y reprimen comportamientos y tareas diferenciadas para cada sexo. c.-) Instituciones y políticas: que reproducen y valorizan la asignación de roles y capacidades de ambos sexos y d.-) En la identidad subjetiva: que posiciona y determina el proyecto de vida de unos y otras. (Scott, W.J:1990).

La investigadora Gloria Poal Marcel, define este proceso como:

(…) la socialización diferencial (…) no solamente en cuanto a lo biológico sino también en lo que se refiere al hecho de recibir mensajes y una educación diferente para cada sexo durante la infancia y el resto de la vida de la mujer u el hombre. Estos mensajes indican, la posición, comportamiento, sentimientos, aspiraciones que se espera realice la niña o el niño. (1993:70).

Mediante este proceso de socialización diferencial, el niño y la niña van internalizando lo que se espera según su sexo. En el hogar, tienen sus primeras interacciones sociales (con el padre, la madre, los/as abuelos/as, hermanas/as, etc.) y van aprendiendo roles y formas de comportamiento de acuerdo al género que pertenecen, a su vez, estimulados/as por un mundo adulto creador de un sistema de valores diferentes para cada sexo. Este proceso se desarrolla, en general, con base en estereotipos de género que establecen los usos, prácticas, modos de estar, ser, pensar, sentir y hacer en el mundo, diferentes para las mujeres y hombres, de acuerdo a los elementos que la cultura asigna, permite o facilita para la construcción de su personalidad e identidad. Esas construcciones culturales son arbitrarias y convencionales, que se fijan en la mente como un molde que se impone a las personas (en este caso a niños y niñas), quedando impresas en su mente y acabando por creerse como ciertas y verdaderas. El problema es que los estereotipos de género jerarquizan las relaciones, por ejemplo, el género masculino se presenta como superior al femenino, apareciendo como natural y justificando la existencia de las relaciones de poder desiguales entre hombres y mujeres.

Una educación donde prevalecen los estereotipos –en este caso, los de género–, reproduce y mantiene las condiciones de inferioridad asignada a las mujeres, con la finalidad de mantenerlas bajo subordinación y opresión. Estas manifestaciones del sexismo son múltiples y variadas, como lo señala Sau, V., ya que éstas son “el con- junto de todos y cada uno de los métodos empleados en el seno del patriarcado para poder mantener en situación de inferioridad, subordinación y explotación al sexo dominado: el femenino.” (1990:257). Igual- mente, la reconocida investigadora Facio, A. señala esta realidad como:

(…)La creencia fundamentada en una serie de mitos y mistificaciones en la superioridad del sexo masculino, creencia que resulta de una serie de privilegios para el sexo que se considera como superior. Estos privilegios descansan en mantener al sexo femenino al servicio del sexo masculino, situación que se logra haciendo ver al sexo subordinado que esa es su función natural y única. (1992:36)

La discriminación por sexo está presente en todos los ámbitos de la sociedad, por lo tanto, los centros educativos no escapan a ello. Siendo ésta, una realidad que, durante los últimos 30 años, el movimiento de mujeres y feministas han denunciado, visibilizado y declarado como una forma de violencia. Desde entonces, se han aprobado convenciones internacionales y luego, leyes nacionales que tienen como fin la propuesta de medidas, a corto, mediano y largo plazo, para su eliminación y que obligan a los Estados que la ratifican (Venezuela es uno de ellos), a instrumentar políticas públicas que vayan erradicando estas creencias, actitudes y prácticas discriminatorias en el sistema educativo (entre otras, la Convención de las Naciones Unidas, sobre la eliminación de todas las formas de discriminación contra la Mujer, 1979; la Ley orgánica sobre los Derechos de las mujeres a un vida libre de violencia (promulgación 2006 y vigente desde 2007).

Patio de recreo y discriminación por sexo en el preescolar

El hecho de que las niñas y los niños accedan formalmente a mayores oportunidades educativas, tanto dentro del sistema educativo, como fuera de él, no supone que exista equidad e igualdad entre los géneros. La realidad es que las formas de discriminación, sobre todo hacia las niñas, se tornan más sutiles, menos evidentes y que no se visibilizan si no se hace un esfuerzo por develar, desentrañar las diversas manifestaciones del sexismo presente en las aulas. Entre los indicadores que nos hablan de inequidad escolar entre los géneros se pueden mencionar, por ejemplo, las formas desiguales de la atención y el trato que proporcionan las maestras y los maestros a niñas y niños. Así mismo, el uso discriminatorio del lenguaje o incluso la exclusión al no nombrar a las niñas, a las maestras y a las madres en documentos, discursos (escritos, orales), folletos, material educativo, comunicaciones oficiales y libros de texto, a sabiendas de la importancia que tiene construir mediaciones y representaciones simbólicas positivas de lo femenino y lo masculino y en las relaciones que se dan entre niños y niñas y profesorado dentro y fuera del aula (Bonnemaison, Gomes y Cervantes, 2005).

El documento oficial del Ministerio de Educación reconoce la importancia de este ambiente (espacio físico y social) y lo define como:

(…) el lugar o espacio donde el niño y la niña tengan la mayor posibilidad de ejercitarse poniendo en movilidad los grandes segmentos corporales y realizando actividades que requieren alto gasto de energía (…) Este se refiere al ambiente exterior destinado para el juego al aire libre, al disfrute y esparcimiento, para estar en contacto con la naturaleza, al mismo tiempo que las niñas y niños se mueven, descubren y aprenden. Es por ello, que los elementos que se incorporen deben estimular el movimiento y ofrecer diversas posibilidades para el desarrollo y el aprendizaje (…) (CEI, 2005:133).

Es decir, este espacio es visto desde el Ministerio (y como tal hay que abordarlo) como un ambiente de aprendizaje, porque ofrece a las niñas y los niños mayores posibilidades para que se relacionan con las otras personas e interactúan con otros objetos, juegan con sus pares y socializan entre ellos/as. No obstante, a través nuestra investigación sobre este espacio, se pudo observar que los niños ocupan la mayor parte del mismo, apropiándose del centro, mientras que las niñas se reparten en los espacios periféricos, en los rincones. Evidentemente, ellos/as no tienen conciencia de esta realidad. Así, des- de los primeros años construyen socioculturalmente qué es ser niño y qué es ser niña, de manera no sólo diferenciada, sino también excluyente; práctica que aprenden y ejercen muy tempranamente (qué se puede hacer y qué no se puede hacer de acuerdo a su sexo).

Los niños salen al patio de recreo cada uno con su propia cultura internalizada (producto de la influencia de las personas adultas de la casa + los mensajes de los medios de información + el aula + los/ as amigos/as) imponiéndose una hegemonía de la cultura sexista, donde las niñas empiezan a asumir que deben desarrollar estrategias de adaptación/aceptación que no impliquen ningún conflicto con los niños- varones. En lo que se refiere a los juegos, condicionan unas determinadas relaciones entre grupos de género y de edad que comparten un uso sociocultural del espacio, de una manera diferenciada y excluyente. Aparentemente, niños y niñas están satisfechos con esa distribución de los espacios y juegos, pero las investigaciones demuestran que sí hay exclusión, autoexclusión por miedos, conflictos y violencia, no destacables a primera vista, pero que se revelan cuando se observan detalladamente las actividades en el espacio exterior del preescolar y que nos muestra, de no hacer orientaciones oportunas y de no presentar alternativas pedagógicas para este ambiente, la futura forma de convivir, actuar y sentir violentos, cuando estos niños/ as alcancen la adolescencia y la adultez.

En cuanto a las actitudes, las niñas son más pasivas que sus compañeros, apareciendo con más predisposición a mirar y a hablar que a moverse. Se repliegan a zonas periféricas del patio que son más seguras, cercanas a paredes, porches, etc., huyendo de los empujones, persecuciones violentas, conflictos y jugando juegos que no necesitan entrar en competencia con los de sus compañeros y ocupando el tiempo en desarrollar habilidades comunicativas y lingüísticas y, sobre todo, realizando juegos estereotipados.

Entonces, el patio de recreo es un buen sitio para detectar la presencia de sexismo, de modo tal que podemos hacer una serie de consideraciones sobre los juegos, en las que destacaríamos que, a medida que avanzan los niveles de preescolar y los grados en la Educación Básica, existe más violencia, más separación entre niños y niñas. Generalmente, pareciera que las niñas conocen más juegos que los niños. Los niños se concentran más en sus juegos que las niñas, pero las niñas los diversifican más. El uso del espacio es claramente diferente cuando no hay pelota, entonces hay más espacio disponible y más interacción. (Bonnemaison, Gomes y Cervantes, 2005).

El juego en la educación de niños y niñas de nivel preescolar

Como sabemos, quienes trabajamos en este nivel, y como lo confirman los/as autoras/es anteriormente citados, el juego es un proceso complejo que permite a los niños y a las niñas dominar el mundo que les rodea, ajustar su comportamiento a él y, al mismo tiempo, aprender sus propios límites para ser independiente y progresar en la línea del pensamiento y la acción autónoma. El juego es, además, un elemento fundamental para la integración social porque requiere que sus participantes interactúen y, de esta forma, contribuyen plena- mente a la socialización de las personas. Es, así mismo, un medio ideal para la integración, porque es una actividad libre y cada uno y cada una puede desempeñar el papel que quiera en función de sus “preferencias” y limitaciones, representando la base de la socialización a estas edades.

Desde el punto de vista psicológico, el juego además de ser una actividad placentera, permite el desarrollo y aprendizaje en los factores cognoscitivo, motivacional y afectivo-social como lo señalan Ortega y Lozano (en Bonnemaison, Gomes y Cervantes, 2005). El niño y la niña expresan una enorme gama de sentimientos a través de los juegos que, a su vez, son un vehículo muy primordial en esta edad de socialización y constituye un campo de práctica para el aprendizaje de las habilidades sociales (consideradas como los valores: la tolerancia, la bondad, el respeto, la comunicación, la amistad, la cooperación entre otros), las cuales son aprendidas en el entorno y van a forman parte de nuestra personalidad y se manifestarán en la buena convivencia, o no, con los/as otros/as (sus familiares, amigos/ as, profesores/as).

Debido a la importancia de los juegos, se puede poner en práctica el comprender el papel de los niños y las niñas, ya que es un medio natural para ampliar la capacidad de empatía hacia los/as demás. Así mismo, el niño o la niña pueden aprender a disfrutar de la continua interacción con otros y otras, aprender a controlar la agresión y a seguir normas de convivencia. Las ideas de los/as compañeros/as de juego, le dan la oportunidad de ejercer el control de la propia impulsividad. Por ello, se concibe el juego como una actividad, además de espontánea y libre, como favorecedora del desarrollo, la maduración y el pensamiento creativo de quien lo realiza. Por medio del juego, los niños y las niñas comienzan a comprender cómo funcionan las cosas, lo que puede o no puede hacerse con ellas, descubren que existen reglas de causalidad, de probabilidad y de conducta que deben aceptarse para que se de la interacción dentro del juego. (MECE, 2001).

Aunque la escuela, y en particular las docentes, han dejado bastante de lado el juego y los espacios de los que disponían, por ser bastante reducidos, se ha observado la naturalidad con la que los niños y niñas aprenden y dominan los ámbitos del conocer y del saber hacer, complejos y profundos, mediante situaciones de juego espontáneas y cargadas de sentido cultural. Además, uno de los dominios más importantes para el desarrollo humano, como lo es el lenguaje, se adquiere a través de la interacción formal, muchas veces lúdica, entre niños y niñas y los adultos y adultas en todos los ambientes.

Este acercamiento teórico tiene gran relevancia en la investigación realizada, puesto que sirvió de escenario al momento de las observaciones en los preescolares y el posterior análisis. Entre otros aspectos, tuvimos en cuenta dichos aportes para la verificación y aplicabilidad de las teorías.

El camino metodológico recorrido

Incorporar la perspectiva de género en la educación significa estar consciente de la transmisión diferenciada por sexo en el sistema educativo pues, como institución fundamental de socialización, está inmersa en una sociedad que arrastra aún principios androcéntricos y patriarcales, propios de las antiguas culturas de las que procede, reproduciendo y manteniendo la existencia de funciones y roles género distintos que potencian, en cada uno y cada una de ellos/as, capacidades y habilidades acordes con el rol asignado y que, en la forma de concebirnos y practicarlas, generan desigualdad entre hombres y mujeres.

Teniendo como marco esta mirada de la educación, nos decidimos por una investigación de tipo exploratoria (ya que no conseguimos referencias de investigaciones anteriores en el país sobre el tema) y etnográfica, basada en la observación (realizada en el año 2007) y el registro etnográficos, o diarios de campo sobre la información de interés, teniendo presente 2 fichas de observación, que reelaboramos, y cuyas autoras son Subirats, M. y Torre, A. (1992)3.

La etnografía educativa aborda el hecho educativo privilegiando la observación de las interacciones y relaciones entre niños-niños, niños-niñas, niñas-niñas y entre niños-niñas y docentes, desde una perspectiva que aborda aspectos educativos y de género, que permiten entender, comprender los juegos y actividades que desarrollan los niños y niñas en el espacio exterior. Estas fichas nos permitieron abordar, con una percepción selectiva, los juegos, actitudes y comportamientos que realizan cada niño y niña o grupos de niños y niñas a la hora del recreo (45 minutos), el rol de la docente (de vigilancia o no). Nos permitió, además, recabar todo tipo de juegos: los típica- mente femeninos, los típicamente masculinos, los juegos mixtos, los activos y pasivos; preferencias de compañeros/as de juegos; el espacio donde realizan estos juegos (zona periférica, zona central); juegos que seleccionaban niños y niñas y la docente, juegos individua- les y grupales, entre otras informaciones, que fueron recogidas en el diario de campo durante 6 meses, 3 días a la semana, siendo observadas 2 aulas de preescolar: privado y público, respectivamente.

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La primera ficha incluye: hora del recreo, tiempo de duración, número de niños en el aula, de niñas de profesores vigilantes, de profesoras vigilantes; de juegos masculinos, de juegos femeninos; de juegos activos, de juegos pasivos; de niños que juegan con niños, de niñas que juegan con niñas; de niños- niñas jugando entre sí, de niños que dialogan con niños; de niñas que dialogan con niñas, Número de niños y niñas dialogando entre sí.

La segunda ficha: observación espacial del patio en general. Número de niños y niñas que ocupan el centro del patio; de niños y niñas que ocupan la zona periférica; total de juegos en el centro del patio; total de juegos en zona periférica; de niñas en actitudes pasivas; de juegos “típicamente masculinos” jugados por niñas; descripción de los juegos; número de juegos “típicamente femeninos” jugados por niños; Número de niños en actividades pasivas; descripción de los juegos; total de juegos masculinos y total de juegos femeninos.

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Una vez recabada la información de las 2 aulas, se procesaron los diarios de campos y se clasificaron en: juegos sin juguetes, juegos con juguetes u otros objetos y juegos dirigidos por la docente. Una vez procesados los datos, se realizó el análisis descriptivo de las actividades de los niños, las niñas y las docentes en el patio y luego se hizo un razonamiento hermenéutico y comparativo entre ambas secciones, de tal modo que, el resultado obtenido, nos sirvió de base fundamental para obtener la información necesaria, que nos permitió develar la presencia del sexismo en el espacio exterior de las instituciones preescolares investigadas. A la par, elaboramos algunas propuestas para las docentes, de tal manera que pudiéramos aportar algunas estrategias prácticas para el profesorado como un aporte a la comprensión de esta realidad escolar y algunas recomendaciones des- de la perspectiva de la no violencia y la convivencia entre los sexos.

Aproximación etnográfica del patio de recreo de los preescolares

Teniendo presente nuestro acercamiento teórico, observamos y analizamos, hermenéuticamente, la jornada diaria de los preescolares, en particular, las actividades (relaciones, juegos, roles y participación de niños, niñas y docentes) en el espacio exterior (patio de juego o recreo) con el fin de detectar y visibilizar las desigualdades de género que se van construyendo, tempranamente, en el día a día, entre el alumnado y profesorado durante su permanencia en este espacio de juego y que pasan como normal y desapercibida por la docente.

Esta parte la organizamos en tres: primera, el análisis interpretativo sobre la clasificación de los juegos. Segundo, los juegos típicamente masculino, típicamente femeninos y juegos donde participan niños y niñas y tercero, algunas conclusiones y recomendaciones para el profesorado sobre el patio de recreo del preescolar.

El Preescolar 1 (público) tiene, como patio de recreo, una cancha de fútbol y los tableros para la práctica de básquet y gradas. El Preescolar 2 (privado) es un espacio improvisado, equipado con 3 mesas que utilizan para merendar y unas barras de análisis interpretativo y comparativo sobre la clasificación de los juegos inventariados (sin juguetes, con juguetes y otros objetos y los promovidos por la docente).

Cuadro Nº 1

Juegos sin juguetes

Preescolar Nº 1 (urbano-público)

Preescolar Nº 2 (urbano- privado)

a .– En las actividades sin juguetes se observó que los niños en su mayoría seleccionaron juegos muy activos, como correr o perseguir a otros niños. Preferían jugar entre ellos mismos, dominando, frecuentemente, la zona central del patio. En algunas ocasiones, invitaban a las niñas a participar en los juegos en el que sólo tenían un papel de situación de subordinación por ser las atrapadas por los niños.

b .– Las dramatizaciones realizadas por el alumnado evidencian que los niños, casi siempre, representan roles típicamente masculinos como jugar al policía, a los bomberos, a la “lleva”, a las carreras (donde sólo se persiguen), a los fantasmas, mientras que las niñas representan roles femeninos, como jugar a la reina, a conversar entre ellas a jugar a las rondas y a la peluquería en la periferia del patio y, en ocasiones, involucrando a la docente.

a.– En las actividades sin juguetes, los niños prefirieron, con más frecuencia, el correr, empujarse por el centro del patio, mientras que las niñas, por su parte, seleccionaban subirse y desplazarse por las barras.

b.– Con frecuencia realizaron dramatizaciones con la participación de niños y niñas. Representaron personajes estereotipados, tales como: fantasmas y monstruos; donde las niñas se mostraban temerosas y con conductas asustadiza frente a los niños, quienes dramatizan roles de fantasmas y monstruos.También juegan al tiburón, donde los niños representaban roles que expresaban agresividad y poder sobre el espacio, mientras que las niñas ejercían roles que expresaban conductas de temor, sumisión y marginación. Jugaban a la familia (a papá y mamá) ejerciendo roles estereotipados (niña sumisa que obedece y niño que manda y dirige).

Fuente: Elaboración propia con las informaciones del diario de campo. Mérida, 2008.

En general, podemos destacar que no hay diferencias sustanciales entre los preescolares, dado que, en general, tanto en el público como en el privado, las actividades de los niños requieren y desarrollan más esfuerzo físico y mayor gasto de energía, que el que realizan las niñas en sus juegos preferidos. De tal forma que la diferencia en la selección de juegos, durante su permanencia en el espacio exterior, limita el desarrollo de capacidad y potencialidades de ambos.

En consecuencia, las niñas, con frecuencia, representan el mismo papel en los juegos con los niños (ser atrapadas y mostrarse teme- rosas) y se van acostumbrando a ser marginadas, excluidas de los juegos realizados en el patio de recreo, donde los varones son dominantes porque imponen los tipos de juegos y las reglas, donde la exclusión o autoexclusión, por parte de las propias niñas, son las normas. Tanto los juegos de los niños como de las niñas, expresan una construcción social diferenciada de desarrollo de capacidades, destrezas y habilidades en cada una de las actividades.

Cuadro Nº 2

Juegos con juguetes y otros objetos

Preescolar 1 (urbano-público)

Preescolar 2 (urbano- privado)

Se evidenció, claramente, que tanto niños como niñas llevaban y utilizaban juguetes estereotipados para cada sexo. Por ejemplo: las niñas preferían las muñecas, maquillaje, etc. Los niños, por su parte, preferían los carros, mástiles, espadas y las pelotas para sus juegos. Durante estos juegos, hubo una división más clara entre el alumnado, ya que, al estar utilizando juguetes estereotipados socialmente, tanto los niños como las niñas, manifestaron mayor rechazo hacia la participación del sexo contrario en sus juegos.

En las actividades con juguetes se pudo observar, claramente, que tanto los niños como las niñas seleccionaron sus juguetes preferidos. Los de los niños fueron los carros y las pelotas, con los que jugaron fútbol, béisbol (juegos considerados masculinos) excluyendo otros deportes como el voleibol, por ser un juego que se considera femenino. Los juguetes que utilizaron con más frecuencia las niñas, fueron la cuerda de saltar, las muñecas, maquillaje y peluches traídos de su hogar o que forman parte de equipamiento del aula.

Fuente: Elaboración propia con las informaciones del diario de campo. Mérida, 2008.

A tan temprana edad, los niños y las niñas de preescolar tienen ya ideas estereotipadas sobre los juguetes, ideas y conductas aprendidas en su entorno y en el medio donde se desenvuelven social- mente (hogar, televisión, cine infantil, etc.). Estas concepciones estereotipadas de los juguetes limitan las potencialidades y habilidades de niños y niñas, puesto que, a los niños se le niega el derecho de entrenarse como futuro papá (al privarlo de jugar a las muñecas/os, se le está negando el derecho a desarrollar capacidades y habilidades sociales para ser un padre responsable) y a las niñas se les limita el desarrollo de otras destrezas, capacidades y habilidades para incursionar y /o destacarse en otros espacios en su vida futura, como, por ejemplo, en ciencia y tecnología. En fin, estas observaciones evidenciaron que, tanto niños como niñas, sus padres y madres, incluso las docentes, seleccionan juguetes estereotipos para cada sexo; se- lección nada inocente, pues trasmite ideas y roles “asignados” a cada sexo, en la sociedad sexista y que, como adultas y adultos, consumimos y trasmitimos a niños y niñas sin cuestionamiento alguno.

Cuadro Nº 3

Juegos promovidos por la docente

Preescolar 1 (urbano-público)

Preescolar 2 (urbano- privado)

a – Con relación a la participación de la docente durante este período, la mis- ma se puede considerar baja, dado que actividades planificadas para este am- biente fueron los juegos siguientes:

– Hablar de las mariposas. Despierta interés y participación en las niñas y rechazo en los niños, pues lo consideran un juego femenino.

– A la cuerda. Juego que convoca a las niñas y sólo un niño, quien es re- chazado por ellas.

– Formación de grupos para pintar árboles, en un pliego de papel bond, y en los que se observa el uso de colores claros en las niñas y muy oscuros en los niños.

– ¿Qué quiero ser cuando sea grande? Los niños y niñas prefirieron ocupaciones y profesiones “asignadas” estereotipadamente, por ejemplo: niños policías, bomberos; niñas: maestras, peluquera, etc.

– La gymkana: juegos de carreras, sal- tos y obstáculos, donde los niños no mostraron ningún rechazo, a diferencia de las niñas que no se sentían bien porque sudaban y se ensuciaban.

a – Las actividades planificadas por la docente en este período fueron pocas y esporádicas, por ejemplo:

– Mundo de los insectos. Juego en el que los varones no querían representar ni los gusanos ni las mariposas, por ser más adecuados para las niñas.

– Juego de stop. Posición de estatua.

– Juegos de stop de los planetas. Niños/ as representan a un planeta (todos y todas corren y alguien grita el nombre de un planeta tira la pelota y gritan stop y así hasta que los nombran todos, de tal forma que las niñas y los niños se quedan paralizados y un/a niño/a le pega con una pelota para liberarlos/ as).

– Juego del espejo. Consiste que cada niño y niña se coloque frente a frente de su amigo o amiga y realicen ambos los mismos movimientos. Los niños no lo realizaron por tener como espejo a una niña, pasando por alto las instrucciones de la docente.

Fuente: Elaboración propia con las informaciones del diario de campo. Mérida, 2008.

No obstante que las actividades fueron planificadas por las docentes, con el fin de que el alumnado interactuará por igual, no obtuvieron la receptividad esperada, ya que, generalmente, al instante cuan- do la docente quiso agruparlos en pareja (niño/niña), manifestaron rechazo a la propuesta de las docentes, mostrando así su desinterés por compartir entre sí y su interés y preferencia por jugar y realizar actividades con pares de su mismo sexo, mostrando sus ideas sexistas aprendidas en su entorno.

Durante las actividades dirigidas por la docente, se observó en el alumnado que, tanto niños como niñas, reflejaron sus ideas y concepciones aprendidas sobre el deber ser para cada sexo, como ocurrió en la actividad llamada ¿qué quiero ser? En la cual se reflejó la concepción estereotipada que posee el alumnado acerca de las profesiones u oficios que pueden o deben realizar, mostrando claramente el resultado de la imitación de lo que observan y viven a diario en su entorno socio familiar y comunitario. Además, las docentes desaprovechan muchas oportunidades que les presenta este espacio de intercambio para incorporar algunos componentes de educación para aprender a convivir entre los sexos y la no violencia.

En conclusión, el recreo, como espacio de intercambio entre niños, niñas y docentes, se reduce a la interacción discriminatoria y segregada entre el alumnado, pues los niños realizar sus juegos “preferidos” con pares de su mismo sexo, al igual las niñas. Esto ocurre debido a las concepciones estereotipadas del alumnado y de las docentes de lo que deben o no deben jugar tanto niños como niñas.

Se manifiesta, nuevamente, un uso desigual del espacio exterior, es decir, tanto en los juegos “espontáneos”, como en los propuestos por la docente, los niños demandaban mayor espacio ocupando, frecuentemente, sus zonas centrales para realizar sus juegos y las niñas utilizando, la mayoría de las veces, sus zonas periféricas gradas y/o las barras, sin tener la opción de utilizar las zonas centrales, principalmente, por los riesgos evidentes y originados por la velocidad y agresividad con que corren sus pares varones y por su consecuente temor a ser atropelladas. Las niñas usaron el centro del patio sólo cuando jugaban con los niños a las carreras, donde ambos irrumpían, tanto las zonas periféricas como la zona central del patio, en el momento de las persecuciones. Aunque los preescolares son espacios mixtos, son muy pocas las oportunidades donde interactúan espontáneamente niños con niñas.

No hay duda, de que si se da la interacción entre niños y niñas en los juegos libres que ellos/as inventan, ésta no está exenta de relaciones jerárquicas y de desigualdad, puesto que, a las niñas, en la mayoría de las veces, les toca jugar y seguir las reglas que imponen los niños, asumiendo actitudes y ejecutando conductas de subordinación y de pasividad. Cuando las rechazan, no persisten sino que se dirigen a los espacios periféricos donde desarrollan sus juegos con sus pares.

Estas conductas reiteradas que se suceden en el patio de recreo, no llamaron la atención de las docentes, quienes mantuvieron una actitud pasiva o de poca vigilancia en algunas situaciones que requerían ser mediadas por ella, para lograr un mejor entendimiento y convivencia entre los niños y las niñas.

Los juegos típicamente masculino vs los juegos típicamente femeninos

Acorde a lo plasmado anteriormente, encontramos que los niños andan con niños y las niñas van con las niñas. Además, quedó evidenciada la desigualdad en distribución y uso del patio en el momento de los juegos. Ahora veamos los cuadros elaborados al respecto.

Cuadro Nº 4

Tipos de juegos realizados por los niños-varones

Tipo de juegos	Nº de veces que se repite
A las carreras	9
A las pelotas	4
Al fútbol	4
A los carros	3
Dramatizaciones de soldados
con pistolas	2
A las metras	1
A ser de médico, de bombero,	1 c/u
de tiburón, de vaquero, de
fantasma, de político, de power
range (de súper héroe), de indio
(como el de las películas de EEUU)

Fuente: Elaboración propia. Mérida, 2008.

Pudimos inventariar 14 juegos, casi todos ejecutados con violencia (física y verbal) entre ellos y contra las niñas (carreras con empujones y puñetazos; fútbol con patadas; carros usados con gran velocidad adueñándose del espacio; de soldados con pistolas, power range y vaqueros que generan peleas) y la disposición jerárquica de juegos considerados “normales” en contextos de socialización diferencial, donde lo masculino y la masculinidad se asocia, implícitamente, con los comportamientos agresivos (como modo de ser y de estar) y por esa “normalidad” esta realidad pasa inadvertida por las docentes, quienes, quizás prefieren ignorar lo que ocurre.

Mientras que, en el caso de las niñas, se enseña-aprende y se reproduce una feminidad que tiende a construirse a partir de las demostraciones de la afectividad, pasividad, conductas de debilidad y de servicios a los/as otros/as. Veamos el cuadro siguiente, que muestran los 15 juegos realizados, frecuentemente, por las niñas e inventariados en esta investigación.

Cuadro 5

Juegos representados por las niñas

Tipos de juegos Nº de veces que se repite A la peluquería 4

A maquillarse y hacer de maquilladora 3

A las carreras 3

A la reina, a ser doctora, a jugar muñecas 2 c/u A jugar la cuerda 2

A jugar el pise, al voleibol, a la ronda,

a bailar ballet 1 c/u

A conversar en grupo, a ser maestra, a representar la familia, a jugar

con peluches (como sustituto de las muñecas) 1 c/u Fuente: Elaboración propia. Mérida, 2008.

Estos datos nos dan pistas para corroborar que, en la socialización diferencial escolar de las niñas (a diferencia de los niños), se estimula la participación en juegos tranquilos y se les refuerza y fortalece sus actitudes y comportamientos de afectividad, de servicio a los/as otros/ as que, en cierta medida, controlan la agresividad, bien sea por autocontrol; por el tipo de juegos que realiza, o por la vigilancia/control de la persona adulta que la acompaña, quien considera este modo actuar como conductas no femeninas.

No obstante, la segregación por sexo presente en los preescolares, hay momentos en el recreo que, espontáneamente o estimulados/as por las docentes, los niños y las niñas interactúan. Veamos a continuación el cuadro de los 13 juegos con la participación de ambos sexos.

Cuadro Nº 6

Juegos en el espacio exterior

con la participación de ambos sexos

Entre niños y niñas	Nº
A las barras	4
Al gato y el ratón	3
A la lleva, a la víbora del mar,
a la gymkana, al sube y baja	2 c/u
A los vendedores de pasteles	2
Al pisé	1
A la policía y el ladrón	1
A los insectos	1
A los espejos	1
A los planetas	1

Fuente: Elaboración propia. Mérida, 2008.

En los juegos en el espacio exterior y con la participación de ambos sexos, puede percibirse habitualmente:

Prácticas jerárquicas entre los niños y las niñas, que se expresan en la desigualdad en la distribución de roles (niños protagonistas y niñas que ayudan, niños que persiguen (gato o policía) a las niñas (ratón, ladrón)), ejerciendo, con frecuencia, relaciones de poder de unos frente a las otras, que se manifiestan en actitudes y conductas discriminatorias y excluyentes hacia las niñas.

Los niños tienden a realizar sus juegos de manera independiente, son más competidores, asumen actividades que identifican como masculinas y evitan ser identificados con juegos femeninos, mientras que las niñas tienden a ejecutar juegos de colaboración, son más participativas, tanto en sus juegos como cuando participa en los juegos masculinos. Aún así, sufren con mucha frecuencia del rechazo de los niños y no persisten, aislándose a sus espacios de juegos, generalmente, en las zonas periféricas del patio.

En conclusión, existe una desigualdad en la distribución de los espacios de juegos, una polarización de juegos masculinos y femeninos en la que se despliegan conductas, frecuentemente, activas para los niños y pasivas para las niñas. A su vez, es un espacio donde se reproducen lo que “normalmente” son considerados juegos estereotipados infantiles y donde las docentes no participan o participan rara vez de manera directa con actividades (en general también sexistas) que no se diferencian de las que espontáneamente realizan el alumnado en este ambiente.

En general, el dejar hacer y el dejar pasar de las docentes en el patio de recreo, le imprime inercia al proceso socioeducativo que se despliega en este ambiente, que lleva al desarrollo de un tipo de capacidades conceptuales, procedimentales y actitudinales que se tropiezan o chocan con objetivos que se plantea el CEI (2005): (…) aprender a relacionarse con otros/as y valorar el sexo opuesto. (171) Establecer relaciones afectuosas con niños/as y adultos, establecer interacciones fluidas, constantes, y variadas con los adultos, niños/as, elaborar y cumplir normas de interacción social, reconocer su capacidad para participar con otros en juegos. (174) y practicar progresivamente el respeto, la solidaridad, toleran- cia, cooperación honestidad, responsabilidad (176).

Resumamos algunas de las capacidades desarrolladas en el espacio exterior de los preescolares investigados, como conclusión de esta parte.

Veamos el cuadro que sigue

Cuadro Nº 6

Capacidades desarrolladas en el patio de recreo del preescolar

Conceptuales lo cognitivo(saber)

– Aprenden a desarrollar representaciones mentales estereotipadas (juegos para niños y juegos para niñas).

– Aprenden (y/o refuerzan) las relaciones de poder (asimétricas) en el patio de juegos: territorios (centro vs periferia); estados cor- porales (activo vs pasiva); movimientos diferentes a partir de los juegos supuestamente masculinos y supuestamente femeninos

– Precisa y piensa la iden- tidad de género pero con roles estereotipados, opues- tos y excluyentes

Procedimentales

Habilidades/destrezas (saber hacer)

–Ejercita la resistencia cardiovascular y muscular de forma diferenciada, vía el uso y control del espacio de recreo: los niños utilizan la agilidad, violencia y ve- locidad vs las niñas la parsimonia, la conversación y el caminar.

– Aumento de dominio de su cuerpo, interpretando y ejecutando roles instrumentales en ambientes amplios y abiertos (niños) vs. Representación y desarrollo de pautas de comportamiento para relacionarse en peque- ños espacios, cerrados, sin peligros y en roles afecti- vos (niñas) -el dejar hacer refuerza destrezas este- reotipadas para cada gé- nero

Actitudinales

Comportamientos, actitudes(ser)

– Se adapta y refuerza actitudes (y conductas) de discriminación entre los géneros.

– Intercambian actitudes y conductas de agresividad (niños frente al sexo femenino) y de conformidad (de parte de las niñas cuando las excluyen, que responden excluyéndolos también de sus juegos)

– Se relacionan con conductas de violencia hacia el género femenino, aumenta las relaciones de competencia no constructiva entre los géneros.

– Refuerza actitudes estereotipadas y discriminatorias para cada género. Se adaptan a la exclusión mutua no promoviendo interacción-integración social entre niños y niñas.

Fuente: Elaboración propia. Mérida, 2008.

Algunas conclusiones y recomendaciones

En la educación inicial se concibe el rol del profesorado como mediador de experiencias, de aprendizaje mediante el juego. Éste concebido como actividad fundamental en todos los ambientes, a través de la cual se aprenda y valore las diferencias y similitudes de género, clase, etc., sin exclusiones y que permita el desarrollo de actividades de aprendizaje con diversos juguetes y materiales, con la ayuda de persona adulta o por otros niños/as, sin distinciones y estereotipos. No obstante, las docentes de los preescolares estudiados, mantuvieron una actitud pasiva, de poca participación o de poca vigilancia, aún cuando se presentaban situaciones que requerían su mediación para lograr un mejor entendimiento y convivencia entre los niños y las niñas.

Si bien el juego constituye un modelo de relación de niños y niñas con los y las demás y con el mundo que le rodea (sea natural, físico o humano), el espacio de juegos debiera ser un espacio, por excelencia, para la socialización para la convivencia, igualdad social y no violento, sin embargo, el patio de recreo, por ser un espacio donde prevalece el dejar hacer y dejar pasar, se convierte en un espacio segregado, donde, además predomina las relaciones/interacciones discriminatorias y donde se construye cotidianamente la desigualdad en la distribución y uso del patio de recreo, en el cual prevalecen los juegos excluyentes y violentos, lo que origina exclusión o autoexclusión por parte de las niñas.

Frente a esta radiografía del patio de recreo del preescolar, donde se construye social y culturalmente una realidad segregadora, discrimi- natoria (que pasa inadvertida y como natural y normal) y donde se comienza a construir y a manifestar las relaciones de desigualdad entre niñas y niños, quienes más tarde será entre hombres y mujeres, nos atrevemos a esbozar algunas recomendaciones donde se ofrezcan actividades en las que los niños y las niñas se permitan juegos en los que vayan desaprendiendo, por ejemplo, la violencia (en los niños) y la pasividad (en las niñas) en este espacio y que pudieran apuntalar hacia una educación para la convivencia, la no violencia y la igualdad entre los géneros

Es importante que frente a esta realidad, el profesorado de preescolar no abandone este ambiente sino que incorpore actividades que permitan transformarlo en un espacio de aprendizajes para la vida.

Para comenzar, se tendría que organizar debates con los niños y las niñas de lo que piensan del patio de recreo y luego socializarlos en el grupo. Organizar propuestas alternativas de actividades con el alumnado donde aporten ideas sobre cómo les gustaría que fuese el patio de recreo de su preescolar. Organizar colectivamente juegos en las cuales niños y niñas puedan estar en igualdad de condiciones y oportunidades. Controlar/vigilar (en el sentido pedagógico) que los juegos y sus reglas sean respetadas por todos y todas, señalando respetuosamente al alumnado los errores y aciertos, al margen de si son niñas o niños. Entrenar a los niños y a las niñas en todos los juegos, sin discrimi- naciones, segregaciones, erradicando los estereotipos y evitando colocar a competir a grupos de niños contra niñas, niños contra niños, niñas contra niñas. Asignar actividades y responsabilidades donde ambos merez- can respeto. Es importante que las escuelas preescolares adopten tempranamente un código ético acorde con los derechos humanos (donde se resalten en la práctica el respeto, la tolerancia, la igualdad, la paz y la no violencia), evitando comentarios malsanos, discrimina- torios, o actitudes y conductas sexistas y, cuando surjan, aprovechar la oportunidad para tratar el tema con detenimiento, incluso llevarlo a proyecto de aula.

Referencias bibliográficas

Ayazo, M y Ramírez, MG. (2008). El sexismo en el patio de juegos del preescolar. Estudio de dos preescolares de la ciudad de Mérida. Mérida: Universidad de Los Andes. Tesis para optar a la Licenciatura de Educación (mimeo).

Berger, P. y Luckman, T. (1968). La construcción social de la realidad. Buenos Aires: Amoruto.

Bonnemaison, V y Gómez, H; Cervantes, C. (2005). Utilización de los recreos como espacios educativos.

Extraído Enero 11,2005. http://www.efdeportes.com/

Diarios de campo de la investigación 2007.

Facio, A. (1995). Cuando el género suena cambios trae. Metodología para el análisis del fenómeno legal. Mérida: La escarcha azul.

Ministerio de Educación, Cultura y Deportes. Currículo Básico Nacional del nivel de Educación Inicial. (2000). Caracas.

Ministerio de Educación, Cultura Español Mece (2001). “El juego en la infancia”:

Extraído Diciembre 15, 2005 http://guiainfantil.com

Poal Marcel, G (1993). Entrar, quedarse y avanzar: aspectos psicosociales de la relación mujer-mundo laboral. Madrid: Siglo XX.

Sau, V. (1990). Diccionario Ideológico Feminista. Barcelona: Icaria Totum Revolutun.

Subirats, M. y Torre, A. (1992). Pautas de observación para el análisis del sexismo en el ámbito escolar. Barcelona: Universidad Autónoma. Institución de ciencias de la educación.

Scott, W.J (1990). “El género una categoría útil para el análisis histórico”.

En Historia y Género. Valencia: Instituto Valenciano D‘Estudiosi Investigacions. Edit. Alfons el Magnanim.

UNESCO (1996). La educación encierra un tesoro. Madrid: Santillana.

*Fuente: http://www.scielo.org.ve/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1316-37012008000200011

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Informe MacBride: un solo mundo, voces múltiples

noviembre 10, 2017noviembre 9, 2017Documentos

Agencia Latinoamericana de Noticias de Derechos Humanos y Sociales

Sucedió en 1980, cuando Sean MacBride, premio Nobel de la Paz, propuso analizar los problemas de la comunicación en el mundo y las sociedades modernas de modo de discutir un nuevo orden comunicacional que promoviese la paz y el desarrollo humano.

El informe MacBride fue impulsado por la Organización de las Naciones Unidad para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) en dirección hacia un equilibrio en el ámbito de la información y la comunicación. En el documento final se establecieron los principios, acciones y puntos en los que debería basarse el mencionado Nuevo Orden mundial de la Información y comunicación (NOMIC)

En el siguiente video, Fernando Buen Abad, Doctor en Filosofía Mexicano, Stella Calloni, escritora y periodista Argentina, grandes exponentes de la comunicación latinoamérica, se refieren al Informe MacBride y su actual vigencia.

Informe MacBride completo (en formato PDF)

Tomado de: http://mensajera.info/informe-macbride-solo-mundo-voces-multiples/#sthash.2RURNuu6.dpuf

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