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Donald Trump’s Addiction to Violence

BY HENRY GIROUX

The president has normalized violence by emboldening the idea that it is the only viable political response to social problems.

Donald Trump is addicted to violence. It is the principal force that shapes his language, politics and policies. He revels in a public discourse that threatens, humiliates, bullies and inflicts violence. He has used language as a weapon to humiliate women, a reporter with a disability, Pope Francis and any political opponent who criticizes him. He has publicly humiliated and waged symbolic violence on members of his own Cabinet, such as Attorney General Jeff Sessions, not to mention the insults and lies he perpetrated against former FBI Director James Comey after firing him.1 He has humiliated world leaders with a discourse that in its infantilism uses language to insult and belittle. In the case of North Korean leader Kim Jong-un, he has not only insulted him with the war-like moniker “Rocket Man,” he has appeared before the United Nations and blithely threatened to address the nuclear standoff with North Korea by wiping out its 25 million inhabitants.2 He has emboldened and indirectly supported the violent actions of white supremacists, and during the presidential campaign encouraged right-wing thugs to attack dissenters — especially people of color.

During his presidential campaign, he endorsed state torture and pandered to the spectacle of violence that his adoring crowds treated like theater as they shouted and screamed for more. As Sasha Abramsky observes in The Nation, Trump’s embrace of torture made clear that he not only was willing to normalize the unspeakable, but was more than willing to turn the American government into a criminal organization. She writes:

Torture …in the campaign, [became] Trump’s leitmotif — and he did far more than applaud the waterboarding sanctioned by George W. Bush’s administration, as if that weren’t bad enough. Time and again, Trump urged his crowds of supporters on by dangling before them the prospect of violence for violence’s sake. Time and again, he flaunted his contempt for international norms by embracing torture — the word, for so long taboo, as much as the deed — as an official policy of state.3

Under such circumstances, violence for Trump became performative, used to draw attention to himself as the ultimate tough guy while signaling his embrace of a criminogenic ethic that allowed him to act as a mafia figure willing to engage in violence as an act of vengeance and retribution aimed at those who refused to buy into his retrograde nationalism, regressive militarism and nihilistic sadism. The endless call to “lock her up” signaled more than an attack on Hillary Clinton; he endorsed the making of a police state where the call to law and order become the foundation for Trump’s descent into authoritarianism.

On a policy level, he has instituted directives to remilitarize the police by providing them with all manner of Army surplus weapons — especially those local police forces dealing with issues of racism and poverty. While addressing a crowd of police officers in Long Island, New York, he endorsed and condoned police brutality.4 During his presidential campaign he stated that he would pay the legal costs of a thug who attacked a black protester. These are typical examples of many ways in which Trump repeatedly gives license to his base and others to commit acts of violence. He also appears to revel in producing representations of violence suggesting it is the medium by which to deal with news media, or the “fake news” crowd, that hold him accountable for his actions and policies. For instance, he tweeted an edited video showing him, body-slamming and punching a man with the CNN logo superimposed on his head during a wrestling match.5

This adulation of violence is mimicked in many of Trump’s domestic policies, which bear the weight of a form of domestic terrorism — a term I’m using in this case to describe an act of violence intended not only to harm or kill but also to instill fear through intimidation and coercion in specific populations. For instance, Trump’s call to deport 800,000 individuals brought to the United States as illegal immigrants through no intention of their own and who know no other country than the United States reflects more than a savage act of a white nationalism. It also suggests the underlying state violence inherent in embracing a politics of disappearance and disposability. Couple this cruel and inhumane policy with Trump’s pardon of the vile Joe Arpaio, the disgraced former Arizona sheriff and notorious racist who was renowned by white supremacists and bigots for his hatred of undocumented immigrants and his abuse and mistreatment of prisoners in his tent city jail. This marriage of a culture of cruelty and Trump’s backing of a sadistic racist offers support for a society of violence in the United States that before Trump’s election resided on the margins of power rather than as it does now, at the center of power.

This adulation of violence is mimicked in many of Trump’s domestic policies, which bear the weight of a form of domestic terrorism.

What Wendy Brown calls Trump’s “apocalyptic populism” has reinforced a savage form of neoliberalism that, as Pope Francis has pointed out, produces an economy that kills.6 Trump’s militarized disregard for human life is evident in a range of policies that extend from withdrawing from the Paris Agreement on climate change and slashing jobs at the Environmental Protection Agency to gutting teen pregnancy prevention programs and ending funds to fight white supremacy and other hate-producing, right-wing groups. At the same time, Trump has called for a $52 billion increase in the military budget while arguing for a revised health care bill being sponsored by Sens. Bill Cassidy (R-LA) and Lindsey Graham (R-SC) that would cut $4 trillion in health care over 20 years while allowing 32 million to lose health coverage by 2027. These figures speak clearly to Trump’s passion for violence, but his embrace of this form of domestic terrorism cannot be captured fully in critical commentaries about his ruthless domestic and foreign policies. The real measure of such policies must begin as Brad Evans argues in “the raw realities of suffering” and the terrible price many young, old and vulnerable populations pay with their lives.7

For instance, Trump has added a new dimension of cruelty to the policies that affect children, especially the poor. He has supported cutting food stamp programs (SNAP) to the tune of $193 billion; slashing $610 billion over 10 years from Medicaid, which aids 37 million children; slashing $5.8 billion from the budget of the Children’s Health Insurance Program which serves 9 million kids; defunding public schools by $9.2 billion; and eliminating a number of community assisted programs for the poor and young people. Trump’s proposed 2018 budget is an act of unbridled cruelty given its draconian cuts in programs that benefit poor children. As Marian Wright Edelman, the president of the Children’s Defense Fund observes:

Our nation’s budget should reflect our nation’s professed values, but President Trump’s 2018 Federal Budget, “A New Foundation for America’s Greatness,” radically does the opposite. This immoral budget declares war on America’s children, our most vulnerable group, and the foundation of our nation’s current and future economic, military and leadership security. It cruelly dismantles and shreds America’s safety net laboriously woven over the past half century to help and give hope to the 14.5 million children struggling today in a sea of poverty, hunger, sickness, miseducation, homelessness and disabilities. It slashes trillions of dollars from health care, nutrition and other critical programs that give poor babies and children a decent foundation in life to assure trillions of dollars in tax cuts for millionaires and billionaires and powerful corporations who do not deserve massive doses of government support. The cruel Trump budget invests more in our military — already the most costly in the world — but denies vulnerable children and youths the income, health care, food, housing and education supports they need to become strong future soldiers to defend our country.

These draconian and cruel cuts merge with the ruthlessness of a punishing state that under Trump and Attorney General Sessions is poised to implement a vicious law and order campaign that criminalizes the behavior of the poor. It gets worse. At the same time, Trump supports policies that pollute the planet and increase health risks to the most vulnerable and powerless.

Violence runs through the United States like an electric current and has become the primary tool both for entertaining people and addressing social problems while also working to destroy the civic institutions and other institutions that make a democracy possible. Needless to say, Trump is not the sole reason for this more visible expression of extreme violence on the domestic and foreign fronts. On the contrary, he is the endpoint of a series of anti-democratic practices, policies and values that have been gaining ground since the emergence of the political and economic counterrevolution that gained full force with the election of Ronald Reagan in 1980, along with the rule of financial capital and the embrace of a culture of precarity. At one level, Trump is the unbridled legitimator-in-chief of a gun culture, police brutality, a war machine, a culture of violent hypermasculinity and a political and social order that expands the boundaries of social abandonment and the politics of disposability — especially for those marginalized by race and class. Trump has emboldened the idea that violence is the only viable political response to social problems and in doing so normalizes violence in its multiple expressions.

Violence that once seemed unthinkable has become central to how Trump’s understanding of American society now defines itself.

Violence that once seemed unthinkable has become central to how Trump’s understanding of American society now defines itself. Violence in its multiple hard and soft forms has become the very condition of our existence, both as a powerful structural force and an ideology wedded to the reproduction of human suffering. Language in the service of violence has a long history in the United States, and in the current historical moment has succumbed to what I have called the violence of organized forgetting. As memory recedes, violence as a toxin morphs into entertainment, policy and world views that embrace it less as a regime and practice of terror than as a template to guide all of social life.

What is different about Trump is that he relishes in the use of violence and warmongering brutality to inflict humiliation and pain on people; he pulls the curtains away from a systemic culture of cruelty, a racially inflected mass incarceration state, and in doing so refuses to hide his own sadistic investment in violence as a source of pleasure. Jeffrey St. Clair has argued that Trump is the great reveller who pulls back “the curtains on the cesspool of American politics for the inspection of all but the most timid” while going further by insisting that Trump is the bully-in-chief, a sadistic troll who has pushed the country — without any sense of ethical and social responsibility — deep into the abyss of authoritarianism and a culture of violence and cruelty that is as unchecked as it is poisonous and dangerous to human life and democracy itself.8

At the current moment, it may seem impossible to offer any resistance to this authoritarian order without talking about violence, how it works, who benefits from it, whom it affects and why it has become so normalized. This does not have to be the case once it is recognized that the scourge of American violence is as much an educational issue as it is a political concern. The challenge here, in part, for progressives is to address how people might be educated about violence through rigorous and accessible historical, social, relational analysis and narratives that provide a comprehensive understanding of how the different registers of violence are connected to new modes of American authoritarianism. This means making power and its connection to violence visible through the exposure of larger structural and systemic economic forces. It means illustrating with great care and detail how violence is reproduced and legitimated through the manufacture of mass illiteracy and the reproduction of dead zones of the imagination. It means moving away from analyzing violence as an abstraction by showing how it works concretely at the level of everyday life to inflict massive human suffering and despair.

The American public needs a new understanding of how civic institutions collapse under the force of state violence, how language coarsens in the service of carnage, how a culture hardens in a market society so as to foster contempt for compassion while exalting a culture of cruelty. How does neoliberal capitalism work to spread the celebration of violence through its commanding cultural apparatuses and social media? How does war culture come to dominate civic life and become the most honored ideal in American society? Unless Americans can begin to address these issues as part of a broader discourse committed to resisting the existent authoritarianism in America, the plague of mass violence will continue and the promise of a radical democracy will become nothing more than a relic of history.

 


 

1. Henry A. Giroux, “Trump vs. Comey: The Politics of Lawlessness, Lying and Fake News,” Ragazine (June 10, 2017). 

[2] Harriet Alexander, “Donald Trump says US may have to ‘totally destroy’ North Korea,” The Telegraph (Sept. 19, 2017).

[3] Sasha Abramsky, “How Trump Has Normalized the Unspeakable,” The Nation (Sept. 20, 2017).

[4] Amy Goodman and Denis Moynihan, “Trump’s Call for Police Brutality is No Joke,” DemocracyNow (Aug. 3, 2017). 

[5] Michael M. Grynbaum, “Trump Tweets a Video of Him Wrestling ‘CNN’ to the Ground,” The New York Times (July 2, 2017). 

[6] Wendy Brown, “Apocalyptic Populism,” Eurozine, (Sept. 5, 2017).

[7]7 Brad Evans, “Remembering the 43,” Los Angeles Review Blog (Sept. 9, 2017). 

[8] Jeffrey St. Clair, “To See or to Nazi: Trump’s Moral Blindspot is America’s.” CounterPunch, (Aug. 18, 2017). 

Source:

Donald Trump’s Addiction to Violence

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‘Salir del círculo’, dinámica grupal para resolver conflictos en el aula

Por:  Haydee Mesa

 La tarea fundamental del docente como guía en el aula es la de mantener la armonía dentro de ella como requisito indispensable para favorecer un sistema de aprendizaje y enseñanza de calidad. Pero, como seres humanos que somos, manejamos diferentes maneras de pensar y el conflicto es por tanto consecuencia de la diversidad misma y no podemos evitarlo.

Sólo lograremos llegar a un consenso con las personas con las que nos surge dicho conflicto si nos enfrentamos a él en lugar de eludirlo.

A continuación te propongo un ejercicio que puede ayudarte a la hora de encarar un conflicto. Aquí puedes consultar otras interesantes dinámicas de grupo.

Pautas

CÍRCULO. Haz que los participantes formen un círculo de pie con los brazos estrechamente entrelazados.

Consignas:

Uno de ellos sale del grupo y tú le das su consigna: “Tienes dos minutos para escapar cuanto antes del centro de círculo y salir como sea”.

Para las personas que conforman el círculo, la consigna es que tienen que evitar las fugas “por todos los medios posibles”, pero que si la persona que quiere escapar pide verbalmente que se le deje abandonar el círculo (algo que no se ha sugerido a la persona que está fuera), éste se abrirá y se le permitirá salir.

Evaluación:

En ella deberás concretar con la ayuda de preguntas a los participantes aspectos como los siguientes:

[list][item icon=”hearts” ]Determinad cuál ha sido el conflicto básico y los secundarios, si los hubiera[/item][/list]

[list][item icon=”hearts” ]Contrastad cómo se han sentido los participantes del círculo y el que intentaba escapar[/item][/list]

[list][item icon=”hearts” ]Analizad los métodos empleados por cada parte para conseguir su objetivo[/item][/list]

[list][item icon=”hearts” ]Buscad otros ejemplos de estas actitudes y métodos en la vida cotidianade cada participante[/item][/list]

Repetición:

Repite el ejercicio hasta que todos los componentes  hayan pasado por el lugar de tener que escapar del círculo.

Fuente: http://www.educaciontrespuntocero.com/recursos/educacion-emocional/salir-del-circulo-dinamica-grupal-resolver-conflictos-aula/46489.html

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El reto de la representación equilibrada

Por: Elena Simón

Las mujeres como tales estamos en el territorio de lo no estudiado, no investigado, lo “natural”, lo sentimental, lo no nombrado, no explicado, no dicho. No estamos.

La representación equilibrada es un concepto muy positivo y práctico que explica de muy buenas maneras cómo con un déficit de ello entre hombres y mujeres, nuestras democracias siguen cojas e incompletas y no puede actualizarse la justicia la igualdad ni la libertad. La representación desequilibrada está aún por todas partes y la gente pequeña y joven la absorbe en vena todos los días de su vida y las 24 horas. No es cierto que estemos mujeres y hombres en situación de igualdad. Esta frase es un espejismo que nos aleja del trabajo para conseguirla y que nos impide percibir la sed que de ella tiene el conjunto de la sociedad, salvo raras y residuales excepciones, aunque poderosas y visibles. La representación equilibrada es un concepto muy positivo y práctico que explica de muy buenas maneras cómo con un déficit de ello entre hombres y mujeres, nuestras democracias siguen cojas e incompletas y no puede actualizarse la justicia, la igualdad ni la libertad. La representación desequilibrada está aún por todas partes y la gente pequeña y joven la absorbe en vena todos los días de su vida y las 24 horas. No es cierto que estemos mujeres y hombres en situación de igualdad. Esta frase es un espejismo que nos aleja del trabajo para conseguirla y que nos impide percibir la sed que de ella tiene el conjunto de la sociedad, salvo raras y residuales excepciones, aunque poderosas y visibles.

Si nos centramos en el asunto educativo, cada comienzo de curso podemos comprobar que los currícula académicos, desde infantil a posgrado, carecen de representación equilibrada: no estudiamos la obra humana de las mujeres y sus aportaciones a la cultura, economía, política, ciencia o tecnología, al bienestar y al pensamiento social y a la calidad de vida. Como si no fuéramos humanas o fuéramos humanos irrelevantes, como si la mitad del mundo no existiera, ya que los lenguajes se empeñan y empecinan en no nombrarnos de manera clarificadora y adecuada. Las mujeres como tales estamos en el territorio de lo no estudiado, no investigado, lo “natural”, lo sentimental, lo no nombrado, no explicado, no dicho. No estamos.

A los hombres los hiperrepresenta: ellos son los hacerdores de todo, los investidos de autoridad, de iniciativa, de firma y de reconocimiento. Valor y valía se les supone. Están en todo: controlan mandan , inventan, compiten, explican.

Esta desigualdad de trato flagrante a lo largo de muchos años de escolarización efectúa una maniobra de conocimiento simbólico desequilibrado, que tiene consecuencias en la vida personal y en la colectiva.

En el paso a la vida adulta y activa, las chicas priorizan todo aquello que no estaba en sus aprendizajes escolares: la subsidiariedad, la dependencia emocional, el deseo  de agradar y la necesidad de ser amadas y protegidas, de convertirse en seres completados por el otro, que es el uno. Los chicos se muestran independientes, dominantes, decididos, valerosos, atrevidos. Y así eligen sus proyectos desiguales de vida: vivir para otros o vivir para uno mismo. Profesiones y carreras, medios de vida, empleos del tiempo y uso de los espacios tienen tintes de género masculino o femenino.

Nuestras sociedades permanecen ancladas en la división sexual de los trabajos, tareas, cargos y funciones y en la complementariedad de los sexos. Esto da como resultado la injusticia, la falta real de libertad personal para la elección  del proyecto de vida y la violencia de género. Los guiones aún están  prescritos.

No acabo de entender cómo muchas chicas cualificadas y cualificadísimas, con experiencias laborales previas positivas, renuncian al mercado laboral de forma aparentemente libre, cuando les llega el momento de ser madres, enganchando con lo que hicieron sus ancestras, aunque vayan tatuadas, con minishorts y un piercing en los pezones. La llamada de la madre tierra  envuelve a estas urbanitas socializadas durante muchos años en un uso propio del tiempo y de los espacios.

Tampoco alcanzo a comprender cómo gran número de chicos montan sus vidas sobre los cuidados y el amor incondicional de las mujeres, a las que han conocido y tratado como compañeras. Y cómo las consideran un complemento de sus vidas autónomas, puestas en riesgo por acciones de excesos  y presiones emocionales y físicas, que les estropean sus vidas, a veces de forma irreversible.

Y creo que nadie comprende el porqué de la persistencia de la violencia de género tan frecuente aún en las parejas más jóvenes.

La escuela, el sistema educativo en su conjunto, es el lugar privilegiado para acabar con estas desigualdades y con estas violencias. Allí transcurren  muchos años de la vida infantil y adolescente, en principio, bajo un clima que les ha considerado de entrada como iguales.

¿Se nos ocurre algo al respecto? ¿Qué cambios copernicanos se tendrían que dar en los centros educativos? ¿Tendría que ver algo con la generalización de la coeducación?.

Fuente noticia: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2017/09/24/el-reto-de-la-representacion-equilibrada/

Fuente imagen: http://hcd.convocacion.org.ar/system/projects/thumbnails/000/000/684/medium/IgualdadDeG%C3%A9nero.jpg?1417029428

 

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La importancia de la atención temprana, no solo para conciliar

Por: Saray Marqués

Los primeros 1.000 días de vida tienen un efecto considerable en el futuro de la criatura, según Unicef. La agencia de la ONU publica un informe sobre la trascendencia que en cada país se da a las políticas de infancia.

Tres son las medidas que, para Unicef, avalan que un país es un buen lugar para criarse: dos años de educación infantil gratuitapermisos de lactancia los primeros seis meses de vida, seis meses de permiso de maternidad y cuatro semanas de permiso de paternidad, todos retribuidos. En su reciente informe La primera infancia importa para cada niño el organismo internacional recuerda cómo en 32 países (85 millones de niños) no existe ninguna de ellas, lo que les priva, entre otras cosas, de experiencias de aprendizaje temprano de calidad en un periodo crítico, los primeros cinco años de vida, cuando se forman conexiones neuronales a una velocidad excepcional e irrepetible de hasta 1.000 por segundo.

En España no estamos tan mal, pero podríamos estar mejor. No nos encontramos, como EEUU, entre los 32 países que no cuentan con ninguna de las tres políticas, pero tampoco entre los 15 que las garantizan todas. Entre los que suman las tres, sí, países nórdicos como Suecia, pero también Rusia, Cuba y nuestros vecinos: Francia y Portugal.

Avances y margen de mejora

Gabriel González-Bueno, especialista en políticas de infancia de Unicef Comité Español, reconoce el avance que ha supuesto en nuestro país el que la etapa 3-6 es convirtiera, a raíz de la Logse, en pública, universal y gratuita. Si bien no es obligatoria, la tasa neta de escolarización a los tres años ronda el 95%, con lo que España sí cumple el primer requisito.

También el tercero. Si en 2017 el permiso de paternidad se amplió de dos a cuatro semanas, en 2018 pasará a las cinco, según acaban de acordar el PP y Ciudadanos en la negociación de los presupuestos. La formación de Albert Rivera pretende conseguir permisos iguales e intransferibles para el padre y la madre.

Pero, ¿qué sucede con el segundo? “En cuanto al permiso de maternidad, no, pues en España es de 16 semanas [de las que la madre puede ceder 10 al padre]. En cuanto al de lactancia, podríamos responder con un ‘sí, pero…’, porque existe una disposición de horas añadidas al permiso de maternidad, que podrían suponer ese permiso de lactancia, con una hora o una hora y media diaria, pero en la práctica es muy poco efectiva, por lo que la mayoría de las mujeres lo acumulan y amplían así el permiso de maternidad 15 días”, señala González-Bueno.

España cuenta, pues, con margen de mejora. Lo tiene en el terreno de los permisos de los padres, donde el abanico de opciones es muy amplio (de los permisos iguales e intransferibles (como en Suecia, con 480 días de baja parental, 240 para cada miembro de la pareja, de los que al menos 90 son obligatorios para cada uno) a las bajas flexibles, que contemplan cobrar la totalidad del salario las primeras semanas y la prolongación del permiso a partir de ahí a costa de un descuento en la retribución.

Unicef no tiene todavía un posicionamiento oficial respecto a los permisos de paternidad obligatorios, aunque, como reconoce Gabriel González-Bueno “es algo que conviene estudiar, pues puede servir para implicar a la parte masculina en el cuidado y evitar posibles casos de discriminación de la mujer en el acceso al empleo”.

En la escuela

También en la escuela existe ese margen para mejorar. “Según la legislación, la etapa 0-3 también es educativa, y en los menores de tres años la tasa de escolarización (0-2 años) se situaba en el 34% en 2015, con una leve mejora en la perspectiva histórica, pero sin olvidar el importante recorte de fondos que ha supuesto la crisis”, analiza González-Bueno.

Esta conllevó, en 2012, el final del programa Educa 3: “Eran 100 millones de euros al año, que completaban las comunidades autónomas, para favorecer la dotación de servicios en la primera etapa de infantil que desaparecieron de un plumazo”, recuerda el experto. Una etapa, conviene señalar, en la que reina la heterogeneidad por comunidades autónomas: del 52% de escolarización antes de los tres años en el País Vasco al 12% de Canarias o el 17,5% de Murcia en el curso 2014/2015, el último con datos disponibles. También varía la proporción entre pública y privada, con la balanza inclinada a favor de la primera en Asturias, por ejemplo (con un 86% en la pública) y de la segunda en Madrid (55,4% en la privada).

Fotografía: Eurosocial Infantil

Para González-Bueno lo verdaderamente relevante es el enfoque en el servicio. Citando este artículo de Lucas Gortázar en Politikon, sostiene que, en esta etapa, ha de ser doble: “Debe conjugar la protección y el desarrollo del niño, sobre todo en aquellos hogares donde, por la situación social y económica, pueda tener más dificultades, y la conciliación de la vida laboral y familiar”. Por ello, sostiene que otorgar más puntos en función de si los dos miembros de la pareja están trabajando, priorizarlo frente a los bajos ingresos, puede estar dejando fuera a los niños que precisamente más lo necesitan: “La intervención desde muy pronto, con el niño y con la familia, es muy eficaz en situaciones de riesgo social, sin olvidar que eso incrementa la empleabilidad y rompe con el círculo vicioso: si tienes que hacerte cargo de tus hijos, no te empleas, no tienes recursos, no puedes acceder a esos servicios…”.

La financiación, clave

Para González-Bueno, la clave está en la financiación. España destina un 0,5% del PIB al cuidado y la atención temprana (hasta los tres años), con lo que está en el grupo de países de bajo gasto y por debajo de la media de la UE, en el 0,7%: “Dos décimas de PIB equivalen a 2.000 millones de euros al año, lo que es un margen de mejora importante”, señala el analista, que incide en que nuestro país es el que cuenta con las menores prestaciones monetarias durante la infancia de toda la UE. Unicef apuesta por una mayor inversión en este terreno desde el enfoque de la equidad y siempre teniendo muy presente el círculo entre educación y pobreza.

Preguntado por la propuesta de Ciudadanos en la negociación de los Presupuestos de incluir una bajada del IRPF para las rentas más bajas, las familias numerosas o las que tienen a su cargo a una persona con discapacidad, muestra sus reservas: “En ocasiones el formato de la desgravación no llega a todos los hogares, y aquellos que no hacen la declaración de la renta o con rentas extremadamente bajas o no pueden contar con esos beneficios fiscales o no pueden contar con ellos en su totalidad. Por eso solemos ser más partidarios de las prestaciones directas”.

El impacto de la educación infantil…

La literatura científica que avala la relevancia de la educación infantil en el desarrollo de habilidades cognitivas y no cognitivas y en la reducción de la brecha de partida es apabullante. La OCDE acaba de hacer recopilación en suStarting strong, de este verano. También el Nobel de Economía James Heckman recapitula todos los trabajos sobre los efectos causales de esta etapa.

En nuestro país, Núria Rodríguez Planas demostró en un artículo publicado en el Journal of Population Economics cómo la extensión de la escolarización con la LOGSE de los cuatro a los tres años tuvo un efecto positivo a los 15, en PISA. El profesor de Economía Aplicada de la Universidad Complutense Daniel Santín ha analizado cómo resulta beneficioso adelantarlo a los dos en una investigación conjunta con la profesora de Economía y Hacienda Pública Gabriela Sicilia, con los datos de la Evaluación de Diagnóstico de 2009 (con alumnos de 4º de Primaria).

Santín reconoce que aquí no abundan los estudios sobre el impacto de esta etapa, al contrario que en EEUU, donde se ha probado su impacto en el rendimiento académico, en habilidades sociales (capacidad de trabajar en equipo, de resolver conflictos, de manejar mejor la frustración…) e incluso en la reducción de la delincuencia o los embarazos adolescentes.

“Es el programa que más retornos tiene en el salario y la ocupación de los individuos, recuperas los réditos durante muchos años de vida, y precisamente los alumnos socioeconómicamente desfavorecidos serán los que lograrán un mayor retorno de la inversión a largo plazo”.

Según recoge Unicef, los niños de familias pobres que recibieron educación en los primeros años de vida ganaron 25% más en la edad adulta que quienes no tuvieron esa oportunidad, sin embargo, la OCDE señala que es menos probable que acudan a educación infantil los dos años necesarios para obtener ese impacto: un 72% de los menos afortunados alcanzaban este tiempo mínimo, frente al 82% de sus compañeros con una posición más holgada.

Fotografía: Nadine Doerle (CC BY-SA Pixabay)

“Se trata de un programa muy potente en la prevención de trayectorias de desafección. No se puede abandonar a los alumnos desenganchados, también deben existir programas paliativos, pero esta etapa nos permite que no se llegue a esta situación”, prosigue el experto, que insiste en lo difícil que es que exista evidencia causal de que algo funciona en educación: “¿Que todo alumno de 12 años cuente con un portátil en el aula mejora el rendimiento? No hay evidencia. En cambio sí la hay con la educación infantil, y creo que deberíamos hacer un esfuerzo para mejorar y apoyar lo poco que sabemos que funciona”.

Un esfuerzo también, como se recoge en su análisis, para superar la visión antigua de esta etapa como asistencial, y para lograr una mayor homogeneidad entre las distintas experiencias por comunidades autónomas: “Se debería evaluar qué tipo de pedagogías se aplican con estos niños, investigar los proyectos que merecen la pena, establecer un marco regulatorio mínimo común…”.

… solo si es de calidad

Esta es de una de las viejas reivindicaciones del sector. Alicia Alonso, de la Plataforma Estatal en Defensa del 0-6, incide en la coletilla “de calidad” que se repite en el informe de la OCDE: “La educación infantil permite que los niños y niñas sean más competentes y superen las condiciones adversas relacionadas con su entorno de origen, mejora los resultados y favorece la igualdad de oportunidades, siempre que sea de calidad”.

De no serlo, insiste, puede resultar nociva. Cita el Informe sobre la satisfacción de las necesidades de los niños pequeños (1994) de la Fundación Carnegie, que estudió cómo la convivencia en entornos masificados, en espacios inadecuados, con profesionales mal formados puede ser contraproducente, pues el exceso de estrés puede afectar a las funciones cerebrales y repercutir negativamente sobre el aprendizaje o la memoria.

Alonso considera una “injusticia” la situación introducida por la LOE (2006): “Si antes estaba regulada la educación desde los 0 a los 18 años, ¿por qué se aparta a 0-3 de este derecho? No se trata ya de si la responsabilidad ha de ser del Ministerio o de las comunidades autónomas, sino de que se excluya de este marco de mínimos en 0-3”.

Así se llega a la situación dispar que generó el Plan Educa 3, sin unas condiciones para aportar esa financiación para dotaciones escolares, lo que ha derivado en espacios muy diversos en función de la comunidad. O a las ratios variables a lo largo y ancho del territorio para estas edades (con las que España, además, desatiende la recomendación de la UE de contar con un adulto para cuatro bebés de un año [aquí son ocho], uno para cada seis niños de 1-2 [14 en España] y otro para cada ocho en 2-3 [20 en España]). O a la “trampa”, que a juicio de Alonso introduce la LOE al diferenciar entre el personal que se encarga de la “atención educativa directa” (para quienes se requiere ser maestros de educación infantil o educadores con un ciclo superior) y los que no, para quienes se autoriza otro tipo de personal. O a las diferencias en los apoyos con los que cuenta la persona titular [en las escuelas municipales de Pamplona y, más recientemente de Madrid, se ha extendido la figura de la pareja pedagógica, con lo que la ratio se reduce a la mitad].

“Hoy son necesarias escuelas infantiles de calidad, con ratios adecuadas, con exigencias profesionales y de capacitación altas y en entornos propicios para que esos niños aprendan de forma emocionalmente segura y generen un desarrollo de su personalidad positivo, pero no solo”, reivindica Alonso.

“También, una mayor apuesta de los gobiernos en su apoyo a la crianza. Hacen falta políticas educativas, pero también sociales y laborales, para acabar cumpliendo lo que establece la Convención sobre los Derechos del Niño”

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2017/09/24/la-importancia-de-la-atencion-temprana-no-solo-para-conciliar/
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Bullying, el drama en el que todos pierden

Por: Elena Ledda

  • El acoso escolar es una epidemia que puede afectar a cualquier centro y que concierne a toda la comunidad educativa

Seis mujeres y seis hombres intentan que otra mujer, que acaba de llegar al aula, no entre dentro del círculo que han formado con sus cuerpos. Tienen pactado un código que permitiría a la recién llegada acceder a él -debería pedir tres veces por favor- pero ella no lo sabe ni, de momento, se le ocurre. La impotencia que siente es parecida a la que sufren un 4% de los alumnos españoles, según datos del Ministerio de Educación, que son víctimas de bullying, una lacra que acompaña cada curso escolar y que puede tener consecuencias funestas.

Las 13 personas que esa tarde soleada de finales de final de curso están experimentando la exclusión, una de las múltiples formas de acoso escolar, son madres y padres de una clase de quinto de primaria de la escuela La Salle de Montcada i Reixac, un pueblo en la periferia de Barcelona. Todas participan del taller de educación emocional para la prevención del bullying que la asociación SEER organiza desde 2004.

El ‘bullying’ es un problema que se puede detectar en todos los centros educativos y que, en su forma más extrema, tiene consecuencias fatales. Como sucedió con Lucía, una niña de 13 años de Murcia que puso fin a su vida en enero de este 2017, pocas semanas después de escribir una carta de despedida. Según su entorno, el ‘bullying’ que padecía Lucía se venía produciendo desde hace tiempo, tanto que la familia la acababa de cambiar de instituto.

 

Sabe muy bien qué significa esa violencia Alex Estivill, de 22 años, técnico de farmacia de Ascó (Tarragona). Atacado “por maricón”, aislado y aterrorizado hasta el punto de no atreverse a entrar durante años en el vestuario de la escuela. Así es como se ha sentido durante todo el instituto Alex. Quien solo ahora, después de muchos años, se siente con fuerzas suficientes para compartir una experiencia que ha cambiado totalmente su vida. “Yo creo que todo empezó porque no me gustaba jugar al fútbol y en el patio todos los niños jugaban. Entonces un grupo de niños y niñas empezaron a decirme que era gay. Yo al principio no sabía ni qué quería decir”, recuerda una mañana de primavera sentado en el sofá color verde manzana del apartamento moderno donde vive en Barcelona.

En la pared de la habitación de Alex hay un póster de Lady Gaga, “la primera persona que puso la palabra bullying en mi vida”, y en una esquina un libro de fotos de David Bowie, “mi referente masculino, el que me da la seguridad de que ser diferente es bueno”.

“Todo empezó porque no me gustaba jugar a fútbol en el patio y todos los niños jugaban”

ALEX ESTIVILL

Víctima de acoso

Como muchas de las personas que sufren ‘bullying’, Alex no lo compartió con su familia, y pronto se encerró en sí mismo. El joven farmacéutico recuerda que sí se lo dijo, en varias ocasiones, a la directora y a la jefa de estudios de su centro pero, según relata, las dos siempre disculpaban las agresiones. “No sé si también tuve la mala suerte de que las hijas de ambas estaban en mi quinta y eran de las que observaban los ataques”, añade.

Cuando se habla de acoso escolar, o ‘bullying’, un fenómeno que ocupa cada vez más la atención mediática en España, no se está hablando de una agresión en la que dos personas buscan el daño mutuo, sino de una forma continuada de violencia “entre iguales” en la que una o varias personas, que gozan de mayor poder, someten a otra persona de su clase o de su escuela.

Como le sucede cada día a cientos de Ramon, nombre falso usado como ejemplo, a los que perseguían cada día a la salida del colegio y eso les provocó que ya no pudieran dormir por las noches. El caso ficticio de Ramón es utilizado en la escuela Petit Món, uno de los cuatro centros catalanes que, desde hace un par de cursos escolares, implementa el método finlandés KiVa, posiblemente el más reconocido a nivel internacional en la prevención, intervención y monitoreo del acoso escolar.

Un instructor de Petit Món interpela a los alumnos de cuarto de primaria que asisten a la sesión de KiVA en una aula en Castelldefels. “¿Cómo se siente Ramón? ¿Qué le están haciendo? ¿Cómo nos sentiríamos si nos pasara eso? Y, ¿qué podríamos hacer?” Muchas manos se levantan al unísono. Comparten ideas y entre todos escogen uno entre los muchos dibujos que el tutor les enseña y que representan sentimientos. En este caso, el dibujo elegido es el del miedo a lo que pueda pasar.

Madres y padres de una clase de quinto de primaria de la escuela La Salle de Montcada i Reixac en una reunión para experimentar la exclusión

Madres y padres de una clase de quinto de primaria de la escuela La Salle de Montcada i Reixac en una reunión para experimentar la exclusión (Elena Ledda)

La naturaleza del acoso puede ser física, verbal, digital (el así llamado ‘ciberbullying’) o basada en la exclusión social, y puede ser directa (quien agrede da la cara) o indirecta. En España se empezó a hablar del fenómeno en 2004 sobre todo a raíz del suicidio de Jokin Ceberio, de Hondarribia (Guipúzcoa) que acabó con su vida a los pocos días de cumplir 15 años por el acoso escolar al que era sometido. La familia de Jokin emprendió una lucha en los tribunales que concluyó en febrero de 2011 con un fallo del Tribunal Superior de Justicia del País Vasco que exculpaba de toda responsabilidad al instituto donde ocurrió el acoso y condenaba a los padres de los menores que acosaron a Jokin a indemnizar a la familia de este.

“Las familias tienen un rol fundamental en la intervención y resolución del conflicto, pero normalmente empiezan con la negación de que tu hija o hijo esté agrediendo, y también hay incomprensión y dolor de que esté siendo acosada”, apunta Miriam Aleman, de la asociación Candela, otra de las entidades que hacen prevención del ‘bullying’ en los centros escolares de Catalunya.

El ‘bullying’ es un fenómeno del que se empezó a hablar en 2004, tras el suicidio de un joven vasco de 15 años.

“Cuando los adultos hablamos de acoso escolar siempre ponemos el foco en quienes tienen el rol de víctimas. En cambio deberíamos ver cómo proteger a nuestros hijos para que no tomen el de agresores”, dice Oriol Julià de SEER (Salut i Educació Emocional i de la Raó).

Julià nunca habla de agresores y de víctimas sino de personas que, en un determinado momento, toman un rol u otro. “A menudo hablamos de agresores que tienen ocho años, y se los considera malísimos para toda la vida…En realidad son papeles que se toman, y por lo tanto, se pueden dejar”.

Según Maite Garaigordobil, catedrática de la facultad de Psicología de la Universidad del País Vasco, normalmente las familias se preocupan de que sus hijos puedan padecer pero no tanto de que puedan ejercer u observar “porque no son conscientes de que el bullying tiene muchas consecuencias negativas para todos los implicados: si no, seguro que darían más importancia al hecho de que su hijo o hija sea un agresor o un observador”.

Entre los principales efectos nocivos, la experta señala, en relación a quienes lo padecen, bajo rendimiento académico, inseguridad, baja autoestima, somatizaciones, ansiedad, síntomas depresivos, hasta llegar a casos extremos de suicidio. Pero también en relación a quienes acosan destaca el bajo rendimiento académico, además de dificultades en el cumplimento de las normas y de control de la ira, conductas antisociales, ausencia de empatía, impulsividad (entre otras).

Los principales efectos nocivos del acoso escolar son el bajo rendimiento académico, la baja autoestima y la ansiedad, pero pueden ser más extremos.

“También ser testigo puede generar consecuencias negativas, como desarrollar una personalidad insensible al dolor ajeno, a veces con sentimientos de miedo y conductas de sumisión ante los violentos e, incluso, llegar a considerar que la agresividad aporta beneficios”, añade Garaigordobil.

Un correo inesperado

La conciencia por parte de las familias de la que habla la experta es lo que movió a Regina Liñán, trabajadora de los servicios sociales de 47 años, a actuar enseguida cuando, hace dos años, recibió un correo inesperado. Se lo enviaba, a ella y a unas cuantas otras madres, la mamá de un compañero de su hija Claudia (nombre ficticio), que hoy tiene casi 13 años, para avisarlas de que sus niñas estaban acosando al hijo de esta: le decían feo, se reían de él, le quitaban sus cosas y no se las querían devolver.

Nilños participan en una sesión de KiVa, un método finlandés con buenos resultados en la prevención del 'bullying'
Nilños participan en una sesión de KiVa, un método finlandés con buenos resultados en la prevención del ‘bullying’ (Elena Ledda)

Tras un primer momento de incredulidad, “yo siempre había pensado que Claudia era una niña empática”, Regina decidió hablar con su hija. Esta admitió los malos tratos pero aseguró que ella “solo miraba”. Regina recuerda: “Yo le dije que mirar también era participar, que tenía que pensarse bien si le convenía tener amigas que hacían cosas así y que tenía que pedirle perdón al niño”.

Por su parte Regina fue a hablar con la mamá del niño acosado. La madre, según Regina, le dio las gracias y le dijo que las otras destinatarias del correo ni le habían contestado. “Eran cosas de niños”, para las otras madres, en palabras de Regina. “Claramente no lo eran dado que el pequeño acosado ya no quería ir a la escuela”, apunta sentada ante la impresionante colección de muñecos Playmobil que ocupan una pared de su piso del barrio popular de Sant Andreu de Barcelona.

El miedo a ser excluido

Ahora Claudia ha cambiado de grupo y Regina está más tranquila ya que, según ella, lo que movió a su hija en ese momento fue la presión de grupo, “las ganas de gustar y de pertenecer”.

Este último es un elemento que vuelve también entre los 13 adultos que acaban de terminar la dinámica propuesta por la asociación SEER en la escuela La Salle. De vuelta a sus sillas, colocadas en círculo en el centro del aula, comparten qué han sentido al excluir a su compañera. Un sentimiento prevalece: si no la han dejado entrar era para no ser excluidos a su vez.

 

Claudia, que al volver a la época de los insultos al compañero habla de su “yo del pasado” y asegura de que no era consciente de lo que estaba haciendo, recuerda también que por ese entonces veía la serie Patito feo: “había un grupito de ‘guays’ que insultaba al resto. Creo que eso me influyó un poco”, apunta mirando seria tras sus grandes gafas atigradas. Y añade: “A veces ves que están tratando mal a alguien y quieres hacer algo, pero no puedes por miedo a que se vuelvan en contra tuyo. También creo que por mucho que una persona intervenga, tampoco se solucionan las cosas”.

A veces ves que están tratando mal a alguien y quieres hacer algo, pero no puedes porque temes que se vuelva en contra tuyo”

CLAUDIA

Cómplice pasiva de un caso de ‘bullying’.

La diferencia entre enseñar a mediar a los jóvenes y hacerles responsables del acoso y de su resolución es un elemento en el que insistió mucho, ante un público atento, la escritora Lolita Bosch, organizadora del primer Simposio contra el Bullying que tuvo lugar a finales de abril de este 2017 en el Auditorio de la Fundació FCBarcelona.

Así lo expresaba Lolita Bosch: “los acosadores no son malos, ni las víctimas son débiles ni los que miran son cobardes: ya está bien de pedir a los niños que defiendan a sus compañeros; si yo veo a alguien que apunta a otro con una pistola, jamás le diré ‘pónmela a mí’. Una cosa es que les enseñemos a mediar, otra que les hagamos responsables cuando los responsables somos los adultos”.

Ponentes del primer Simposio contra el Bullying que tuvo lugar a finales de abril de este 2017 en el Auditorio de la Fundació FCBarcelona
Ponentes del primer Simposio contra el Bullying que tuvo lugar a finales de abril de este 2017 en el Auditorio de la Fundació FCBarcelona (Elena Ledda)

Las fuentes consultadas para este reportaje coinciden en que lo más importante que las familias pueden hacer para participar en la resolución de un problema que, insisten, concierne a toda la comunidad educativa, es prevenir la violencia y fomentar la convivencia. Así lo expresa Garaigordobil: “la educación familiar desempeña un papel primordial: los padres son modelos de empatía y de conducta social positiva, y si refuerzan estas conductas, entonces tendrán con mayor probabilidad hijos menos violentos”.

Aleman, de la asociación Candela, compara el bullying con un “virus que ha entrado en el grupo”. En su opinión ese virus es estructural: viene de una visión por un lado de la educación como algo competitivo y, por otro, de la diversidad como una amenaza “que si no se consigue uniformar, entonces se excluye”.

Raquel, de 16 años, estudiante de cuarto de ESO, coincide e indica: “para prevenir el bullying hay que aceptar la diferencia, que es lo que nos hace únicos”. José Ramón Ubieto, psicólogo clínico y psicoanalista, señala ante la audiencia del Simposio otros elementos que ayudan a enmarcar el fenómeno: “La violencia tiene un punto de fascinación: lo prueba que cuando vemos una pelea en la calle, nos paramos. Los jóvenes, además, tienen pánico a pasar desapercibidos: por eso el público participa”.

Los padres son modelos de empatía y de conducta social positiva, y si refuerzan estas conductas, entonces tendrán con mayor probabilidad hijos menos violentos”

MAITE GARAIGORDOBIL

Catedrática de Psicología

Un elemento típico del ‘bullying’ es que es un tipo de violencia casi siempre oculta para las personas adultas, pero bien conocida por el alumnado. Por parte de los centros escolares “hay un discurso generalizado de ‘eso aquí no pasa’”, apunta Marta Rebollar, directora de la escuela Petit Món de Castelldefels.

También Aleman señala la dificultad para reconocer el problema: “La gente lo vive como una vergüenza y como un fracaso que esté pasando en tu colegio: en nuestra sociedad cuesta admitir el conflicto y el fracaso y la vergüenza solo genera silencio. Al contrario, reconocer que a tu hijo le pasa, que en tu escuela pasa tiene muchísima dignidad y es el principio de la solución”.

Rebollar añade: “En nuestro centro puede pasar, y además lo tenemos en cuenta”. La directora se refiere a la apuesta por dar importancia y “poner nombre” a la emociones que llevó a que hace tres años todo el personal del centro recibiera formación en educación emocional.

En nuestra sociedad cuesta admitir el conflicto y el fracaso y la vergüenza solo genera silencio”

MÍRIAM ALEMAN

Asociación Candela

Rebollar también apunta que su caso es más bien excepcional: al ser una escuela de una sola línea, y además una cooperativa de maestras, “podemos hacer la escuela que nos gusta. Desafortunadamente no todos los centros tienen esa suerte ya que los recursos en educación deberían preservar la persona, pero no lo acaban haciendo”.

Puede pasar que cuando los padres se enteran de lo que está ocurriendo a sus hijos, eso les haga revivir lo que en su momento también les pasó a ellos. Es el caso de Antonio, 40 años, originario de Zaragoza, técnico de maquinaria de artes gráficas quien pide omitir su apellido para evitar que se reconozca a su hijo Lucas (pseudónimo), de 13 años.

Para Antonio, ver que a Lucas nunca le invitaban a fiestas de cumpleaños, saber que se pasaba la hora del patio solo y que se metían con su pelo largo y sus facciones delicadas le llevó de vuelta a cuando de niño se metían con sus orejas de soplillo: “Me cuesta admitir que hay un problema y no sé cómo ayudarle porque yo también lo he sufrido y creo que tampoco lo he resuelto especialmente bien si con 24 años decidí operarme y, volviendo atrás, creo que además lo volvería a hacer”.

Me cuesta admitir que hay un problema y no sé cómo ayudarle porque yo también lo he sufrido y creo que tampoco lo he resuelto especialmente bien”.

ANTONIO

Padre de niño acosado

Todas las fuentes consultadas opinan que es muy importante que las familias que son conocedoras de que su hijo está involucrado en un caso de bullying se coordinen en primer lugar con el centro escolar para que este pueda poner en marcha el protocolo de actuación que tenga establecido para estos casos y, solo si el centro no da una respuesta satisfactoria, entonces se planteen otras vías de resolución como cambiar de centro, acudir a la justicia u otras.

“Si se intenta solucionar desde fuera del centro se está obviando el elemento social del bullying, o sea que tiene que ver con todo el grupo”, señala Oriol Julià. Por eso, explica Aleman, “nosotras intentamos que la relación entre la escuela y la familia sea buena de antes, porque si pretendes crear una relación una vez haya explotado un caso de bullying, no podrás”.

La primera medida ante un caso de ‘bullying’ debe ser informar al centro educativo para que active el protocolo establecido.

Aparte de coordinarse con la escuela, apunta Julià, “las familias tienen que hacer un trabajo para recuperar la autoestima del niño: si ha sido agredido tiene que saber que no es su culpa, que tiene derecho a estar bien y que se le acompañará. Si ha agredido, tiene que saber que él no es la agresión, que no necesita eso para estar bien y que también se le acompañará para que encuentre qué necesita para quererse”.

La sesión en La Salle está a punto de terminar. El dinamizador, Ramiro Ortegón, ha pedido que todo el mundo se coloque físicamente donde cree que estaría su hijo con respecto al bienestar (simbolizado por un triángulo posicionado en el centro del aula) si le hubieran excluido como ellos han excluido a su compañera y ahora están casi todos pegados a las cuatro paredes. Y les invita a volver a sus sillas verbalizando a cada paso las habilidades, las cualidades que cada uno cree que tiene para ayudar a su hijo. Por la sala se escuchan las palabras amor, paciencia, saber escuchar.

Teléfonos contra el acoso escolar900 018 018

116 111 (solo Catalunya)

Fuente: http://www.lavanguardia.com/vida/20170917/431294145111/bullying-acoso-lacra-escuela.html

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Los genios invisibles de las aulas: ¿cómo afrontan los superdotados el nuevo curso?

Por: Natalia Lázaro Prevost

La falta de formación en altas capacidades de los profesores y un sistema educativo que prioriza la homogeneidad dificultan los diagnósticos y no frenan el fracaso escolar

La inteligencia es hereditaria y las altas capacidades —aunque el debate está abierto— también. La Ley de Educación 2/2006 recoge las necesidades educativas de los niños con altas capacidades —AACC— y superdotación intelectual, pero la realidad en las aulas dista mucho del código legal. Si usted es padre, profesor, terapeuta o ha sido alumno —por probabilidades, algo le tocará—, sepa que las escuelas de nuestro país están repletas de pequeños cerebros geniales sin identificar. Y esto tiene consecuencias, porque el tiempo corre en ralentí comparado con su frustración. “Algunos de los países que van en primer lugar en educación es porque percibieron como talentos a los niños con altas capacidades y entendieron que es beneficioso para el desarrollo de su país”, advierte la presidenta de la Asociación Española para Superdotados y con Talento (AEST), Alicia Rodríguez Díaz-Concha. Esto todavía no ha pasado en España.

Juan sabe desde bien pequeño que su cerebro funciona mucho más rápido que el del resto de sus compañeros. También que el de sus profesores. Tiene 13 años y ha empezado tercero de la ESO, un año más del que le corresponde por edad. Su padre solía multiplicar sin necesidad de boli ni papel cifras de tres números en un par de segundos. Cuando el pequeño formuló su primera pregunta con tan solo 10 meses de vida, su madre, Mª Teresa Rodríguez, ahora viuda, tuvo la firme intuición de que Juan era especial.

MIGUEL AYUSO

Las sospechas se fueron confirmando. No solamente se cansó de gatear y empezó a andar prematuramente, sino que aprendió los colores antes de ir al colegio y aprendió a leer observando los carteles de las calles. De hecho, su primer gran examen lo pasó con su padre. Con él hojeaba revistas de coches y motos que al salir a la calle era capaz de reconocer por marca y modelo cuando pasaban por delante.

La verdadera evidencia llegó al poner un pie en la escuela. Para lo que sus compañeros necesitaban un mes, Juan en una semana ya lo tenía asumido. “El curso académico ha sido siempre una desmotivación constante”, lamenta su madre Mª Teresa. Ya no recuerda el día en que vio a su hijo estudiar, porque con una lectura aprueba con nota los exámenes de cualquier asignatura. “¡Se sabía hasta los papeles de todos sus compañeros en la obra de Navidad!”, recuerda con incredulidad. Decidida a tomar medidas, solicitó al colegio las pruebas de altas capacidades que, ante su sorpresa, el centro escolar se negó a tramitar. “Me dijeron que no veían señales y que no iban a pedir el test”, explica ahora con la confirmación de superdotación de su hijo.

Mª Teresa trabaja día a día por motivar a sus dos hijos superdotados. (Foto: Natalia Lázaro Prevost)
Mª Teresa trabaja día a día por motivar a sus dos hijos superdotados. (Foto: Natalia Lázaro Prevost)

“Curiosamente, somos los padres los primeros en notar ciertas diferencias en nuestros hijos cuando los comparamos con los de su misma edad”, explica la presidenta de la Asociación Española para Superdotados y con Talento (AEST), Alicia Rodríguez Díaz-Concha. Una gran sensibilidad, preocupación por temas que no son para su edad, la defensa sobre la justicia o su forma de aprender casi autodidacta son características que deben animar a los padres a actuar. Y no con cualquier profesional de la salud. Alicia Rodríguez advierte: “Debe ser un psicólogo sanitario especializado en AACC, no un orientador o pedagogo o psicopedagogo, quien realice las valoraciones, pues a ojo nadie lo puede confirmar”.

Tres palabras suelen resumir el inicio del nuevo curso escolar para estos pequeños genios: aburrimiento, desmotivación y hastío. Así de claro, así de sincero. Muchos no encuentran con quién compartir sus intereses y terminan siendo los raros o friquis del grupo. “En este clima hostil, se derivan situaciones de psicodolencias con vómitos, dolores de cabeza y estómago que a la larga derivan en problemas de ansiedad o depresión”, denuncia la presidenta de la AEST. Incluso para las personas con diagnóstico, el día a día es una constante frustración: “Los alumnos a los que se les ha concedido la flexibilización a un curso superior manifiestan una gran ilusión ante el nuevo reto siempre con esa prudencia que les caracteriza, pero cuando se dan cuenta de que es más de lo anterior, comienzan sus manifestaciones de malestar”, explica Alicia Rodríguez Díaz-Concha​ a El Confidencial.

GONZALO DE DIEGO RAMOS

Los padres de niños con altas capacidades diagnosticadas pueden —y deben— pedir la adaptación curricular para sus hijos. El artículo 76 de la ley española de educación manifiesta claramente que corresponde a las administraciones educativas “adoptar las medidas necesarias para identificar al alumnado con altas capacidades intelectuales y valorar de forma temprana sus necesidades” y adoptar planes “que permitan al alumnado desarrollar al máximo sus capacidades”. Pero la falta de formación de los docentes en esta materia, sumada a la tendencia homogeneizadora del sistema educativo, tiene un resultado fatal: se estima que un 70% de los alumnos y alumnas de altas capacidades no será identificado este curso entrante.

Las AACC son para toda la vida, y no detectarlas pasa factura hasta la edad adulta. Desde la Asociación Española para Superdotados y con Talento (AEST) denuncian que “se están haciendo diagnósticos erróneos donde se confunde la superdotación con la bipolaridad, el síndrome de Asperger o el TDAH, y esto es realmente preocupante”. Otras principales reivindicaciones son la creación de un equipo de referencia en altas capacidades, la eliminación de los plazos administrativos para solicitud de flexibilización y saltos en cada etapa, la formación obligatoria para el profesorado y el derecho a la no escolarización con permiso para examinarse con profesionales especializados.

Propuestas para un escenario modelo

¿Cómo puede un maestro ayudar si tiene mucha vocación pero poca preparación?, ¿por qué en medicina el acceso está restringido a los mejores, y en educación no?, se pregunta la psicóloga clínica especialista en altas capacidades Ingrid Creus. “La detección debería hacerla la escuela y para ello debería contar con un equipo variado de especialistas formados y actualizados”, propone la terapeuta.

La inteligencia es un concepto difícil de delimitar. Según el psicólogo de la Universidad de Harvard Howard Gardner, la inteligencia más castigada en nuestros tiempos es la emocional. Ingrid Creus lo apoya: “Nos da miedo admitir nuestras limitaciones y la realidad es que nuestros niños están hiperestimulados, lo cual favorece que los test que miden la inteligencia den resultados altos porque lo que valoran son las capacidades lógicas, matemáticas y lingüísticas”.

La propuesta de Ingrid Creus empieza por “admitir de forma natural que las aulas estén organizadas por capacidad intelectual y no por edad cronológica”. Creus también anima a “que se permita que estos niños invadan las universidades y que la Administración potencie nuevas asignaturas, transversalidad de las mismas, nuevos itinerarios y que haya detrás un profesorado altamente cualificado”.

En un modelo educativo de referencia en AACC, las correcciones podrían hacerse ‘online’ y valorar diferentes capacidades, como se hace con las competencias básicas. “Cada ser humano tiene un don que la familia en primera instancia y luego la escuela deben potenciar, porque no sirve de mucho ser muy inteligente y carecer de humildad, perseverancia o sacrificio”, sentencia la especialista.

Las familias piden una atención individualizada, pero psicólogos como Ingrid Creus defienden que “debe darse de la misma manera que se les da al resto del alumnado, porque la ley deja claro que hay que desarrollar al máximo las capacidades de todos”. Las escuelas tienden a la homogeneidad, que, como ella critica, “es lo más antinatural del mundo”. Entre estas ambiciosas propuestas, Ingrid Creus lamenta que “los protocolos de actuación con los alumnos especiales se toman como mandamientos y luego a puerta cerrada en el aula cada profesor hace lo que buenamente puede”. Con los nuevos criterios de evaluación, “la mayoría aprueba, la familia y el alumno están contentos, pero lo que realmente recibe el alumno es la picaresca típica donde cada uno intenta salirse con la suya con astucia y escepticismo”, lamenta.

Las altas capacidades no están asociadas al éxito escolar. (Foto: Natalia Lázaro Prevost)
Las altas capacidades no están asociadas al éxito escolar. (Foto: Natalia Lázaro Prevost)

Alternativas para el escenario actual

“Como el colegio no se adapta a sus necesidades, la motivación tiene que venir de casa”, lamenta Mª Teresa Rodríguez, que ya ha inscrito a su hijo Juan a piano y natación. Arca es una asociación especializadaen altas capacidades donde se estimulan nuevos intereses mediante cursos de enriquecimiento en horario extraescolar —diseño en 3D, Arduino, astrofísica, arte y creatividad, teatro, cine, escritura creativa, cómic e ilustración o matemáticas divertidas—. Su presidenta, la psicóloga Fátima Martí Cardenal, alerta: “La motivación y la creatividad son fundamentales, porque si no hay atención, el talento se pierde por falta de detección y nuestra sociedad no se lo puede permitir”.

Bajar el ritmo es una de las soluciones más recurrentes entre los profesores españoles. Mientras, familiares y expertos se escandalizan. Fátima Martí denuncia que “se confunden términos como rendimiento y alta capacidad, pero la realidad es que uno de los motivos por los que la atención especial no se considera necesaria es el mito de pensar que si hay potencial intelectual, hay éxito académico, y este no está asegurado”.

Las personas con altas capacidades se diferencian de los superdotados por tener talentos específicos, no en todas las materias. La Comunidad de Madrid contempla desde hace 18 años el Programa de Altas Capacidades, que es voluntario y se reforzará este curso con la apertura de una sexta sede, ubicada en el IES Beatriz Galindo de la calle Goya de Madrid. Desde la Consejería de Educación, Juventud y Deporte, confirman que, “desde su origen, el programa ha experimentado un importante incremento en la cifra de alumnos”, pasando de los 157 que participaron en la primera edición a los 2.000 que prevé alcanzar en la de 2017/2018.

El Gobierno de Aragón es pionero en la adaptación escolar de niños con altas capacidades. Un total de 60 centros educativos aragoneses, de los que 17 son institutos y 43 colegios, tendrán desde inicio de curso un programa de desarrollo de capacidades para dar una respuesta inclusiva al alumnado que destaca por su nivel de rendimiento, por poseer un talento especial o por poseer altas capacidades.

Fuente: https://www.elconfidencial.com/espana/2017-09-17/como-afrontan-superdotados-nuevo-curso-escolar_1443673/

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Donde mandan las niñas

Por: Susana Zamora

Una aldea de la India rompe con la tradición e impone una sociedad matriarcal. Ellas poseen la tierra y heredan el apellido de la madre. Y no les va mal.

En un país donde las vacas gozan de más respeto que las mujeres y en donde hacer justicia para una víctima de violación cuesta más que proteger a un animal considerado sagrado, encontrar un lugar donde nacer niña no represente una desgracia o una vergüenza para la familia resulta realmente excepcional.

Según denuncia la Fundación Vicente Ferrer, la educación en la India es prioritaria para los varones, pero no para ellas, que quedan relegadas a las tareas domésticas. Ellas son simples monedas de cambio en matrimonios amañados por sus padres; ellas están peor alimentadas que los niños y ellas enferman más. «Las mujeres en la India pueden sufrir muchos tipos de maltrato en todas las etapas de su vida, que van desde el infanticidio femenino al acoso sexual u otras prácticas tradicionales dañinas, como la dote o los matrimonios precoces», denuncia la fundación. Cada 22 minutos, una mujer denuncia una violación en la India y en el 94% de los casos, la víctima conocía a su agresor.

El libro. Karolin Klüppel

La fotógrafa alemana Karolin Klüppel convivió nueve meses, entre 2013 y 2015, con varias familias de la tribu de los Kashi con el fin de fotografiar a sus mujeres y aspectos de aquella sociedad matriarcal. La experiencia quedó plasmada en el libro ‘Kingdom of Girls’ (’Reino de las niñas’). «La familia donde yo vivía tenía dos niñas. Observándolas logré muchas ideas», confiesa la artista.

La serie de retratos que tomó Klüppel fue reconocida con el Premio Felix Schoeller Photo de 2015. El proyecto no iba a ser ese, sino permanecer seis meses en la India y continuar hacia China para fotografiar una sociedad matriarcal en el Himalaya.

Y en este contexto de desigualdad y violencia de género continuada en la familia, la comunidad y el propio Estado, hay una pequeña población en el país que rompe con la inquebrantable inercia de la tradición. En las colinas Khasi, al noreste de la India, está Mawlynnong, un pueblo agrícola de unos 500 habitantes. Son sólo 80 familias que hablan su propio idioma y donde el sistema es totalmente matriarcal. Es uno de los pocos que quedan en el mundo. Aquí las mujeres son las propietarias de la tierra; los hijos siempre heredan el apellido de la madre y la hija menor es quien recibe la herencia familiar. Desde muy pequeñas comienzan a asumir las responsabilidades de sus progenitoras y con tan sólo ocho años ya realizan las tareas domésticas y cuidan de sus hermanos menores.

Aquí no conocen los matrimonios concertados ni el despiadado sistema de dotes, que es el pago que la familia de la novia debe realizar a la del futuro esposo y que hace que en muchas ocasiones, si no puede afrontarlo, la mujer sea repudiada y agredida sistemáticamente por su marido y toda su familia. La Fundación Vicente Ferrer estima que anualmente entre 25.000 y 100.000 son asesinadas por esta razón, pese a que es una práctica prohibida por ley desde 1961. Pero en Mawlynnong, las cosas funcionan de otra forma: las jóvenes se casan cuando quieren y con quien quieren; los divorcios y nuevos matrimonios son aceptados, y hasta irse a vivir juntos antes de casarse es respetado por el resto de la comunidad. Su lema es ‘Ámate a ti mismo y respeta a los demás’, por eso tampoco ven con malos ojos y hasta causa cierta admiración que ellas decidan vivir solas. En esta aldea todos los niños estudian. Acuden a la escuela hasta los 12 años y después continúan sus estudios fuera de su pueblo. Acabada esta etapa, deciden si asisten a la universidad o regresan a la aldea. Una oportunidad que tienen ellos, pero también ellas. Sin discriminación.

Hombres resignados

Los hombres han asumido este papel de actores secundarios con cierta resignación. No se consideran ceros a la izquierda, pero alguno ha confesado que se siente «extraño» viviendo en la casa de la mujer y con toda su familia. Otros claman por una igualdad de género, ya. Pese a todo, las mujeres no suelen tomar decisiones sin haber hecho una consulta previa al hombre.

Mawlynnong ha sido reconocido como el pueblo más limpio de Asia por varias publicaciones

La tribu de los Kashi, a la que pertenece esta sociedad matriarcal, convive con otras dos (los Jaintia y los Garo) en Meghalaya. Es la región ‘por encima de las nubes’, que divide el valle de Assam de las llanuras de Bangladesh, y cuyas lluvias incesantes entre junio y octubre dejan una paisaje frondoso y un ambiente húmedo y sofocante. Allí, Mawlynnong emerge con impolutos caminos y casas resplandecientes, que le han valido el sobrenombre del ‘Jardín del mismo Dios’. Este afán por la limpieza, iniciada por los más ancianos del pueblo e imitada después por el resto de la población, fue destacada por la revista de viajes ‘Discover India’, que declaró a Mawlynnong el pueblo más limpio de Asia en 2003 y cuyo título fue avalado después por la BBC, National Geographic y la misma Unesco. Sólo un año después, se desató la locura turística y el silencio dejó paso al gentío y el trasiego de extraños. Para entonces, el amor por la limpieza y el reciclaje corría por las venas de cuatro generaciones. Las normas fueron claras: prohibido tirar basura y un uso limitado de las papeleras a «pieles de frutas y envoltorios de refrigerios». El infractor se las vería con la Policía.

Fuente: http://www.diariosur.es/sociedad/mandan-ninas-20170914180724-nt.html

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