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Un cambio de Chip para el concepto de evaluación

Iliana Carriazo Julio

26 de julio de 2017 / Fuente: https://compartirpalabramaestra.org

Por: Iliana Carriazo Julio

Es necesario analizar el propósito de la evaluación para poder replantearla de una forma constructiva, que vaya más allá de lo cuantitativo

En pleno Siglo XXI existe una gran confusión como es el caso del concepto de la evaluación, que vale la pena traer a colación debido a que repercute en la transformación que queremos en la educación. Cuando pensamos en evaluación, inmediatamente surge la parte cuantitativa, llega a la mente calificación y de hecho este aspecto si está relacionado, pero, es trascendental que se tenga una claridad como docentes de qué y para qué evaluamos a nuestros alumnos.

Según (Morales, P), “este tipo de confusión (evaluar=calificar, aprobado=objetivos conseguidos) puede llevar a conclusiones equivocadas, a las que se puede llegar de manera casi inconsciente, e impedir, dificultar o rescatar eficacia a la reflexión crítica sobre todo el proceso; y con más razón si consideramos que esta reflexión (evaluación) debe ser el punto de partida para la toma de decisiones, cambios, etc.”.

Una vez planteado esta errónea identificación entre lo que es evaluar y calificar, surge una gran expectativa: “todo aquel que ejerza la práctica docente debe tener un cambio de chip con lo que se refiere al concepto de evaluación y sus implicaciones, si quiere detectar dificultades y establecer mecanismos de mejora que ayuden al proceso de calidad asociado a excelentes resultados”.

Se debe acabar la obsesión por la calificación, lo que implica esto, la nota, una medición,  y la práctica pedagógica debe estar proyectada a realizar evaluación con un fin específico, el aprendizaje. Hay un gran reto, y es el de  romper el paradigma de las prácticas evaluativas. El concepto de evaluación no debería estar asociado a control, selección o exclusión (evaluación del aprendizaje), ahora debemos enfocarnos en algo más profundo: evaluamos para el aprendizaje. De acuerdo a (Lopez, V), evaluar para  el aprendizaje, implica que se dé la Evaluación Formativa, que busca:

  1. Evaluar para que el alumno mejore y aprenda más
  2. Que el docente aprenda y mejore en el proceso formativo
  3. Mejorar y orientar los procesos de aprendizaje 

(Tapias, J), lo resume de una forma muy concreta “si queremos mejorar la forma en la que evaluamos lo que nuestros alumnos saben y no saben en un momento dado, es necesario revisar que es lo que supone todo el proceso de evaluación, esto es, qué decisiones implica, qué factores afectan a esas decisiones y que efectos e implicaciones tiene evaluar de un modo u otro”.

El concepto de evaluación no debería estar asociado a control, selección o exclusión (evaluación del aprendizaje), ahora debemos enfocarnos en algo más profundo: evaluamos para el aprendizaje.

Ese cambio de chip que se requiere, debe conseguir que en la planeación del proceso pedagógico, el alumno se involucre de una forma democrática donde exista un intercambio de información, participación, diálogo y respeto.  Cuando el estudiante se implica en el proceso de evaluación, se desarrolla el aprendizaje de una forma crítica, se hace un proceso transversal al incluir en el proceso formativo los valores de responsabilidad y una educación democrática y se da una coherencia muy necesaria hoy en día, entre las convicciones educativas y los proyectos curriculares.

De todo este planteamiento, surge entonces una pregunta ¿Qué hay que hacer para lograrlo?  Una propuesta que me parece interesante y a mi juicio no está desenfocada con la innovación en la evaluación, la propone (Touron, J), esta consiste en:

  1. Redefinir el aprendizaje: lo importante no es saber las cosas, sino saber gestionar la información que hoy en día se tiene y que está a la mano de todo el mundo. A partir de aprender a seleccionar la información que realmente es importante, es que se deben plantear situaciones, problemas y nuevos modelos que permitan ser resueltos con la ayuda de la información que se tiene. Si se plantea de esta forma se puede decir que esto es una forma de evaluar.
  2. Redefinir la enseñanza: se replantea el hecho de que lo significativo no es lo que se enseña, sino como lo enseña. El docente ya no es el protagonista del proceso de la enseñanza, ese protagonismo debe transferirse al estudiante, quien debe hacer que la información fluya y luego la transforme en conocimiento. Lo verdaderamente sustancial es fomentar hábitos intelectuales.
  3. Redefinir roles: es necesario que el docente cambie su rol de expositor y pase a ser un orientador y/o asesor.  El estudiante pase a ser de espectador a protagonista del proceso.

Se puede concluir que la innovación en la evaluación es una consecuencia del planteamiento que se le dé al proceso formativo, que debe buscar el desarrollo de competencias, las cuales están asociadas a lo que se quiere hoy, la calidad educativa. La evaluación en el Siglo XXI, se puede resumir en una frase bien significativa:

 “Dime cómo evaluar y te diré como aprenden tus alumnos”

C. Monereo.

Bibliografía

  • Morales, P. La evaluación académica: conceptos y planteamientos básicos. Serie didáctica N°2, Bilbao, Universidad de Desto, 1995.
  • Tapias, J. Evaluación del conocimiento y su adquisición. Volumen II, Universidad Autónoma de Madrid, 1997.
  • Webinar #6: Personalización del aprendizaje, por Javier Tourón. Disponible en: www.youtube.com
  • Webinar #7: Nuevos modelos de evaluación, por Víctor M. López Pastor. Disponible en: www.youtube.com/

Fuente artículo: https://compartirpalabramaestra.org/columnas/un-cambio-de-chip-para-el-concepto-de-evaluacion

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El contexto: un principio infaltable en la planeación curricular

Julián de Zubiria

26 de julio de 2017 / Fuente: https://compartirpalabramaestra.org

Por: Julián de Zubiría

Como proceso social y cultural que es, la educación tiene que adecuarse al medio y a la cultura, y por ello se diferencia según contextos, épocas y culturas.

Fragmento tomado de: Cómo diseñar un currículo por competencias. Julián de Zubría. Editorial Magisterio – Biblioteca de la Rectoría, 2016: http://www.magisterio.com.co/libro/como-disenar-un-curriculo-por-competencias

Una inteligencia incapaz de encarar el contexto y el complejo global se vuelve ciega, inconsciente e irresponsable. E. Morin

La pregunta “¿A quién enseñamos?” tiene que ver con la caracterización del contexto sociocultural en el que se desenvuelve la sociedad en un momento histórico y un espacio determinado. Y de allí que, cuando se quiere delimitar el diseño curricular, es necesario caracterizar el contexto histórico, cultural, social, institucional y personal de cada uno de los estudiantes bajo nuestra responsabilidad.

Este principio se sustenta en otro más general derivado de los enfoques socio-culturales, y el cual fue formulado con profundidad por Vigostky, Wallon y Merani: somos seres histórica y culturalmente determinados. De allí que cuando delimitemos el currículo se hace necesario precisar en qué contexto lo haremos. Somos seres sociales, históricos y culturales, y por eso necesitamos enraizarnos en el tiempo, el espacio y la cultura.

El contexto es así, la caracterización de las condiciones, las costumbres, los valores y las ideas de una cultura en una época y en un espacio determinado. Tiempo, cultura y espacio se entrecruzan para darle una caracterización determinada a las maneras de pensar, sentir y actuar de un grupo humano y un individuo en particular.

El papel procultural, contracultural e intercultural del currículo

Como proceso social y cultural que es, la educación tiene que adecuarse al medio y a la cultura. Y por ello se diferencia según contextos, épocas y culturas. Así, los propósitos tienen que tener en cuenta las características individuales y sociales de los niños en formación, para que les sean útiles a ellos y a las sociedades en las que están siendo formados, y según las condiciones y necesidades de los tiempos y las culturas en que se desenvuelven. Los contenidos tienen que consultar la época, el espacio y la cultura, para que sean pertinentes individual, social e históricamente. Tienen que aportarle a su desarrollo y a su consolidación. Y por ello, el currículo tiene que tener un papel procultural, contracultural e intercultural. En sus términos (Andrade, 2010: 4):

La educación y la escuela constituyen una posibilidad de realizar una reforma del pensamiento y de la cultura, lo que les confiere un carácter contracultural, en el sentido de que es en este campo donde se cobra conciencia de las carencias, falencias e inconsecuencias de la sociedad y la cultura y se intenta superarlas. Así, cuando la cultura parece privilegiar las exclusiones, aparecerá la escuela para contrarrestar esa tendencia y promover la inclusión; cuando la cultura parece privilegiar una sola dimensión del ser humano, aparecerá la escuela para recuperar las dimensiones excluidas o atrofiadas y establecer el equilibrio entre ellas (…)

No obstante, la educación y la escuela también han de reconocer la riqueza de la cultura, los factores que en ella se cultivan para la supervivencia y trascendencia de la especie, los conocimientos, actitudes y prácticas, que hacen de ella el capital humano fundamental. Frente a nuestro patrimonio cultural común y planetario, la educación necesariamente tiene que cumplir un papel procultural e intercultural. De esta manera, su carácter ha de ser, a la vez, reformador, revolucionario, y conservador.

Según este principio, todas las áreas al seleccionar los propósitos y contenidos deben tener en cuenta las condiciones del contexto sociocultural, histórico, ambiental, institucional y personal.

Para tener en cuenta el contexto sociocultural hay que dialogar con la cultura, con sus mitos, sus ritos, sus interpretaciones, sus fantasías, sus representaciones, sus expresiones, sus valores y sus ideologías. Hay que conocerla, interpretarla, cuestionarla, relativizarla y proyectarla. De allí que no siempre el papel de la escuela sea procultural, pero siempre debe ser cultural.

Hay que saber dialogar

Lo contrario sería hablar desde otra cultura sin conocer o sin comprender la naturaleza de las ideas y los valores de la cultura en la que está inmersa la escuela. Es lo que sucede cuando nos sentimos poseedores de una única verdad. Es lo que sucede cuando desconocemos maneras, formas, valores y religiones diversas a las nuestras. Es lo que le sucedió a España cuando casi desaparece las diversas culturas milenarias que habían desarrollado las, religiones, mitos y ciencias diferentes a las desarrolladas en Europa para el siglo XV. Es lo que les sucede a los que creen que hay una sola dirección y un solo sentido en la historia y que por ello se sienten con derecho a pisotear las culturas que se distancien de ese horizonte.

Por ello, Hitler se sintió con el derecho de eliminar una raza diferente a la suya. Por eso, hoy en Francia se prohíbe el uso de la burka en las calles a las mujeres árabes, para enseñarles a los musulmanes que sólo serán recibidas en las calles de París quienes piensen y valoren como lo hacen los católicos y occidentales. Es la lógica del pensamiento único y hegemónico. Es la lógica de la ausencia de libertad y del irrespeto a la diferencia. Por ello es impactante lo poco que conocemos en Occidente de las culturas orientales y lo muy poco que ha sido enseñado de ellas. Sirva de ejemplo cómo alguna de las construcciones más importantes y cómo los rasgos y características esenciales de las culturas que las llevaron a cabo, son totalmente desconocidas para nosotros en occidente. Angkor Wat, por ejemplo, está considerada como la mayor estructura religiosa jamás construida y uno de los tesoros arqueológicos más importantes del mundo. Abarca una extensión de 200 km² y llegó a ser la ciudad más poblada del mundo en la época del Renacimiento. A pesar de ello, en Occidente desconocemos por completo la cultura Jemer y la naturaleza y la simbología que utilizaron para representar el cielo en la Tierra.

Dar cabida a todos

Desde una postura claramente contraria, han aparecido aun en las huestes del cristianismo, éticas cuyo principio esencial ha sido el del respeto a la tolerancia y la diferencia. Es así como el teórico inglés Engelhardt (1995) se ha propuesto construir una ética secular para una sociedad postmoderna y politeísta.

Para Engelhardt (1995), las sociedades actuales son politeístas. Ha muerto Dios, ya que no todos lo aceptan y quienes lo hacen, no lo aceptan de la misma manera. Es por ello que coexisten comunidades que expresan y mantienen diferentes creencias, ideologías y sentimientos. En este contexto, no son viables las ciudades organizadas  a la manera de la polis en Grecia, o como lo fueron las culturas occidentales bajo el predominio que alcanzó el cristianismo durante siglos. Tampoco ahora es viable una moralidad basada en la razón. La modernidad que lo intentó, fracasó. En las sociedades actuales coexisten diversas comunidades, cada una con una determinada visión del bien y del mal.

Éste es el contexto que ha permitido que surjan sociedades pluralistas seculares. Sociedades que no tienen una misma visión del bien ni del mal. Son sociedades politeístas y plurales moral y éticamente. Descartada la razón y aceptado el politeísmo, la ética secular sin contenidos debe permitir la convivencia pacífica entre extraños morales. Pero esta no es una ética cognitivista, ya que la verdad es relativa y por tanto ésta no sería aceptada por todos los individuos de una misma comunidad. Dado que lo bueno es subjetivo a los individuos y los grupos humanos, los criterios morales necesariamente están enmarcados en contextos sociales e históricos. La nueva fuente de autoridad moral es la sociedad.

Contexto y aprendizaje

De diversas maneras, Ausubel reivindica el papel del contexto. De un lado le da una original aplicación didáctica cuando concluye que hay que reiterar las ideas, pero cambiando los contextos. Y de otro, cuando retoma las investigaciones que evidencian el papel activo de la contextualización en el aprendizaje. En una de ellas muestra cómo según Boon y Davies en 1993 encontraron que ofrecer al estudiante información contextual adicional, como, por ejemplo, los datos biográficos de los personajes implicados, ayuda a fortalecer el recuerdo del aprendizaje adquirido. En otra, destaca que Hull en 1920 concluyó que el abordar un mismo concepto en múltiples contextos y con diversas representaciones gráficas era más eficaz para la generalización que un trabajo con una experiencia intensiva y con unas pocas formas de representación utilizadas (Ausubel, 2002: 192 y 272). En sus propios términos (Ausubel, 2002: 21):

La repetición de una idea en múltiples contextos la consolida más en la memoria que múltiples repeticiones de la misma en el mismo contexto.

La necesidad de vincular todo contenido al contexto es captada de manera brillante y creativa por los teóricos de la autopoiesis. Varela (2002: 224) afirma al respecto:

Siempre operamos en la inmediatez de una situación dada. Nuestro mundo vivido está tan a la mano que no tenemos un control deliberado acerca de lo que es y de cómo lo habitamos. Cuando nos sentamos a la mesa a comer con un amigo o un pariente, el complejo know-how que implica el manejo de los utensilios, las posturas corporales y las pausas en la conversación están todas presentes sin que  exista deliberación (…) Terminamos de almorzar, regresamos a la oficina y habitamos una nueva disposición con un modo diferente de hablar, un tono postural diferente y diferentes evaluaciones. Tenemos una disposición a la acción propia de cada situación específica que vivimos.

Implicaciones

Tener en cuenta el contexto a nivel institucional implica que al pensar y caracterizar los propósitos y los contenidos se tengan en cuenta los fines señalados en el PEI de cada una de las instituciones. Implica pensar el currículo desde el contexto de la institucionalidad de la escuela. Implica que no es lo mismo caracterizar un currículo para una institución de una naturaleza, una propuesta pedagógica y un PEI, que la caracterización curricular que pueda hacer otra institución con otra naturaleza jurídica, otra propuesta pedagógica y otro PEI. Implica reconocer la incidencia del PEI en el diseño curricular.

A nivel personal, deberá tenerse en cuenta el nivel de desarrollo actualmente alcanzado a nivel cognitivo, valorativo y comunicativo por los estudiantes de cada uno de los grupos. De allí que toda área deba realizar diagnósticos que les permitan comprender el nivel alcanzado por cada curso en cada una de las dimensiones señaladas (aspecto que relaciona el currículo con la evaluación y particularmente con la evaluación realizada con fines diagnósticos). Enseñar sin tener en cuenta el contexto implicaría desconocer las necesidades de los niños, los medios y los contextos en los que se desarrolla el proceso educativo. Implicaría negar el carácter histórico, cultural y social de la educación. Enseñar lo mismo exactamente a individuos diferentes implicaría desconocer dichas diferencias y la individualidad de cada uno.

Así mismo, enseñar lo mismo en épocas diversas es desconocer las diferencias históricas; y enseñar lo mismo en contextos diversos implica desconocer las diferencias contextuales. Y todo ello en su conjunto implica desconocer nuestra naturaleza cultural, social y contextual, como seres humanos que somos.

Dado lo anterior, sería equivocado que en el trabajo educativo a realizar en una zona geográfca determinada no se incluyeran las características, las necesidades, las identidades, las tensiones, las expectativas y los intereses de los estudiantes de la zona, de su cultura y de sus contextos sociales.

En consecuencia, es necesario caracterizar el desarrollo, las necesidades, los problemas y los intereses de los estudiantes, las instituciones, sus familias y los barrios y las ciudades en los que se desenvuelve su desarrollo. Y todo ello, enmarcado en una época y una cultura determinada. En consecuencia, los docentes de universidades y colegios deben realizar diagnósticos que les permitan comprender el nivel alcanzado por cada curso y cada estudiante en cada una de las dimensiones señaladas (aspecto que relaciona el currículo con la evaluación y particularmente con la evaluación diagnóstica). Sólo teniendo en cuenta estos diagnósticos, podemos decir que incorporamos el contexto personal. En este sentido, tiene toda la razón el enfoque de enseñanza para la comprensión cuando formula una evaluación diagnóstica continua asociada a la retroalimentación constante y a ofrecer a los estudiantes criterios y oportunidades para reflexionar a lo largo de la secuencia de la enseñanza (Blythe et al, 1999: 48).

Referencias

ANDRADE, G. (2010). “Los roles culturales de la escuela”. Ponencia presentada en el Festival Vivamérica, celebrado en Barranquilla en octubre de 2010.

AUSUBEL, D. (2002). Adquisición y retención del conocimiento. Una perspectiva cognitiva. Buenos Aires: Editorial Paidós.

ENGELHARDT, H. T. (1995). Los fundamentos de la ética.  Madrid: Paidós.

VARELA, F. (2002). El fenómeno de la vida. Santiago de Chile: Océano.Varios. El concepto de competencia. Una mirada interdisciplinar. Dos tomos. Bogotá: Ediciones Alejandría.

Fragemento tomado de: Cómo diseñar un currículo por competencias. Julián de Zubría. Editorial Magisterio – Biblioteca de la Rectoría, 2016: http://www.magisterio.com.co/libro/como-disenar-un-curriculo-por-competencias

Fuente artículo: https://compartirpalabramaestra.org/alianza-editorial-magisterio-fundacion-compartir-columnas/el-contexto-un-principio-infaltable-en-la

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Antídotos para el pesimismo

Martha Lucía de la Cruz

26 de julio de 2017 / Fuente: https://compartirpalabramaestra.org

Por: Martha Lucía de la Cruz

El gran sueño es tan sencillo como complejo: despertar el amor por el campo recuperando sus tradiciones, la cultura y los saberes

En reciente entrevista, el Ministro de Hacienda decía que “el pesimismo es la criptonita de la economía, porque la debilita”. Difícil no estarlo cuando todos los días la mayoría de las noticias son sobre corrupción, violencia, politiquería… males que nos aquejan desde hace décadas y que no se resuelven.

Este sentimiento podría matizarse, sin ingenuidad por supuesto, si los medios registraran otras noticias. Por ejemplo las iniciativas de comunidades que, en contextos complejos y adversos,   están haciendo transformaciones positivas y generando bienestar en lugares recónditos de nuestra geografía colombiana. Ahí está la energía para insistir y ser perseverante y la motivación para seguir hacia delante.

Un grupo de organizaciones tuvimos la fortuna de hacer una visita al corregimiento de Lomitas, en el municipio de la Cumbre, en el Valle del Cauca, donde la comunidad educativa del colegio María Auxiliadora y su rector, Rubén Darío Cárdenas, vienen liderando el proyecto “La Educación como proceso de transformación cultural”[1].

Lo primero que valoramos fue que rector, directivos, docentes y alumnos, hicieron caso omiso del paro, recientemente levantado. El domingo en la noche nos dieron la más cálida de las bienvenidas y compartieron con nosotros hasta bien entrada la noche. Y en los dos días siguientes, nos esperaron en cada una de las sedes para contarnos sus historias, las  dificultades que cotidianamente tienen que enfrentar y también sus sueños.

Es imposible transmitir en este escrito la visión y proyección que tiene esta comunidad sobre el territorio y como la están haciendo realidad desde la educación. Un modelo que se sustenta en 5 apuestas institucionales: familia y comunidad; aguas y bosques; plantas y animales; deporte y recreación y transformación y comercialización.

A partir de éstas, se aprende haciendo, se investiga, se reflexiona, se experimenta, se coopera y se trabaja en equipo. Aquí todos aprendemos, los niños tienen muchos conocimientos, al igual que los padres de familia, comenta uno de los docentes.

Tenemos que saber de donde somos, conocer y valorar lo nuestro y también, proyectarnos al mundo. Queremos recuperar lo autóctono, la tierra, soñar con la posibilidad de ser campesinos y quedarnos aquí, pero con ciencia, con tecnología con innovación.

Pudimos conocer cómo lo hacen a partir del trabajo en las huertas escolares donde aprenden matemáticas, ciencias naturales, español, sociales, biología y experimentan con nutrientes y abonos; la panadería donde procesan harinas especiales y se inventan  panes exquisitos de café, de piña con sábila y  muffins de zapallo; los aceites esenciales de limoncillo, eucalipto o caléndula que hacen en el laboratorio y donde se reinventan los alambiques para ser más eficientes.

Manifiestan, eso si, la preocupación por un Estado ausente y políticas desconectadas de sus necesidades, sin pertinencia y soluciones que no llegan oportunamente. “Se contratan programas de capacitación que no necesitamos y para ejecutar a la carrera, finalizando el año cuando el tiempo hay que dedicarlo a otras actividades”.

Por esto han desarrollado una gran capacidad de gestión e innovación. Esto es diciendo y haciendo, dice el Rector. No podemos sentarnos a esperar que nos lleguen las soluciones. Los reconocimientos y premios que les han dado y los resultados de las pruebas SABER e ISCE son la evidencia de que lo están logrando.

El gran sueño es tan sencillo como complejo: despertar el amor por el campo recuperando sus tradiciones, la cultura y los saberes, pero pensando los desafíos que deben enfrentar en el siglo  XXI, en una ruralidad anclada en el siglo XX.

Así como nosotros fuimos a conocerlos y escucharlos, con oídos grandes, hacemos la invitación a otros. Las comunidades conocen sus territorios y sus desafíos. Ellos han encontrado los cómos, a punta de ensayo y error. Hablan de Incentivar el turismo cultural, la gastronomía,  crear una universidad del campo, ideas concretas y realizables.

Nuestro rol, es ser acompañantes respetuosos y contribuir a fortalecer sus recursos, potenciar sus capacidades y generar las condiciones para que puedan materializar sus sueños y seguir liderando sus procesos de transformación.

[1] Rubén Darío Cárdenas Gran  Rector Premio Compartir 2016

Fuente artículo: https://compartirpalabramaestra.org/columnas/antidotos-para-el-pesimismo

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Centralismo, plazas y Reforma Educativa

Carlos Ornelas

26 de julio de 2017 / Fuente: http://www.excelsior.com.mx/

Por: Carlos Ornelas

El lunes 17 de julio, el secretario de Educación Pública, Aurelio Nuño, el jefe de gobierno de la Ciudad de México, Miguel Ángel Mancera, y los gobernadores de los 31 estados concluyeron con las auditorías a la nómina educativa. Un asunto de primera importancia, pero que pasó —casi— desapercibido en la prensa y los medios. 

Es un paso más de la reforma administrativa y laboral en el sector educativo; no corona al centralismo, pero lo apuntala. Y, lo expongo con franqueza, para bien del país. Es un golpe más al corporativismo sindical y la complicidad de los gobiernos estatales, tal vez forzada por la tecnología del poder que utilizó el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación cuando estaba bajo el dominio de Elba Esther Gordillo.

Buena parte de los integrantes de la Conferencia Nacional de Gobernadores ya no tienen las ataduras que les impuso el poder del SNTE, fueron electos después de 2013. Pero, de cualquier manera, toleraban la existencia de comisionados, aviadores y otras plazas irregulares. El lunes, Aurelio Nuño expresó, con cierto aire de contento, que el procedimiento tomó: “Un año en donde hicimos una comparación, escuela por escuela, respecto al número de maestros que se pagaban en la nómina educativa, frente al número de maestros que realmente estaban en las escuelas. Y este fue un proceso… que hicimos juntos el gobierno federal y los gobiernos estatales… después de hacer esta compulsa… encontramos que hay 44 mil 76 plazas que se pagaban y que no estaban en la escuela… por un valor cercano a los 55 mil millones de pesos” (anuales, me imagino). Dada la tradición de la doble plaza, calculo que las tenían unas 30 mil personas.

El secretario desglosó cuál era el destino de las plazas: 17 mil 262 comisionados sindicales, 14 mil 900 en funciones administrativas, mil 361 dados de baja —pero seguían cobrando— y diez mil 553 no fueron localizadas.

El secretario de Educación Pública aseguró que es un proceso histórico y reconoció la participación de los gobernadores y jefes de dependencias de educación de los estados para dar golpes a la corrupción. No lo expresó, pero también es otro empellón a las dirigencias de las facciones sindicales —les quita comisionados y aviadores— y a los gobiernos estatales, que tuvieron que aceptar jugar con nuevas reglas.

La auditoría de plazas es un efecto más de la estrategia que comenzó con el pacto por México, continuó con el Censo de Escuelas, Maestros y Alumnos de Educación Básica y Especial y la recentralización del pago de la nómina. Observo tres secuelas del uso de esa tecnología del poder, una política, otra administrativa y la tercera en las finanzas.

Primera, exacerba el centralismo. La Secretaría de Educación Pública concentra cada vez más funciones en la conducción política del sistema escolar. No recupera la rectoría de la educación —todavía—, pero es un sendero que abona a centrar la dialéctica del control en una sola dependencia. Los gobernadores representan papeles cada vez menos protagónicos; ya nada tienen que ver con los docentes federalizados (los que el gobierno central les transfirió con el Acuerdo de 1992) ni con el control político de las escuelas en sus territorios.

Segunda. La SEP les retira a los gobiernos estatales casi 15 mil maestros que se desempañaban como burócratas. Era un subsidio que se había institucionalizado fuera de toda norma. Ciertos gobiernos tendrán problemas para mantener sus dependencias, otros no lo notarán, pues en casi todas las secretarías de educación de los estados hay personal de sobra.

Tercera. El ahorro de miles de millones de pesos otorga más atribuciones a la SEP. Ahora la pugna vendrá para que la Secretaría de Hacienda y el Congreso federal no quieran quitarle esos fondos a la educación.

El conjunto de acciones que desarrolla la SEP, tanto en el plano laboral como en el educativo en sentido estricto y las formas de ejecutar los planes, muestran que el gobierno estableció una estrategia de cambio institucional “incrementalista”, que desespera a los impacientes. A pesar de la oposición beligerante de la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación, la posición taimada de las otras corrientes del SNTE, la desgana de muchos gobernadores —pierden prerrogativas, la mayoría no se opone, pero tampoco aporta mucho— y las críticas de académicos y periodistas, la Reforma Educativa se consolida y avanza.

¡Falta saber hasta dónde llegará en lo que resta del sexenio!

Fuente artículo: http://www.excelsior.com.mx/opinion/carlos-ornelas/2017/07/19/1176476

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Filosofía para/en la vida

Jhon Izquierdo Martínez

26 de julio de 2017 / Fuente: https://compartirpalabramaestra.org

Por: Jhon Izquierdo Martínez

Un nuevo paso, la redefinición de la cotidianidad de los invitados al discurso desde una lectura propia de las realidades es parte del carácter propio de la filosofía.

¿Qué tan bella puede llegar a ser la sabiduría? Lo pregunta una persona que, mirando a los ojos de la dificultad, comprendió que la asimilación de la belleza implica un gran esfuerzo: el de entregar una parte de sí al ocio de la contemplación, en otros términos, abandonarse al ejercicio de una lectura constante en realidades inmediatas y fugaces. Lo dice una sola persona sola ante la realidad, una supuesta orientadora de saberes arcaicos que se resiste a ver su saber desvirtuado, desvalorado. Ante tal cuestionamiento surge una pregunta: ¿Cómo transmitir el interés por tal lectura?

Como una locomotora cuyos carriles vemos pasar uno a uno frente a la estación, las preguntas se siguen ante la impotencia de la respuesta clara ¿debemos transmitirla? ¿Queremos transmitirla? ¿Podemos hacerlo? ¿Por qué hacerlo? A todas ellas podemos dar un valor pueril desde la oscuridad que impera frente al discurso, ya porque las discusiones no han sido suficientes, ya porque las mismas han quedado relegadas a un segundo, y hasta tercer plano los espacios para tal reflexión ¿a qué debemos tal fenómeno?

Es aquí donde la discusión sobre la llamada utilidad de la filosofía entra a jugar como titular. Al no reconocer su valor crítico (o al no querer evidenciarlo), su lugar como lectora soterrada de las realidades, como develadora[1] de principios y conceptos, y así mismo, denigrar su valor concreto, comparándola con la practicidad de la demás ciencias,  se le puede colocar en el anaquel de los recuerdos como una molesta compañera que se remite únicamente a forzar y, así mismo, a ejercitar nuestro intelecto desde el desacreditado ejercicio de la lectura. Esta limitación implícita en su misma definición superficial, hecha desde la misma academia, ha desvirtuado el valor de su ser primordial: la pregunta.

Es así como la pregunta en sí puede dar luces sobre lo que se consideró desde el principio como belleza. Y es que la capacidad que tiene la filosofía de reflexionarse a sí misma y a su práctica puede enamorar a quien se preocupe por las posibilidades del develamiento y su cercanía a la verdad. Pensarse la filosofía es una oportunidad para amarla.

La claridad se nos presenta en el camino de la reflexión (y en forma de pregunta): ¿podemos amar más a quien se nos muestra humilde, despojado de todo obstáculo o a quien echa mano de la apariencia para formarse una imagen con intensión de perfección pero carente de contenido? La comprensión de la intensión crítica de la filosofía nos lleva a darnos cuenta de nuestro papel como orientadores y se descubre en ella la necesidad de leer a quien recibe la filosofía desde un primer momento como un aprendiz del filosofar más no de la filosofía como dogma, como organizadora de pensamientos atemporales, sin espacio, sin lugar en la concreción de nuestras dinámicas actuales.

Un paso más hemos dado en la resolución de la pregunta que interroga por el bello camino del filosofar y nos topamos con una interpelación crucial ¿cómo preparamos al joven para el hecho mismo del filosofar? ¿Cómo ponemos en él o ella la inquietud que implica el filosofar?

Ese, quien recibe por primera vez la filosofía, se encuentra con el miedo natural que implica sentirse indefenso ante el esfuerzo que implica el filosofar, peor aún si se enfrenta a conceptos pétreos y sin lugar en su realidad.

Al pensar en lo anterior, por los pasillos de la academia se reflexiona sobre un concepto tan vacío como amplio, a saber, la motivación, mas ¿en dónde encontrar la piedra angular de su realización? El juego, el uso de las nuevas tecnologías, la apropiación de las dinámicas mentales de los jóvenes como excusa para la implementación de actividades o hasta la alteración de la estructura básica de la clase, se nos han presentado como posibles respuestas ante tal cuestionamiento, pero ¿hasta dónde se puede evidenciar la efectividad de tales estrategias cuando de lo que nos interesa hablar más del fondo que de la forma?[2] Y me refiero a esta relación ya que, como se enunció previamente, la actitud soterrada de la filosofía se interesa inicialmente en la pertinencia de las bases que sustentan el discurso más que en la apariencia del mismo. En tal caso, la filosofía impele a una revisión exhaustiva de los aspectos epistemológicos que sustentan las ciencias, las realidades y así, de la cotidianidad.

Un nuevo paso, la redefinición de la cotidianidad de los invitados al discurso desde una lectura propia de las realidades es parte del carácter propio de la filosofía. ¿Redefinición?

Sin lugar a dudas la actitud crítica de la filosofía[3] pide urgentemente una actualización constante de cada contenido y con ello exige repensar la realidad como posibilidad de comprensión y asimilación. “Como señala Alejandro Cerletti: “Lo filosófico” radica en la posibilidad de revisar los supuestos que presentan como obvio cierto estado de cosas y las preguntas que son propias de ese estado de cosas naturalizado”[4]. Este repensar implica poner en duda, cuestionar y, como hemos visto hasta el momento, comprometerse con la preminencia de la pregunta sobre la respuesta. Es así que la dificultad nos da el regalo de la apertura, de la conexión con el infinito, de la belleza.

El pensamiento inicia su camino a la liberación desde su reflexión sobre sí y pone en duda los presupuestos teóricos que definen la realidad como una oportunidad para impulsar la reconstrucción, la constante reorganización de los estatutos dogmáticos que nos limitan desde una actitud determinante, limitante.

Naturalmente se criticarán mis palabras desde la urgencia de institucionalidad pues, en tal imaginario, es solo a partir de la determinación que se puede mantener el orden, pero ¿no es acaso esta imperante concepción de la educación la que ha minado la capacidad productiva y propositiva de los estudiantes hasta el límite de propiciar la renegación y la deserción del modelo?

Es nuestro papel como coordinadoras el estimular al pensamiento libre y al mismo tiempo responsable de sus actos, en donde se tenga como premisa principal la continua construcción de realidades, su desmitificación y la implementación de muevas formas de comprensión que estimulen el desarrollo y el avance del conocimiento. Una actitud como esta, nacida de la propia reflexión y realidad de los iniciados en la filosofía, no puede más que propiciar un nuevo orden en donde el autocuidado, la responsabilidad, el cuidado del Otro, sirvan como regulador de las acciones, de las decisiones, de las relaciones, siempre en consonancia con el valor del respeto.

Es así que se precisa andar en busca de fundamentar la unión entre estudiantes-filósofos-realidades, propiciando la continua reflexión sobre los contenidos de los argumentos que, tanto uno como otro, instauren como posibilidad de verdad. Así mismo pretende recuperar el valor de la filosofía en el contexto académico como posibilitadora de cambios a partir de la constante discusión y crítica. Finalmente redefinir el hecho mismo del filosofar desde la admiración que produce la develación y la belleza que acarrea esto, desde el amor a la sabiduría.

[1] Se toma este concepto directamente de su traducción del latín develāre ‘descubrir’, ‘levantar el velo’. Ver: Diccionario de la lengua española, http://dle.rae.es/?id=DbTjbwX

[2] A pesar de la importancia de este cuestionamiento para la academia, no me concentraré en su resolución ya que se podría desvirtuar el verdadero objetivo del presente escrito.

[3] Cita tomada en: Filosofía y pensamiento crítico”. Juan Diego Ortiz Acosta Depto. de Filosofía CUCSH. Citado en: http://sincronia.cucsh.udg.mx/pdf/2013_a/ortiz_64_2013.pdf

[4] Roberto Miguel Azar, Ibid. Pag. 194. 

Fuente artículo: https://compartirpalabramaestra.org/columnas/filosofia-paraen-la-vida

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MiniQuest: La indagación como estrategia de aprendizaje mediante las TIC

Teresa Cassará Giudici

26 de julio de 2017 / Fuente: http://blog.tiching.com

Por: Teresa Cassará Giudici

Las TICs han generado una revolución tecnológica en la sociedad y, la escuela no es ajena a este proceso. Si bien la tecnología facilita la información y la comunicación, en materia educativa no es sinónimo de transformación. La renovación y transferencia al aula debe estar acompañada por la implementación de técnicas y estrategias que garanticen dicho proceso y la forma de aprender.

La “significatividad” del aprendizaje, por lo tanto y, acorde al nivel de complejidad de la tarea propuesta, está vinculada a la posibilidad de relacionar, procesar, confrontar materiales de diferentes fuentes, sintetizar, aplicar la información procedente de recursos diversos, organizar las ideas y comunicar las conclusiones.

Las WebQuests, las MiniQuest y las Caza de Tesoro constituyen estrategias de aprendizaje que promueven el uso de la tecnología, mediante proyectos elaborados por los docentes. Estas actividades están dirigidas a la indagación partiendo de la información de Internet con la cual interactúan los aprendices.

¿Qué son las MiniQuest?

Las MiniQuests son módulos de corta duración cuyo diseño permiten incursionar en Internet, según intenciones y objetivos formulados, con el fin de responder a las actividades y procedimientos propuestos por el docente.

¿Cómo se compone la estructura de una MiniQuest?

  • Presentación o Escenario: Es el paso inicial que motiva al alumno/a en la tarea que desarrollará indagando en la Red. Introducirlos en un contexto real mediante la selección de contenidos sustantivos que dan origen al trabajo, implica involucrarlos como partícipes de la propuesta y artífices en la construcción del propio conocimiento.
  • Tareas o actividades: Un conjunto de actividades detalladas que pueden ser ejecutadas en forma individual o grupal e implican responder a intenciones y objetivos disciplinares concretos. Distribuir acciones y roles para realizarlas, preferentemente de forma cooperativa, constituye una estrategia que fomenta y mejora el rendimiento, no sólo cognitivo, sino el social y actitudinal ya que enriquece la construcción del conocimiento y la elaboración de los productos finales.
  • Producto o resultado de la investigación: Responder a la pregunta que se planteó en el escenario o presentación y a los objetivos formulados por el docente. La comprensión del tema o problema planteado y la creatividad en la presentación de la propuesta final juegan un papel muy importante a la hora de evaluar el proceso y el producto.

La finalidad apunta a que los alumnos logren tomar sus propias decisiones respecto del proceso de solución ante el planteamiento. Este enfoque responde a un modelo de enseñanza reflexivo que les permita establecer responsabilidades individuales y grupales a la hora de resolver la propuesta.

Tipos de MiniQuest que puedes utilizar en el aula

Atendiendo al momento del proceso de enseñanza y aprendizaje de la unidad didáctica , se reconocen los siguientes diseños de MiniQuest:

  • MiniQuest de descubrimiento: Tienen como objetivo iniciar una unidad didáctica abordando un tema o contenido nuevo. Permiten, generalmente, introducir a los alumnos y motivarlos en la problemática de una unidad.
  • MiniQuest de exploración: Responden al desarrollo de la unidad didáctica, a la profundización de alguno de los contenidos sustantivos de la misma. Los conceptos inclusores son esenciales para explicar y dar respuestas en la ampliación de los conocimientos. Describen componentes y definen las características de un proceso.
  • MiniQuest de culminación: Se elaboran con el propósito de cerrar o finalizar una unidad didáctica. Favorecen la integración de los contenidos abordados mediante una pregunta esencial o central. Para ello, es fundamental que los alumnos /as tengan ya una base de conceptos claves y contenidos sustantivos puesto que la realización del trabajo es de mayor nivel de profundización con el fin de tomar una decisión.

El propósito de las MiniQuest supera el sólo proceso de búsqueda de la información. La intención apunta a que los niños y jóvenes logren decodificarla, analizarla, interpretarla, procesarla, a partir de la comprensión del contenido sustantivo y procedimental explicitado en un producto final.

La planificación de estrategias, a través del empleo de las TIC, que propicien el desarrollo de ideas, el pensamiento crítico, la construcción de conocimiento, actitudes y acciones buscando posibles soluciones a los problemas planteados constituyen un auténtico reto en el proceso de enseñar y aprender.

Y si quieres ver un interesante ejemplo, ¡no te pierdas este MiniQuest sobre la protección de los humedales!

Fuente artículo: http://blog.tiching.com/miniquest-la-indagacion-estrategia-aprendizaje-mediante-las-tic/

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Colombia: ¿Existe un genocidio en curso contra los líderes sociales?

Revista Insurección

Por: revista insurrección

ada día llegan noticias de nuevas amenazas y varias veces a la semana de más homicidios. El liderazgo social sigue poniendo muertos. El asesinato de personas de la Unión Patriótica (UP) en los años ochenta y noventa del siglo anterior, fue posteriormente calificado jurídicamente como Genocidio. No se trata del uso político de la palabra “genocidio”, que también podría ser válido; sino de su uso jurídico.

Genocidio no es necesariamente asesinatos, de hecho hay dos casos, en el Derecho Internacional en que puede que no haya ni un solo muerto, pero hay Genocidio:

a) Medidas destinadas a impedir los nacimientos en el seno del grupo.

b) Traslado por fuerza de niños del grupo a otro grupo.

Esta práctica en sí, no produce la muerte de miembros del grupo, sino que afecta la supervivencia del grupo en cuanto grupo, y esto también se considera Genocidio. En el mismo sentido, un Genocidio no se define por un número determinado de muertos; decir que van pocos o muchos líderes sociales asesinados, no es un argumento.

Según el derecho internacional:

“Se entiende por Genocidio cualquiera de los actos mencionados a continuación, perpetrados con la intención de destruir, total o parcialmente, a un grupo nacional, étnico, racial o religioso, como tal:

a) Matanza de miembros del grupo. b) Lesión grave a la integridad física o mental de los miembros del grupo. c) Sometimiento intencional del grupo a condiciones de existencia que hayan de acarrear su destrucción física, total o parcial. d) Medidas destinadas a impedir los nacimientos en el seno del grupo. e) Traslado por fuerza de niños del grupo a otro grupo”.

Las más de 500 amenazas enviadas en el ultimo año contra lideres del movimiento social, tienen graves repercusiones en la integridad física y psicológica de estos, a tal punto que constituyen tortura.

Colombia ha firmado y ratificado la “Convención para la prevención y sanción del crimen de Genocidio” y por tanto sus definiciones y categorías son obligatorias. Dos cuestiones son relevantes relacionadas con el uso de esta palabra en el marco del conflicto: Primero ¿existe la citada “intención de destruir” al liderazgo social o es un supuesto populista? Segundo, ¿qué significa exactamente “destruir?” ¿se refiere a destrucción física o existe un significado más allá de éste?

El problema es la demostración de “la intención”, pero no es suficiente decir que la intención simplemente no existe. De acuerdo con las Naciones Unidas:

“El elemento necesario de intención puede ser deducido de hechos suficientes. En ciertos casos, existirá la evidencia de acciones u omisiones en tal grado que el acusado pueda razonablemente ser asumido como consciente de las consecuencias de su conducta, lo cual lleva al establecimiento de la intención”.

Así que el camino es analizar las consecuencias de la aplicación de determinada política.

Examinemos, primero, la realidad del asesinato de los líderes. Desde enero de 2016, han sido asesinados 186 personas que son parte del liderazgo social. En lo que va del año, hasta julio 5 de 2017, según la Defensoría del Pueblo, ya van asesinados 52 líderes sociales. Además, los datos disponibles, permiten afirmar que por cada líder asesinado hay 10 personas amenazadas de muerte.

En segundo lugar, miremos si tales crímenes son o no sistemáticos, lo que se conecta con un plan. Es decir, un plan presupone una intención. El análisis del Observatorio de Restitución y Regulación de Derechos de Propiedad Agraria, titulado: “Dinámicas del asesinato de líderes rurales: las covariables municipales”, sostiene que:

“Los 500 eventos de victimización registrados en nuestra base de datos no corresponden a personajes anónimos, o provenientes de mundos ajenos al de todos los colombianos. Son personas con trayectorias análogas a las de miles de nosotros, que construyeron su vocación de liderazgo a brazo partido y a menudo en condiciones tremendamente hostiles”.

Luego de un minucioso análisis, los autores concluyen que: “el fenómeno Sí es sistemático. Apabullantemente sistemático. Mirando desde tres perspectivas -semántica, jurídica y estadística- llegamos a la conclusión de que simplemente no es verosímil escamotearle su sistematicidad” [*].

Es decir, aquí la intención es la de destruir al movimiento social, silenciarlo y que sus miembros abandonen sus luchas, se plieguen al sistema y no pretendan modificarlo. Las amenazas y judicializaciones no son indiscriminadas y los asesinatos tampoco. Estas lesiones han sido producidas selectivamente contra integrantes de organizaciones sociales, cívicas, afrodescendientes, campesinas, indígenas, sindicales, ambientalistas, de mujeres y de derechos humanos, entre muchas otras, en el marco de una lucha contrainsurgente previamente concebida.

Tercero, miremos la respuesta del Estado. Esta se puede mostrar en varios niveles:

a) Negar la existencia del victimario: decir que los paramilitares no existen como tal.

b) Tratar de negar los asesinatos, reduciéndolos a hechos aislados o a delitos comunes inconexos entre ellos.

c) Negar los casos en los cuales hay connivencia de agentes del Estado. d) Hacer creer que la omisión no es un delito, que el Estado no tiene ninguna responsabilidad por los crímenes que no ha cometido de manera directa.

No creemos que el debate sobre el nombre de los perpetradores (que si paramilitares, neo-paramilitares, herederos o Bacrim) sea lo esencial, ni tampoco la respuesta estatal de presentar como una constante los pocos casos, en los cuales la muerte de una persona líder corresponde a un hecho aislado. Eso ofende la inteligencia y la razón. El debate debe hacerse sobre la realidad.

De lo anterior podemos concluir varias cosas:

a) Al liderazgo social sí lo están matando en Colombia;

b) Esas muertes sí son sistemáticas, lo que quiere decir que obedece a unas acciones deliberadas que implican un grado de planeación;

y c) El Estado, ya sea por acción o por omisión, sí tiene una responsabilidad directa en ese plan sistemático de eliminación del liderazgo social que busca su exterminio. La impunidad, la omisión y ciertas medidas militares (apoyando a los perpetradores) indican claramente la “intención de destruir”.

La doctrina del “enemigo interno” dicta la eliminación de opositores del régimen, así el gobierno diga que no persigue destruir al liderazgo social, pero las consecuencias de sus actos contribuyen a su destrucción como grupo, como pasó con la UP. Luego, esto es Genocidio. Es imposible, a la luz de los hechos, evadir la conclusión de que el Estado colombiano trata de destruir al liderazgo social en cuanto comunidad, en cuanto colectivo. Por tanto, la categoría Genocidio puede y debe ser aplicada en este caso.

Nota:

[*] Francisco Gutiérrez, Margarita Marín, Francy Carranza. Dinámicas del asesinato de líderes rurales: las covariables municipales. Reporte semestral del Observatorio de Restitución y Regulación de Derechos de Propiedad Agraria; Programa en Red de la universidades Nacional, Rosario, Norte, Sinú y Sergio Arboleda. Bogotá, Junio de 2017. www.observatoriodetierras.org.

Fuente:http://www.rebelion.org/noticia.php?id=229494&titular=%BFexiste-un-genocidio-en-curso-contra-los-l%EDderes-sociales?-

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