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Una panorámica de la (in)equidad educativa

Lucas Gortázar
– @lucas_gortazar

Cuatro dimensiones de la equidad educativa

Aunque nuestras administraciones educativas siguen sin ser un ejemplo en cuanto a la recogida y buen uso de datos para las políticas públicas, el debate de la educación basada en la evidencia empieza a cobrar un papel cada vez más importante. Por incomparecencia de datos propios, PISA es a día de hoy la fuente que sienta cátedra sobre lo que ocurre en nuestro sistema educativo, sobre todo desde una perspectiva comparada. Aunque no es una encuesta con la que se puedan tomar decisiones relevantes y profundas, sirve al menos para plantear el marco del debate de nuestro sistema educativo en un contexto internacional.

Por ejemplo, muchos utilizan la encuesta PISA y los resultados de aprendizaje de los alumnos para afirmar que nuestro sistema educativo es razonablemente equitativo. Uno de losindicadores más populares de la OCDE es cuanta variación de los resultados de los aprendizajes (lectoescritura, matemáticas, ciencias) está explicada por el origen socioeconómico del alumno. Y en efecto, en este indicador, el peso que tiene el origen socioeconómico en los resultados es parecido a la media de la OCDE y al de otros países de nuestro entorno.

El desarrollo de las competencias y habilidades de los niños y jóvenes es un ingrediente fundamental para todo sistema educativo, desde una perspectiva tanto de calidad como de equidad. Sin embargo, como ya he argumentado en otras ocasiones, lo que define el ADN de nuestro sistema educativo no son los aprendizajes (que son razonables en cuanto a calidad y equidad), sino las dificultades de cada alumno para progresar de acuerdo al potencial de su cesta de competencias. Por tanto, quedarnos anclados en este indicador sería hacer un flaco favor a un debate que es profundo y tiene múltiples aristas. Para contribuir a dicho debate sobre equidad educativa, es necesario ir más allá de la relación entre origen socioeconómico y aprendizaje, y poner nuestro sistema educativo ante el espejo de otras tres dimensiones de la equidad. Es decir, de indicadores que relacionan otro tipo de resultados con el origen social, económico y cultural de cada alumno.

  1. La equidad en el acceso a centros con compañeros de distintos entornos socioeconómicos (que tiene por reverso la segregación escolar);
  2. La equidad en la idoneidad de curso (que tiene por reverso la inequidad de la repetición);
  3. La equidad en el progreso educativo (que tiene por reverso la inequidad en el abandono temprano).

Segregación escolar: cada vez más sombras

Una red de escuelas fragmentada o segregada por origen socioeconómico es un freno para el desarrollo de muchos niños, hasta el punto de que una excesiva fragmentación frena al sistema educativo en su conjunto. Esto lo he tratado de argumentar en otras ocasiones (aquí y aquí), pero el resumen es que los compañeros del aula y el centro importan. Y mucho. Si la mayoría de los alumnos de una escuela tienen bajas expectativas, viven situaciones de vulnerabilidad, tienen dificultades en su desarrollo, no dominan la lengua de instrucción, acumulan retrasos, inevitablemente los problemas en la escuela se multiplican y el ciclo de las oportunidades se rompe.

El reverso de este modelo es un sistema de tipo inclusivo, donde cada escuela es una foto microscópica de la sociedad en su conjunto. No es una sorpresa para nadie observar en la Figura 1 que los países nórdicos,  Corea del Sur, Japón o Canadá tienen las escuelas más inclusivas del mundo, donde cada escuela es un espejo de toda la sociedad. En el otro lado del espectro (sólo he incluido unos pocos) se encuentran los países latinoamericanos o del este de Europa (en especial a partir de secundaria), con escuelas socialmente muy homogéneas. España ya mostraba unos niveles preocupantes de segregación en 2012*, pero estos se han disparado en 2015, situándonos cerca de los sistemas más segregados de la OCDE.

Si miramos esto por Comunidades Autónomas (Figura 2), vemos que la segregación en la mayoría de ellas es menor que en la media española (lo cuál denota que la segregación estatal se explica mayoritariamente por diferencias entre territorios), con las excepciones de Cataluña y sobre todo Madrid. De hecho la segregación social en la escuelas de la Comunidad de Madrid tiene hoy niveles comparables a los de Brasil, Hungría o México.

(In)Equidad y repetición: campeones mundiales

En Politikon hemos insistido desde hace un tiempo que la repetición es otra dimensión de la disfuncionalidad de nuestro sistema educativo y que lo es también desde la perspectiva de la equidad. España tiene un sistema educativo donde prevalece la repetición de manera sistémica, con casi un tercio de los jóvenes de 15 años habiendo sido repetidores durante primaria o secundaria (la media de la OCDE está en torno al 11%). La evidencia empírica es bastante aplastante al respecto: se trata de un mecanismo que normalmente no logra sus objetivos compensatorios y una de las políticas educativas menos eficaces. En muchos países, como el nuestro, es además un mecanismo sumamente injusto, ya que no afecta a todos por igual. Los alumnos de entornos desaventajados tienen muchas más posibilidades de haber repetido que los alumnos de entornos socioeconómicos aventajados, incluso después de comparar dos niños con las mismas habilidades y competencias básicas. Como mostrábamos recientemente,España es líder entre los 70 países que participan en PISA, con una proporción que es de casi 6 a 1. Dicha proporción se ha disparado progresivamente con respecto a 2012 (3.1 a 1) y 2003 (2.1 a 1).

Se podría pensar que estas divergencias se deben principalmente a las diferencias territoriales. Pero esto no es del todo cierto: en Comunidades Autónomas con buenos resultados, por ejemplo Navarra (19%) o La Rioja (30%), las tasas de repetición en promedio siguen siendo bastante altas en relación a las de otros sistemas educativos avanzados. De hecho, si miramos la inequidad (**) en la repetición por Comunidades Autónomas aún comparando estudiantes con los mismos niveles de aprendizaje, observamos en la Figura 3 que las diferencias en la probabilidad de repetir por grupos socioeconómicos siguen siendo bastante altas en muchas CCAA, lo cuál confirma la idea de que la inequidad se reproduce a igual o mayor escala en muchas Comunidades Autónomas. De nuevo la Comunidad de Madrid lidera con cifras preocupantes este indicador: a igualdad de competencias de lectura y matemáticas, la probabilidad de repetir de un estudiante de un entorno socioeconómico bajo es 8 veces mayor que la de un estudiante de entorno socioeconómico alto.

(In)Equidad y abandono: una brecha que no para de aumentar

Si el abandono educativo es nuestro mayor problema, es necesario comprender si se produce de una manera homogénea o por el contrario está muy ligado al origen social de cada alumno. Las evaluaciones externas que miden el desarrollo competencial son fundamentales, pero no sirven para mucho si luego los alumnos no pueden progresar debido a las múltiples vallas y barreras que van encontrándose. El abandono educativo temprano ha disminuido mucho desde 2008, lo cuál es una gran noticia. Sin embargo, a partir del último informe de Save the Children, vemos que lo ha hecho de manera desigual. Mientras que todos los grupos socioeconómicos medios y altos han visto reducido el porcentaje de alumnos que o bien no obtienen el título de ESO o bien abandonan los estudios después de obtenerlo, no ha ocurrido lo mismo para el grupo del 20% con menores ingresos. La brecha, por tanto, se ha disparado.

La reducción del abandono es una gran noticia para nuestro sistema educativo, pero el hecho de que esta reducción haya sido tan desigual resulta intrigante a la par que preocupante. Un análisis futuro debería comparar dichas brechas con respecto a otros países de la UE. También debería incluir un análisis por CCAA, aunque la ECV, de momento, no es representativa a nivel autonómico. Pero esto lo dejamos para otra ocasión.

Coda 

Hablar de equidad educativa no es sólo algo que debe responder a una legitima prioridad de preferencias por la redistribución y las oportunidades: la inequidad de nuestro sistema educativo es el reverso de los problemas de falta de excelencia del mismo, y en consecuencia, debemos abordarlos de manera conjunta. De forma cada vez más preocupante, la tozuda realidad de los datos nos muestra fotos de muy difícil digestión. Aunque la dimensión de la adquisición de competencias se produce en relativa igualdad de oportunidades, en otras dimensiones relevantes nuestro sistema educativo es muy poco equitativo. El origen socioeconómico importa cada vez más. Y no sólo refleja diferencias entre territorios. También lo hace a gran escala dentro de muchas CCAA.

Notas:

* El índice de segregación social en la escuela se calcula como la correlación entre el nivel socioeconómico del alumno y el nivel socioeconómico promedio de la escuela, de forma que si la correlación es cercana a 1, nos encontramos con escuelas relativamente segregadas y si es cercana a 0, la composición socioeconómica de las escuelas es relativamente diversa. Este índice tiene una correlación mayor a -0.95 con el índice de Inclusión Social escolar de la OCDE, que mide el concepto inverso.

** Cálculos propios a partir de un modelo logístico de repetición con respecto a una variable que toma el valor 1 si el estudiante pertenece al 20% socioeconómico bajo y 0 si el estudiante pertenece al 20% socioeconómico alto. Dicho modelo controla por competencias de lectoescritura y ciencias. Los resultados presentados son los “odds ratio” de dicho modelo estadístico.

Fuente: http://politikon.es/2017/05/11/una-panoramica-de-la-inequidad-educativa/

Imagen de archivo OVE

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Pedro Ponce, el maestro que funda escuelas

Martin Granovsky
Por  Martin Granovsky

Los docentes argentinos son considerados enemigos por el gobierno de Mauricio Macri. Por un lado el Presidente se niega a entablar con ellos una negociación de alcance nacional. Por otro lado la gobernación de la provincia de Buenos Aires (40 por ciento del producto bruto de la Argentina, 50 por ciento de los docentes de todo el país) da vueltas y vueltas para no cerrar un acuerdo. Quiere torcerles el brazo a los maestros y a sus sindicatos.

Para protestar, el mes pasado los docentes montaron una escuela itinerante. Cuando quisieron estrenarla, el domingo 9 de abril, la policía los reprimió. Al mismo tiempo, como sucede en toda América Latina, los trolls invadieron la web. Colgaron la imagen penumbrosa de un tipo con pelo largo y mirada torva. Debajo pusieron una pregunta: “¿Será docente?”.

Y sí, era docente. Solo había que buscarlo. Se llama Pedro Pablo Ponce Carrasco y es director de una escuela pública, la Media 23 de Lomas de Zamora, que él mismo fundó con otros profesores y vecinos. También es dirigente del Suteba, el Sindicato Único de Trabajadores de la Educación de Buenos Aires. Ponce fue uno de los creadores de la agrupación Azucena Villaflor, en homenaje a la primera madre de Plaza de Mayo secuestrada y desaparecida desde 1977. De modo que Ponce es nada menos que un sindicalista, sustantivo que últimamente los trolls intentan convertir en adjetivo. Y en insulto.

El día de la represión llevaba un morral tejido del que sobresalían dos quenas. ¿Las habrán confundido? Es posible, porque se ligó una descarga policial de gas pimienta que lo dejó tonto una hora. “Pensaron que era un arma de destrucción masiva y yo tenía un lanzamisiles jujeño para tocar el himno”, dice mientras saluda a los vecinos de la escuela. La charla con Pedro se produce en una mañana soleada de un barrio pobre de Lomas de Zamora, uno de los distritos más poblados del cinturón que rodea a la ciudad de Buenos Aires. Los colores del frente brillan. Las letras celestes dicen: “Bienvenidos a la patria educativa”.

Ponce siempre quiso ser docente. Contra el mundo. O, peor, contra los reglamentos. Chileno de nacimiento, hijo de perseguidos por Augusto Pinochet, en 1982 se recibió de profesor de Danzas Tradicionales Argentinas. Pero no podía ejercer, porque el Estatuto del Docente obligaba a ser argentino nativo o por opción. Cuando llegó la democracia, en el ’83, se anotó en una escuela de verano de Monte Grande, otro distrito de los suburbios. La escuela se llamaba “La Campaña”. Lo tomaron pero solo trabajó dos meses. Fue cesado por chileno. “Ahí empezaron mis primeras luchas contra el sistema educativo”, dice Pedro, que habla bajito y nunca dramatiza el relato. Mandó cartas hasta que recibió una respuesta: “Tenés toda la razón del mundo pero dura lex sed lex”. Pedro dice que ése fue su primer contacto con el latín. La ley es dura pero es la ley. Se nacionalizó argentino y en 1986 pudo empezar a ejercer. Mientras tanto, una ciudadana italiana hacía una presentación que llegó a la Corte Suprema. La Corte instó a cambiar la reglamentación del Estatuto del Docente, cosa que cumpliría años después el gobierno de Cristina Kirchner.

Su primer cargo como argentino lo desempeñó en una escuela especial, la 501 de Monte Grande. Después trabajó en la 82 de Ingeniero Budge, cerca del Riachuelo y del lado de la provincia de Buenos Aires. Era lo que Ponce y los pedagogos llaman técnicamente una “escuela no graduada”, o sea sin grados, organizada en tres turnos con 700 alumnos. “Tenés que respetar los  tiempos de aprendizaje y la diversidad de los chicos, porque no todos aprenden al mismo tiempo”, explica Pedro. Cristina Ruiz, la directora, privilegiaba el compromiso. “Salíamos a la calle a buscar pibes para que aprendieran, o para que volvieran si habían dejado.” Los sábados había talleres abiertos a la comunidad. De ahí surgieron Mauro Piñeiro, el tecladista del conjunto de cumbia Ráfaga, y el quenista Alfredo Rojas.

A Ponce le gustaba la música andina. Enseñaba quena en los barrios humildes. Un día le dijo el contador de la sociedad de fomento de Villa Urbana, cerca de Fiorito, el barrio donde nació Diego Maradona: “Hay una secundaria en la villa y no conseguimos profesores porque nadie quiere dar clase ahí. ¿Te animás?”. Se animó. Primero participó de la reconstrucción de la escuela, que hacía poco había sufrido un incendio. “Vino mucha gente, y desde Lanús se acercó Robi Baradel”, cuenta sobre el actual secretario del Suteba. “Después Baradel trabajó como preceptor en el mismo lugar.”

“Creo que fue la primera escuela fundada en una villa”, dice Pedro. Las “villas”, o “villas miseria”, son el nombre de los barrios pobres en la Argentina. Como las “poblaciones” en Chile o los “cantegriles” en Uruguay.

Cuenta Pedro: “Hasta ese momento las escuelas estaban en los centros y los chicos de las villas trataban de anotarse. Cuando decían que eran de Budge los dejaban afuera. No querían pibes bardo de Camino Negro al fondo.” “Pibes bardo” significa “chicos problemáticos”. La vulnerabilidad es vista así, a veces, desde la mirada clasista de las élites. Camino Negro es una ruta que cruza Lomas de Zamora. Cerca de la ruta vive la clase media baja. Más lejos habitan los más pobres. Pedro también hace radio. Habla de educación, de política, de América Latina, de Hugo Chávez, de Lula, de Venezuela o de derechos humanos. Así, “De Camino Negro al fondo”, se llama el programa que conduce desde 1990 en la FM Voces, 107.7.

La escuela quedó desbordada de inmediato. El director imaginó anexos en otros barrios. En La Loma, también de Camino Negro al fondo, había una escuela abandonada, la 75. El esqueleto era saqueado ladrillo a ladrillo. Primero los vecinos se organizaron para defenderla y luego  –gente práctica–  decidieron tomarla ellos mismos. Ponce participó de la toma y de nuevo, como en Villa Urbana, de la reconstrucción. Se puso traje por segunda vez en su vida. La primera había sido en el casamiento. Serio y de traje, llegó hasta la puerta y le dijo al cuidador que era inspector del Ministerio de Educación. Así entró. Así comenzó la toma. “Al pobre tipo lo echaron, pero nosotros lo contratamos. Mientras construíamos aulas una cooperativa nos enseñó cómo colgarnos de la luz y conseguir agua. En 1994, cuando Carlos Menem transfirió las escuelas a las provincias, la nuestra ya tenía tres cursos. Y todo sin sueldos, con algunas horas cátedra. Para colmo no nos reconocían la existencia de los anexos de la Media 22. Nosotros éramos como el salmón, a contramano de todo.”

Nada era fácil. El terreno tomado había funcionado como aguantadero. Ponce fue amenazado por el capo. Don Edulfo Herrera, el presidente de la cooperadora, le dijo: “Profe, no sabe con quién se metió”. Ponce fue a ver al capo y los hijos terminaron yendo a la escuela. “Me empecé a ganar un respeto”, dice este hombre que no se resigna al ambiente áspero y tampoco lo banaliza ni lo endiosa. Pero confía en el reto de un docente incluso cuando, como le pasó una vez, sacó a los gritos a unos chicos que practicaban tiro junto a la escuela.

En 1996 Ponce hizo huelga de hambre para conseguir el reconocimiento. Fue su alternativa a otra propuesta con la que no estuvo de acuerdo: quemar el Consejo Escolar.

“A 40 cuadras de la casa del gobernador Eduardo Duhalde hay una escuela rancho”, decía el huelguista. Al sexto día llegó de la gobernación una propuesta de reconocer al anexo como escuela. Designaron a la primera preceptora y a la primera portera. Después hubo un concurso para director. Los compañeros de Pedro lo empujaron y concursó. En esa época ya estudiaba Ciencias de la Educación, carrera en la que se graduó. Ganó. Le pagaban con 10 horas cátedra. Siguió igual, trabajando todos los días, mientras completaba su ingreso dando clase en otras escuelas. Para Física conchabó al electricista del barrio. Y explicó a las docentes que por el estado de las calles, todavía de tierra, la zona no era un buen sitio para tacos altos.

Pedro iba seguido a las clases a ver cómo enseñaban los profesores. Cuando veía que todo era pura fórmula, recomendaba vincular la enseñanza con la vida real. “Usted quiere que baje el nivel”, le decían a veces. “Yo quiero que los pibes aprendan, porque eso es subir el nivel”, replicaba.

En 1997 al gobierno no le quedó otro remedio que reconocer a la nueva escuela. El anexo de la 22 pasó a llamarse Media 23.

El 10 de abril, al día siguiente de la represión frente al Congreso, Pedro Ponce inauguró un jardín de infantes al lado de la escuela. Pocos días después, el 30 de abril, se cumplieron los 20 años de la escuela media. El viernes 5 de mayo Pedro decidió que había que festejarlo. Estuvieron los docentes, los chicos y los vecinos. Se sirvió un locro, el guiso popular del noroeste argentino. Hubo música latinoamericana. Hasta un arpa paraguaya. El gobierno sigue sin reconocer los derechos de los docentes pero Pedro no creyó que esa mala noticia debiera privar a todos de la fiesta por los 20 años de la escuela. A contracorriente otra vez, como el salmón.

El locro estaba delicioso.

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Constituyente y más democracia

Heriberto Rivera

Por Heriberto Rivera

Venezuela, desde los inicios como republica hasta la fecha ha tenido veintiséis constituciones y varios procesos constituyentes, entre los cuales destacan la primera, la correspondiente al año 1811, que marco el nacimiento de la republica, con la separación del yugo español; luego vendrían las constituyentes de 1830 la cual finalizó con la idea Bolivariana de la Gran Colombia; 1858, que acabo con las guerras federales; 1864 marca el segundo periodo del estado federal; 1893; 1901;1904; 1946, 1952; 1958 y la del año 1999.

Todas las constituyentes, fueron el resultado de una ruptura política, de la violencia, de eventos productos del quiebre institucional de cada momento. A excepción de la constituyente del año 1999, cuyo llamado y consulta lleva de forma irrefutable la impronta democrática del comandante Hugo Chávez.

La Constitución del año 1961, no previo la posibilidad de convocatoria de una asamblea constituyente, pues ésta nació inspirada en el modelo de la constitución de 1947, como resultado de una constituyente exclusionista.

Como resultado de la asamblea constituyente del año 1999, se ponía fin a la etapa del llamado pacto de fijo, es decir al estado democrático centralizado de partidos, el cual se mantuvo por espacio de cuarenta años, del estado de partidos se pasó a la partidocracia, pues los partidos se olvidaron que eran instrumentos para la democracia y no su finalidad; dando paso, dentro de una construcción polémica, al Estado democrático participativo y protagónico.

El llamado a Constituyente, realizado en forma pujante y valiente por el Comandante Chávez, significo un evento de gran trascendencia política, pues hasta la fecha, ningún presidente electo se había emprendido a realizar tal llamamiento con la finalidad de refundar la republica.

Lo anterior se puede comprobar, al revisar la documentación como lo es la certificación de la sentencia de la sala política administrativa de fecha 19-01-199, cuando afirma “del Decreto N° 3 diligentemente, como afirma lo hizo el mencionado organismo comicial, dada la circunstancia política especial aunado a la ausencia de precedentes históricos

«…pues se trata de la primera vez en la historia Constitucional de Venezuela que un Presidente Electo democráticamente solicita a la Administración Electoral, la convocatoria a un Referéndum, en las anteriores ocasiones y la historia así lo verifica los Presidentes convocaron la Constituyente y luego designaron a los Miembros del Poder Electoral, quienes sólo tenían facultades ejecutivas.»

De esta forma, los adversarios de convocar al pueblo a la constituyente, los enemigos de ayer, hoy son los mismos que se oponen al proceso constituyente; al respecto la anterior sentencia citada también estableció que al hacer referencia al referéndum convocante dice

“que en el contexto de la propuesta se perfecciona y amplia el derecho a la participación pues, la facultad de postular no la ostentan solamente las organizaciones políticas, ni el derecho a ser elegido se materializa a través de la postulación formulada por los partidos políticos, como lo establece la Ley Orgánica del sufragio y participación política”.

La nombrada sentencia constituye un importante precedente con carácter de jurisprudencia, pues el comandante Hugo Chávez, con solidos argumentos logro que el Consejo Nacional Electoral consiguiera activar el articulo 181 de la Ley orgánica del sufragio y participación política para llamar a referéndum e iniciar el evento constituyente. Sin duda un acto de denuedo, trascendental e histórico en la política venezolana y de Latinoamérica.

Por otro lado, también es necesario afirmar, que el proceso constituyente de 1999 fue un proceso inconcluso, pues debido a los apremios del momento, no llego a profundizar en diversos temas de interés fundamental para la transformación de la republica; sin duda dicho acto ha permitido avances, pero todavía se esta en deuda con la sociedad.

En ese momento, se puede afirmar, que la mayoría de los constituyentitas seguían representando a los partidos políticos, a las elites del momento a pesar del esfuerzo realizado para ampliar la participación del gran conglomerado de la gente.

En el contexto de hoy, el proceso revolucionario, es asediado constantemente por lo enemigos de siempre, por quienes intentaron acabarlo en el año 2002; a nivel internacional la escalada es aun mayor, desde organismo multilaterales y regionales se ataca y se difunden informaciones intencionadas contra la revolución Bolivariana; la agenda de la violencia hace desastres en las calles, las redes sociales expanden confusión y terror.

Ante esa escalada de violencia, que socava la tranquilidad del pueblo, que niegan el dialogo, el gobierno Bolivariano, hace de nuevo el llamado a realizar una asamblea constituyente, hace un llamado al poder constituyente que reside no en las elites de siempre que han secuestrado las instituciones, sino el poder constituyente del pueblo organizado.

Así, como en el pasado, los partidos políticos se imponían por encima de las comunidades para postular sus candidatos a la asamblea constituyente. Hoy por el contrario, el pueblo reclama más participación, más democracia protagónica, una democracia más radical, pues es un pueblo altamente politizado que sabe que los problemas de Venezuela se resuelven con más democracia.

En la actual convulsa coyuntura, se hace necesario expropiarle la constituyente a las elites y apropiárnosla como pueblo; es un momento pleno e histórico popular; es el momento en que la dinámica histórica recorrida desde 1999 que marca el gran parto, nos reclama repensar el país, que descarte en la medida de lo posible una confrontación bélica.

En consecuencia, la constituyente actualmente planteada, en primer lugar debe servir para evitar salidas de fuerza que generan rupturas políticas constitucionales, pero a la vez, debe ser un espacio para profundizar los cambios que permitan radicalizar la democracia, para cambiar todo lo que deba ser cambiado, y no para dejar las cosas tal y como están.

El pueblo chavista, el chavismo silvestre, también esta harto de politiquería, y reclama que el proceso constituyente debe ser hacia adentro, con acciones que permitan liberar las ataduras y trabazones que desde hace tiempo vienen impidiendo la profundización del proceso revolucionario.

Por ultimo, constituyente por mas democracia, en el contexto del momento actual, debe superar donde no sean los partidos políticos los únicos vehículos de participación popular ni sean la únicas sociedades que puedan asumir el proceso constituyente, para hacer honor y realidad al Estado participativo y protagónico

Hoy existen nuevas organizaciones, en lo sectorial y territorial que inducen nuevas formas de participación política. Hacer lo contrario sería colocarnos a la espalda de la realidad y de la historia como emula del tiempo. Constituyente por más democracia.

hriverat1@hotmail.com

Artículo enviado por su autor a la redacción de OVE

Imagen tomada de: https://www.aporrea.org/imagenes/2014/12/constituciondevzla.jpg

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¿Equidad?

Rosalía Nalleli Pérez Estrada

Por Rosalia Nalleli Pérez-Estrada

“Llevo 71 años viendo los festejos del 10 de mayo y a la vez añorando a mi madre también” dice Martin. Un hombre de 78 años quien narra su experiencia de vivir 71 años de festivales en las escuelas, cerca de su casa.

“Cuando era niño, en mi pueblo, ya se festejaba a las madres de manera muy sencilla: con un helado. Pero mi madre nunca me acompañó a ningún festival, pues murió cuando yo tenía casi 7 años. Después de eso, mi padre nos regaló a mis hermanos y a mí con otras familias, porque no podía trabajar y cuidarnos”. “Poco a poco fui creciendo y en cada festejo a la madre, sólo experimentaba un pequeño encogimiento del cuerpo para no sentir…para no extrañar… para no llorar. Su ausencia era muy fuerte para mí y no entendía el porqué de su silencio eterno” –dice-.

Esta triste anécdota mueve el corazón de los que ya hemos pasado por esta experiencia y quizás despierta la compasión de quien ni siquiera imagina por lo que pasará cuando le toque. Festejar a la madre y honrarla es una tradición internacional y milenaria, surgida desde la antigua Grecia, con los honores a Rhea, la madre diosa de Zeus, Poseidón y de Hades; celebración también conocida, como la Hilaria con los romanos. Desde su perspectiva religiosa, se instaura con los cristianos en honor a la Virgen María, la madre de Jesús y a inicios del siglo XX se hace presente en el continente americano, con un clavel como flor emblemática, en honor a una madre perdida. Más adelante en México, se hace oficial para el 10 de mayo, después de 1920, con el periodista Rafael Alducín, director del periódico Excelsior, quien retoma las ideas de José Vasconcelos, Secretario de Educación en ese entonces.

Esta festividad como tal, ha formado parte de la educación mexicana y en las escuelas de educación básica se ha fomentado en cada estudiante, como una obligación formativa. Además, su inclusión en los festivales es muy halagadora para las madres y comprometedora para los hijos quienes se ven en la necesidad de ahorrar para poder ofertar un presente a las madres que acuden a verlos bailar o declamar. Por otro lado, este maravilloso festejo no tendría que cuestionarse jamás si no existiera esa palabra llamada “equidad” que tanto se menciona en la retórica educativa. La equidad, que exige el planteamiento de objetivos por lograr en una sociedad más justa, sin darse cuenta, aplica la igualdad volviéndose así en una sociedad también injusta, al no considerar las diferencias existentes entre niños y niñas que por alguna razón han perdido a su madre en la nueva sociedad del siglo XXI. Una sociedad moderna cuya madre deja de ser el centro familiar para convertirse, en muchos casos, en proveedora principal de un hogar, y que no puede asistir a un festival y en su lugar va una abuela o una tía para que el niño no se sienta mal. Una sociedad que ha dejado de tener familias nucleares, para dar paso a la familia monoparental, homoparental, ensamblada, de hecho, pero que difícilmente ha considerado a la orfandad dentro de sus clasificaciones de familia; con madres que han olvidado para siempre su amor terrenal por las enfermedades más comunes del siglo XXI, tales como el cáncer, la diabetes o la hipertensión o peor aún, por enfermedades sociales como la multi-mencionada trata o por los miles de feminicidios no resueltos, dejando a sus hijos huérfanos en una sociedad moderna que habla de igualdad y busca afanosamente la equidad, sin considerar que la sociedad del siglo XX ya no es la misma un siglo después.

En esta ocasión Martin, un hombre en plena senectud, narra la tristeza que ha sentido durante 71 años, cada año, desde que perdió a su madre… Y ninguna autoridad ha experimentado la sensibilidad de “tener ojos cuando los demás los han perdido” como lo establece Saramago (2010), para observar la vulnerabilidad de la soledad. Casi nadie se ha atrevido a hablar por todos aquellos niños que no tienen voz ante esta desigual situación que se vive en las escuelas, que cambian con un “nuevo modelo educativo”, pero cuyas tradiciones y festejos podrían evitar lastimar a las nuevas generaciones y detener el bullying implícito al poner a bailar a un niño huérfano, ante una silla vacía.

Por lo que una revisión profunda de las nuevas diferencias en la sociedad ayudaría bastante para replantear los festejos de cada año. Martin tiene 78 años y sufre. Igual puede haber gente de 100 o de 10 años, que también lo hace. La ausencia siempre duele, cuando una madre se tuvo, no importando el motivo de su partida. Bueno sería dejar poco a poco, que cada quien honre a quien mejor le convenga, permitiendo honrar en lo individual su amor materno, sin mutilar o ahogar su individualidad, para adaptarse y cumplir con una obligación social impuesta, primero por la escuela, en una “conformidad automática”, (Fromm, 2012); que elimina su libre albedrío. Por otro lado, sería maravilloso dejar de encajonar en la escuela, en un pensamiento que limita el movimiento y que somete al niño al sufrimiento al eliminar su yo interno.

Para ayudar a comprender un poco más el tema, reflexionemos esto:

A una madre se la quiere

siempre con igual cariño

y a cualquier edad se es niño

cuando una madre se muere.

José María Pemán (1898-1981) Escritor español

Para leer más:

Jose, Saramago (2010). Ensayo sobre la ceguera. Alfaguara

https://webadictos.com/2016/05/09/frases-del-dia-de-la-madre/

https://webadictos.com/2015/05/10/historia-del-dia-de-las-madres-10-de-mayo/

http://especialistaenigualdad.blogspot.mx/2013/10/diferencias-entre-equidad-e-igualdad.html

Artículo enviado por su autora a la redacción de OVE

Imagen tomada de: http://www.infoartes.pe/wp-content/uploads/2015/08/32.jpg

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Desarmados: jóvenes en clave de futuro

Rafael Aubad

Por: Rafael Aubad López

Después de casi 60 años de conflicto, hablar de pasar la página en nuestro país y comenzar a escribir una nueva historia, requiere el compromiso de todos. Y aunque la frase parece desgastada, la realidad nos muestra cada vez más esa necesidad para lograr una construcción con resultados sostenibles y duraderos. Ese mensaje lo entendieron bien Paola Morales, de Florencia, Caquetá; Juan Sebastián Zuluaga, de Granada, Oriente de Antioquia; y Fabio Díaz, de Mompox, Bolívar. Los tres, afectados por el conflicto armado, se encontraron casualmente como estudiantes en la Maestría en Comunicación Transmedia de la Universidad Eafit.

Con la creatividad propia de su juventud, las cartas como recurso narrativo y la web como plataforma, crearon Desarmados, un espacio digital con georreferenciación de los principales hechos que marcan el conflicto en nuestro país; una línea de tiempo con múltiples enlaces para ampliar datos; y videocartas donde protagonistas del conflicto armado cuentan sus historias y reflexionan sobre las huellas de la guerra.

Tiene testimonios como el de Pastora Mira, quien vivió el asesinato de su padre, su primer esposo, su sobrino y sus dos hijos en el Oriente de Antioquia; y el del General (r) de la Policía Luis Mendieta, 11 años, 7 meses y 13 días secuestrado por las Farc tras la toma a Mitú (Vaupés). Las historias, por supuesto desgarradoras y lamentables, son escuchadas y respondidas por diferentes personajes del país (actores, líderes políticos, académicos, empresarios, artistas…) dejando al final un mensaje hacia una paz positiva. Después de leer las cartas no le apuestan al fracaso.

El proyecto, busca aportar a la construcción de memoria y motivar la reconciliación con una herramienta pedagógica que podría ser fundamental en la Cátedra de la Paz, pues a través de una página web, estudiantes de 8 a 11 grado podrán conocer lo que ha vivido Colombia y presentar sus ideas de cómo sueñan el país.

La plataforma es tan amplia como nuestra historia misma y al igual que la paz, estará siempre en construcción, por eso también tiene un espacio para que ustedes y yo escribamos o dejemos un video con la historia que vivimos, con el dato que conocemos o con el mensaje para aportarle al nuevo capítulo que los colombianos nos merecemos: el de la paz y la reconciliación.

Dice el General (r) Mendieta en su carta: “…mi invitación a ustedes, que son las futuras generaciones, es participar con estudio y práctica para que por fin en Colombia tengamos un país en paz… De parte mía pedirles perdón en nombre de mi generación, porque no fuimos capaces de entregarles un país en paz”.

Más que infográficos, animaciones y videocartas, www.desarmados.org es un espacio para contar nuestra historia, para escucharnos, para entendernos, para escribir esa nueva página, para construir un mejor país juntos, tal y como lo dice en uno de sus mensajes, Pastora Mira: “Quiero compartir mi historia con los jóvenes de este país, no para generar lástima, sino por el contrario, para invitarlos a entender que de la guerra no queda nada más que dolor, desolación y tristeza”.

Fuente: http://www.elcolombiano.com/opinion/columnistas/desarmados-jovenes-en-clave-de-futuro-BF6304535

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El sabor dulce y amargo de la calidad en las universidades públicas

Ignacio Mantilla

Por: Ignacio Mantilla

El nivel de cualificación de los miembros de una sociedad y su capacidad de investigación y desarrollo están fuertemente asociados con la disposición de los recursos financieros necesarios para poder competir en «igualdad de condiciones” en un mundo globalizado y exigente.

Cimentar una cultura de investigación significa formar profesionales integrales, capaces de abordar de manera autónoma tareas que conduzcan a la solución de los problemas que retan sus propias capacidades y su imaginación. Si bien, las disciplinas pueden fomentar algunos islotes de la comunidad científica, con un alto nivel de especialización, son los nuevos problemas los que reúnen a las comunidades académicas, de diversas áreas del conocimiento, con el objetivo común de encontrarles solución.

La calidad de la investigación en nuestras universidades está también estrechamente ligada a los programas de posgrado y muy especialmente a los de doctorado. Los actuales profesores universitarios deben entonces aceptar y realizar su trabajo, equilibrando la indisoluble relación entre la docencia y la investigación.

De la misma manera, hoy en día a la universidad no le basta con solamente formar nuevos profesionales, también debe formar nuevos investigadores. Por lo tanto, la contratación de nuevos profesores, que se dediquen en forma exclusiva a la universidad y que tengan la capacidad para realizar una buena docencia y, además, integren grupos de investigación es una tarea que exige gran responsabilidad. Lamentablemente, tras la búsqueda exitosa de los mejores candidatos y después de la enorme satisfacción que produce la vinculación de un gran profesor, llega la amarga realidad que enfrentan las directivas de las universidades públicas: a saber, el de ir poco a poco profundizando la desfinanciación institucional.

Y es que el actual sistema que regula los salarios de profesores universitarios de las instituciones públicas, los clasifica en categorías acordes con su hoja de vida, pero además establece una base salarial que depende especialmente de su formación (títulos) y su productividad. Es deseable que los profesores tengan una formación al más alto nivel y una gran productividad, y que ésta no disminuya tras su vinculación en la universidad. Pero, también es cierto que el relevo generacional que obliga la sustitución de un profesor que se pensiona después de 30 años, normalmente implica un costo mayor para la institución -debido a los requisitos de formación más exigentes de los actuales concursos docentes en todas las áreas- que no se reconoce en la fórmula inercial de financiación estatal que ordena la Ley 30 de 1992. En relación con este mismo desequilibrio presupuestal está el mecanismo que establece el Decreto 1279 de 2002 según el cual, durante todo el tiempo de vinculación, la productividad académica de los profesores y las direcciones de tesis deben reconocerse con un estímulo económico adicional, que en el caso de las publicaciones de calidad representan un aumento en la base salarial para toda su vida laboral restante. Aun cuando, gracias a estos estímulos la productividad y la investigación en las universidades han mostrado un crecimiento significativo, también es cierto que en ausencia del financiamiento estatal de estos nuevos elementos no incluidos en los presupuestos, se ha propiciado un desfinanciamiento crónico de las universidades públicas.

Desde la aprobación de la Ley 30 la fuente de financiación estatal crece anualmente con el porcentaje del IPC del año inmediatamente anterior, pero los gastos, sólo debidos a lo señalado anteriormente, crecen aproximadamente 4 puntos por encima de este indicador. Como consecuencia, las universidades públicas se ven obligadas a cubrir con recursos propios estas diferencias y a aumentar las tareas que les permitan obtener recursos adicionales para financiar su funcionamiento. Así, podemos afirmar que hoy en día estamos obligados a financiar buena parte de la calidad con recursos propios y que el dulce de la calidad contrasta con el amargo de su desfinanciación.

El pasado 12 de febrero el Gobierno Nacional expidió los decretos correspondientes al reajuste salarial de los empleados públicos para 2016. Este ajuste es del 7.77%; un punto por encima del IPC del año 2015. Esta noticia, que es buena para los servidores públicos, tiene también el amargo reto que nos impone cubrir ese punto adicional con recursos propios. Otro factor que en años anteriores ha sido también una causa más de la desfinanciación de las universidades públicas.

Como se deduce, es urgente llevar a cabo la modificación de la Ley 30 y, en especial, de la fórmula del IPC para el presupuesto de funcionamiento de las universidades públicas, reconociendo factores como los expuestos. Una propuesta en tal sentido, originada desde las universidades, viene discutiéndose actualmente con el Ministerio de Educación Nacional.

Fuente: http://www.elespectador.com/opinion/opinion/el-sabor-dulce-y-amargo-de-la-calidad-en-las-universidades-publicas-columna-617673

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FRE: La Educación del Futuro en el Presente

Julio Fontán

10 de mayo de 2017 / Fuente: https://compartirpalabramaestra.org

Por: Julio Fontán

Crisis de la educación, ¿Por qué es nuestro deber innovar?  

Es un asunto común señalar la crisis de la educación enfatizando en que esta no ha cambiado esencialmente desde el siglo XIX o que no ha logrado superar problemas estructurales como la calidad, la inclusión y educar para que las próximas generaciones resuelvan problemas de la vida y sean exitosos en una sociedad en constante cambio.

Pero también es común suponer erróneamente que la innovación en educación depende de la introducción de tecnología en el aula. Es cierto que las TIC potencian el acceso a información y diversifican los recursos educativos, pero esto no es innovación, porque en esencia consiste en agregar un elemento novedoso a un modelo arcaico.

El modelo educativo es arcaico porque no coincide con las necesidades de la sociedad actual y de las nuevas generaciones. El mundo de hoy es flexible, rompe paradigmas, es dinámico. El modelo educativo tradicional privilegia las estructuras rigurosas de un mundo estático o predecible.

Las personas que en el futuro tendrán calidad de vida, serán aquellas que cuenten con habilidades para aprender a desaprender y para aprender a aprender, personas hábiles para adaptarse a los cambios y para auto-asignarse metas y saber cómo cumplirlas.

La educación tradicional tiene como elemento esencial el concepto enseñanza-aprendizaje, esta es la razón por la cual los jóvenes siempre dependen de un vigilante, incluso cuando son adultos, para aprender. El currículo es otro elemento determinante del sistema educativo tradicional; este funciona como un monolito al que deben adaptarse los estudiantes; cuando un niño se adapta al currículo deja de ser quién es. Esta es la causa del empobrecimiento de la creatividad y de los talentos múltiples, porque la escuela no potencia a cada persona sino que estandariza la vida de muchos. Aún más grave es el hecho de que aquellos niños que no se adaptan al currículo son categorizados negativamente: niños incapaces o niños problemas. Se desconoce que son personas distintas, con capacidades diferentes y potencial para ser felices.

Esto nos muestra que la educación tradicional no solo fue diseñada para un mundo extinto, sino que es irrespetuosa con la individualidad personal y no asegura que cada niño desarrolle habilidades para la vida.

¿Qué es Educación Relacional Fontán (FRE)?

FRE es una innovación cuyo propósito es generar oportunidades de calidad de vida para millones de personas, mediante una educación que asegura el desarrollo del potencial de cada individuo, adaptándose a sus particulares, en ambientes disruptivos sin clases ni exámenes y en comunidades multi-edad organizadas por niveles de autonomía.

FRE tiene un principio esencial según el cual el sistema educativo debe respetar a la comunidad educativa, por lo tanto, las decisiones pedagógicas y normativas deben ser coherentes con los siguientes fundamentos:

Cada persona es autor de su vida: los estudiantes, como personas, son autores de su vida. Los estudiantes se educan para ser protagonistas de su presente y de su futuro, esto implica que con FRE los estudiantes más que cambiar de grados cambian de niveles de autonomía, y tienen como meta convertirse en personas autónomas. Una meta que muchos adultos no logran. Un estudiante FRE desarrolla la capacidad de gestionar de forma responsable su vida académica y personal, aprendiendo a evaluarse, a tomar decisiones, a educar su voluntad, a plantearse metas, planear y actuar para alcanzarlas.

Cada persona es un actor social: cada persona construye su vida en relación con otros. Las estrategias de FRE permiten a los estudiantes desarrollar habilidades de gestión social en ambientes innovadores organizados por niveles de autonomía, donde se plantean metas grupales, toman decisiones con otros y desarrollan la responsabilidad hacia la comunidad.

Unicidad y diversidad: FRE es una educación personalizada donde cada estudiante tiene un plan personal dinámico de estudio que da respuesta a sus particularidades y a las de su entorno, respetando su ritmo y formas de aprendizaje. La atención que brindan los educadores y su frecuencia depende del nivel de autonomía del estudiante.

¿Qué trasformaciones implementa FRE en las instituciones educativas?

FRE comprende y respeta el valor único de cada persona y su proceso natural de aprendizaje.  Esto significa que cada estudiante:

a.  Tiene metas y un plan de estudios personalizados, acordes a sus necesidades y a sus particularidades. El plan es dinámico porque se transforma mientras el estudiante va desarrollando su potencial, redefiniéndose las metas y estrategias.

b.  Construye una planeación (mensual, semanal y diaria) para alcanzar sus metas. Organiza su día de trabajo definiendo cuándo y con quiénes van a ejecutar cada una de sus actividades. Asimismo, proyecta la fecha de terminación de su grado.

c.  Sigue las etapas del proceso natural de aprendizaje, evaluando su proceso, acompañado por sus educadores y herramientas tecnológicas, dejando de lado las clases y los exámenes.

d. Llega a la excelencia mediante estrategias de evaluación propias y de los educadores.

e. Se encuentra en ambientes socialmente enriquecidos por niveles de autonomía, llamados talleres; aquí interactúa con personas de edades y cursos distintos, y es apoyado por un equipo de educadores mientras desarrolla su plan personal de estudios.

f.  Desarrolla su autonomía tomando decisiones sobre su proceso académico, personal y social. Entre mayor sea la autonomía, mayor es el número de decisiones que toma un estudiante dentro del colegio. Por ejemplo, los estudiantes del Taller  Autonomía Superior eligen a sus educadores, sus descansos y se responsabilizan de la construcción de sus planes de estudio.

FRE es una propuesta valiente en un mundo cuyo modelo educativo tradicional está acostumbrado a la transferencia de información en lugar de apoyar a los estudiantes para aprender a aprender, aprender para la vida.

Mientras que muchas propuestas educativas actuales desarrollan un área específica – como el currículo, los idiomas extranjeros, STEM, etc. – FRE fomenta habilidades intelectuales, socio-emocionales y personales de los alumnos, todo integrado en un proceso de aprendizaje personal. Con esto los estudiantes son más felices porque entienden el significado de aprender. Los Estudiantes de FRE son autónomos, saben planear, aprenden a trabajar con otros, piensan críticamente, son creativos y líderes.

Fuente artículo: https://compartirpalabramaestra.org/columnas/fre-la-educacion-del-futuro-en-el-presente

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