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Los docentes adaptan contra el reloj los ya discutidos contenidos escolares

Por: Ana Torres Menárguez

La seguridad de los centros educativos está consumiendo casi todas las energías y concentrando el debate público en esta vuelta a las clases en mitad de una pandemia que no deja de ofrecer cifras preocupantes; ya hay más de medio millón de casos en toda España. Pero una vez decidido que es imprescindible reabrir las escuelas, tal y como defiende la ONU, para evitar una “catástrofe generacional”, sobre todo entre los alumnos más desfavorecidos y con menos conexión a Internet, hay que resolver otro gran problema: ¿qué y cómo se va a enseñar a los alumnos en estas circunstancias excepcionales?

La realidad es que, mientras los docentes trabajan a marchas forzadas para adaptar los programas académicos, centrándose en contenidos esenciales e integrando los temas imprescindibles para seguir adelante que no se llegaron a ver el año pasado, se hace más presente que nunca el debate, arrastrado desde hace años, sobre si el currículo educativo español es demasiado extenso, enciclopédico y anticuado. “Es una ficción, todos saben que es inabarcable; el currículo prescrito en la ley no se corresponde con el que finalmente aprenden los alumnos en el aula”, opina el profesor Carlos Magro, presidente de la asociación Educación Abierta.

Los educadores que estos días andan adaptando las clases de los colegios e institutos a la realidad de la pandemia no son ajenos a esa cuestión. “Nuestro currículo es muy denso, hay demasiado contenido y desde las sociedades matemáticas llevamos años peleando para que se reduzca, como poco un 20%”, señala Lluís Bonet, docente del instituto público Mare Nostrum de Alicante, antes de volver a temas más inminentes: “Se dice que los deberes están hechos, pero en los centros solo se ha hablado de las medidas de prevención higiénicas y sanitarias; está claro que hay que prever más allá de la distancia social en las aulas, pero lo pedagógico sigue en un segundo plano”, decía el jueves pasado, poco antes del inicio de las clases. Su gran preocupación es cómo van a seguir las lecciones desde casa los estudiantes de 2º de ESO y de los cursos posteriores, ya que solo irán al centro el 50% de ellos en días alternos.

A grandes rasgos, los centros de infantil y primaria y los de secundaria coinciden en un punto: este curso se centrarán en los contenidos esenciales. Durante el tercer trimestre del pasado curso, todos los centros siguieron las recomendaciones acordadas por el Ministerio de Educación y los consejeros autonómicos de no seguir avanzando en el temario para no dejar atrás a quienes tienen menos recursos y apoyo familiar. En junio, los docentes hicieron informes individualizados, dejando por escrito las calificaciones finales de cada alumno y sus carencias. Ahora, durante el mes de septiembre, deben elaborar las programaciones académicas —tienen autonomía para hacerlo—, teniendo como base los contenidos prescritos por el ministerio y las consejerías; el Estado fija el 65% y las autonomías el resto, salvo en las que existe lengua cooficial, donde el Gobierno fija el 55%.

“Vamos a optar por integrar lo que no se trabajó solo en las áreas en las que es imprescindible, como Inglés. En primaria, los contenidos de la mayoría de asignaturas se repiten en los diferentes cursos, y en ese sentido estamos muy tranquilos”, explica Vicent Mañes, presidente de la federación de asociaciones de directores de infantil y primaria, que aglutina a los responsables de unos 2.600 colegios de toda España. Pone un ejemplo: “Si en Inglés queremos trabajar la circulación en las ciudades, tenemos que recuperar los verbos de movimiento que no pudimos ver en el tercer trimestre”. Mañes recuerda que siempre diseñan las programaciones a partir de las evaluaciones finales del año anterior y de los datos de evolución de los alumnos. Pero en esta ocasión, reducirán los objetivos curriculares, con menos temas, y lo que quede pendiente lo integrarán en los próximos años, “ya libres de pandemia”, anhela.

El patio del colegio San Sebastián de El Bolao (Madrid).
El patio del colegio San Sebastián de El Bolao (Madrid).

El “gran reto” que afrontan los docentes de estas etapas es el de formarse para seguir integrando las herramientas tecnológicas en su metodología, porque hasta ahora “era un recurso auxiliar a lo manual”. “En infantil y primaria el niño se tiene que ensuciar con la arena, usar el pegamento… Con la pandemia hemos aprendido que esto tiene que complementarse con las herramientas digitales que permitan a los alumnos trabajar de forma más autónoma en casa”, añade.

En el caso de algunas autonomías, como la valenciana, la consejería lanzó cursos de formación en TIC para más de 5.000 profesores durante el mes de julio con el objetivo de que aprendieran a usar la plataforma Moodle Aules, un entorno de trabajo digital que permite compartir tareas y comunicarse con los alumnos de forma sencilla.

“El ritmo en los institutos va a ser más lento”, afirma Esteban Álvarez, presidente de la asociación de directores de secundaria de Madrid. Como en primaria, ellos adaptarán las asignaturas a los contenidos esenciales. “En los diferentes cursos de la ESO, los conceptos se repiten con diferente grado de dificultad, de modo que lo que no podamos ver este curso, lo incluiremos en las programaciones del próximo”, añade. Como en el resto de comunidades, el primer mes de clase se va a destinar a planes de refuerzo, en los que se recordará lo más relevante del curso anterior. Su gran preocupación es segundo de Bachillerato. “No podemos mantener el mismo temario ni ritmo que cuando todos los alumnos acudían de forma presencial; necesitamos que el Ministerio de Universidades y las consejerías vuelvan a adaptar la selectividad como hicieron el pasado julio, que en lugar de proponer opciones cerradas, dejaron que el alumno pudiera desarrollar entre una amplia gama de temas”, clama Álvarez.

Conjunto enciclopédico

Pero todo ese trabajo no puede abstraerse del otro debate más amplio sobre los contenidos escolares, pues la pandemia y el cierre prematuro de los centros ha puesto sobre la mesa un obsoleto sistema educativo, demasiado hinchado y con unos métodos de enseñanza con dificultades para funcionar sobre raíles tecnológicos. Docentes, estudiantes, familias y políticos reconocen que el conjunto de asignaturas en España es enciclopédico y que el país va a la cola en cuanto a la modernización del modelo de escuela, por detrás de otros como Portugal, que después de adelgazar los contenidos ha conseguido reducir la tasa de abandono escolar temprano al 12,6% (aún por encima del 10,6% de media de los países europeos), frente al 17,2% de España.

El objetivo es ir hacia los llamados aprendizajes significativos, los que dejan huella. El biólogo y psicólogo cognitivo Héctor Ruiz, director de la International Science Teaching Foundation —con base en Londres y Barcelona en la que analizan la forma en la que los niños aprenden las ciencias en diferentes países—, coincide con los docentes en la idea de sobredimensión. “La memoria no funciona como un músculo; la retención de datos sin profundizar en ellos no ayuda al pensamiento crítico”, expone. “Aprender listados de nombres no te va a dar una ventaja a la hora de entender cualquier otro contenido; para tener la capacidad de resolver problemas hacen falta conocimientos profundos, es la única forma de conectar diferentes campos”.

En el Ministerio de Educación son conscientes del problema y quieren dar un vuelco al currículo. “Sabemos que los programas para cada uno de los cursos están recargados y queremos ir a un modelo más ligero que se centre en lo fundamental”, señala el secretario de Estado de Educación, Alejandro Tiana. Prefiere no hablar de porcentajes o de qué asignaturas podrían suprimirse, pero sí adelanta que los centros tendrán la posibilidad de fusionar las asignaturas por ámbitos, como ya ha hecho Portugal, catalogada por la prensa internacional como “la estrella emergente en educación” por sus avances en el informe PISA (que mide las competencias en matemáticas, comprensión lectora y ciencias de los alumnos de 15 años de los países de la OCDE) y considerada como la nueva Finlandia.

Algunos docentes ya hackean el sistema desde hace años. Reaccionan con unos contenidos realistas, a sabiendas de que, un curso más, no serán capaces, o no querrán, llegar al final del temario propuesto por la Administración. “El enfoque, como cuando yo estudiaba, sigue siendo memorístico, almacenar en el cerebro los títulos de las obras sin entender los motivos que llevaron a esos autores a escribirlas; desactiva toda curiosidad por la lectura”, explica Rosa Linares, profesora de Literatura en el instituto público Leonardo Da Vinci de Majadahonda, en Madrid. Junto a un grupo de profesoras unidas en el colectivo Guadarrama, cree que no basta con dar a los estudiantes de secundaria las nociones generales de la historia de la literatura española, que tienen carencia de referentes internacionales, y que no se trabajan las habilidades de expresión y comunicación. “No se dan cuenta de que con ese currículo conseguimos el efecto contrario al que buscamos: fomentar de por vida el hábito de lectura”.

Fuente e imagen tomadas de: https://elpais.com/educacion/2020-09-09/los-docentes-adaptan-contra-el-reloj-los-ya-discutidos-contenidos-escolares.html

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Los miedos de los docentes: “¿Cuando haya un caso, qué pasará?”

Por: Ana Torres Menárguez

Los directores ultiman las medidas de seguridad y temen que los profesores de apoyo no lleguen a tiempo. El uso obligatorio de mascarillas les tranquiliza

Una alumna entra algo despistada en el instituto público Juan de Mairena, en San Sebastián de los Reyes, donde el próximo día 10 comenzará sus clases de Formación Profesional. Con medio rostro tapado por la mascarilla le pregunta a la directora que dónde puede entregar su matrícula. “Hoy no, se la das a tu tutor el primer día de clase, ahora márchate”, le responde la directora, Marian González, que este martes, día en el que abrieron los centros educativos tras el cierre por la pandemia, tenía toda la atención puesta en los preparativos. “Todo se lo debemos al personal de limpieza y a los conserjes, que van a ser los encargados de dirigir el tráfico entre los 1.360 alumnos de este centro”, explica. El suelo del instituto está repleto de flechas y en la entrada han levantado una nueva conserjería en la que una pantalla mostrará la temperatura de los estudiantes una vez rebasen la línea roja de acceso. Se pararán uno a uno frente a un termómetro digital instalado en la pared. Los que superen los 37 grados serán dirigidos a la sala de aislamiento.

Lo que más preocupa al equipo directivo son las medidas higiénicas de seguridad. “La adaptación de los temarios no es un problema, sabemos cómo hacerlo, no necesitamos que ningún político nos diga cómo dar nuestra clase”, señala José María González, secretario y profesor de matemáticas en el Juan de Mairena. Los docentes de los más de 30.000 centros educativos españoles no conocieron hasta el pasado 27 de agosto —día en que los ministerios de Sanidad y Educación se reunieron con los consejeros autonómicos de educación— las condiciones en las que trabajarán este curso. La principal novedad es que todos los alumnos de más de seis años deberán llevar mascarilla en clase.

“Ese ha sido el mayor alivio”, cuenta José María González, a quien algunos compañeros de departamento le aseguraron que acudirán al aula con un metro para cerciorarse de que se respeta la distancia de un metro y medio.

En Cataluña no pueden decir lo mismo. Allí, la mascarilla solo será obligatoria para los mayores de seis años si el centro está en una zona con alto riesgo de contagio, lo que genera ansiedad entre el profesorado (este curso el Govern reforzará las plantillas con 5.417 nuevos docentes). “No sabemos si será efectivo que los maestros de primaria vayamos con mascarilla y los alumnos no; sin esa protección ya no podemos estar seguros de que se lo tomarán en serio y mantendrán la distancia de seguridad”, lanza Gemma Porta, profesora de una escuela pública de Mollerussa, en Lleida.

En los pasillos del Juan de Mairena se respira la ilusión del equipo directivo por la “nueva normalidad” y la recuperación del cara a cara con los alumnos. También el temor por no disponer de personal sanitario en el instituto; nunca han contado con un enfermero (solo el 20% de los centros educativos madrileños cuenta con un enfermero, según datos de la Consejería de Educación). “El centro de salud más cercano a este instituto está cerrado por covid y aún no sabemos a quién nos tendremos que dirigir cuando haya un alumno con síntomas”, explica la directora. Todavía no han decidido quién será el “coordinador y responsable covid” en el centro; la normativa dice que debe ser alguien del equipo directivo.

La ministra de Educación y Formación Profesional, Isabel Celaá, durante una comparecencia ante el Congreso de los Diputados. En vídeo, la ministra responde a las preguntas de EL PAÍS.(FOTO: EFE | VÍDEO: EPV)

Además del responsable covid, lo que les quita el sueño es si los seis profesores que han solicitado a la Comunidad de Madrid (que se sumarán a los 92 docentes del centro) se incorporarán el día 7, como les ha prometido el Gobierno regional, que aseguró la semana pasada que contratará a un total de 11.000 como refuerzo ante la pandemia. “Les necesitamos para cumplir con la normativa: hemos reducido de 31 a 23 [alumnos] los grupos de 1º y 2º de ESO”, explica la directora. De 3º de ESO en adelante, el 50% de los estudiantes seguirá las lecciones desde el aula y el otro 50% desde casa. Lo más urgente es ampliar la red wifi del centro y dotar a todas las clases de una cámara para retransmitir las clases en directo. “Nunca ha habido buena conexión”, reconoce el secretario. Para cubrir todos los gastos de adaptación a la pandemia, el Gobierno regional les comunicó el martes que recibirán 120.000 euros extra, que se sumarán al presupuesto anual de 170.000 para cubrir todos los gastos de mantenimiento. Esa inyección ha calmado su angustia.

Es esa preocupación, la de la incorporación de nuevos docentes, la que late en diferentes centros de las distintas comunidades autónomas. “Nuestra mayor incertidumbre es cómo debemos actuar si el profesorado empieza a faltar por posibles contagios o cuarentenas…, de golpe nos podemos ver sin profesorado”, lamenta Fernando Sansanoli, director del instituto público de Alcoy Cotes Baixes.

El claustro del siglo XVIII del instituto público Lluís Vives de Valencia, con cerca de 90 profesores y 1.000 alumnos, está inusualmente silencioso. Este martes recibió a los docentes que se incorporan nuevos al centro, unos 30, que sustituyen las vacantes dejadas por jubilaciones, liberados sindicales y comisiones de servicio. La Generalitat ha contratado a 4.374 docentes más para este curso. El martes se enteraron de qué niveles impartirán. Es el primer día de apertura al exterior porque, reuniéndose y preparando el instituto para la vuelta al colegio, llevan desde agosto. Sergi Sanchis, docente desde hace 30 años de Matemáticas, es el director del centro, y lo que le preocupa es la semipresencialidad del alumnado, “un escenario totalmente nuevo para nosotros”. Los alumnos en Valencia se incorporarán escalonadamente entre el 7 y el 11 de septiembre.

“¿Cómo vamos a impartir una materia que está prevista para todo un curso con clases semipresenciales? La duda es cómo compaginarlo porque la metodología es muy diferente si la clase es presencial o están en casa”, apunta el director. Como a los directivos del instituto madrileño, a Picó le preocupa que la situación sea sostenible y no haya un nivel de contagios que ponga en jaque al centro. La inquietud de este profesor no es que haya casos, que los habrá, sino a partir de cuándo y cómo eso va a alterar la vida del centro, si se va a confinar una clase o no. “¿Cuándo haya un caso, qué va a pasar? ¿Será un brote, será un caso aislado? El protocolo de actuación está claro, el problema es qué decisión adoptará la Consejería de Educación cuando se supere cierto umbral”. Para él, hay muchos interrogantes.

Burbujas sin control

“Los grupos burbuja son grupos pinchados desde el momento en que solo se pueden mantener durante los horarios lectivos”, explica Mercedes Ruiz, directora del colegio público San José Obrero de Sevilla, que considera que los alumnos están más seguros en el centro que fuera, pero que el problema es que luego salen sin control y al día siguiente regresan al centro.

De los 6.300 docentes que la Junta de Andalucía ha contratado para garantizar una vuelta “segura” al cole, a Ruiz le corresponderían tres, pero a 1 de septiembre “no sabe cuántos va a tener, ni cuándo se van a incorporar”. La Consejería de Educación trasladó que la incorporación de estos docentes de apoyo se efectuaría a lo largo del primer trimestre del curso.

Fuente: https://elpais.com/educacion/2020-09-01/los-miedos-de-los-docentes-cuando-haya-un-caso-que-pasara.html

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La emergencia climática no llega a la escuela

Por: Ana Torres Menárguez

Los expertos reclaman una reforma integral del currículum académico para que la sensibilidad con el medio ambiente impregne toda la escuela

Esther Estebaranz, maestra de 58 años del colegio público madrileño Bravo Murillo, cree que mientras los políticos presumen de programas electorales con iniciativas para proteger el medio ambiente, dejan de lado lo más importante: la educación ambiental en la escuela. «Es un tema muy vistoso que da muy buena imagen, pero luego la realidad es otra: en mi colegio hemos luchado durante años para que la Administración instale termostatos en las aulas, el derroche de energía con la calefacción en invierno era tremendo», cuenta. También critica el programa académico. En todo el ciclo de Primaria, solo aparecen contenidos específicos sobre cambio climático en un tema dentro de la asignatura de inglés, asegura. En su centro, hace años pusieron en marcha una actividad durante los recreos para concienciar sobre el cuidado del planeta; los chavales se turnan para recoger los residuos arrojados en el patio. «Todo depende de la voluntad de los colegios, no hay una estrategia nacional», añade.

El escenario que describe Estebaranz no es un caso aislado. Aunque no existen datos oficiales sobre la dimensión y la calidad de la educación ambiental en los centros públicos españoles, sí hay un informe de la Red Española para el Desarrollo Sostenible (dependiente del Ministerio para la Transición Ecológica) que denuncia que lejos de programas estructurados, en los colegios «priman las acciones puntuales» como celebraciones de efemérides ambientales o actividades concretas en las que solo participan grupos reducidos de alumnos. El informe Hacia una educación para la sostenibilidad (publicado en este año) alerta, además, de la falta de programas de formación del profesorado y critica que en muchos casos las iniciativas las lideran «docentes concienciados», y que cuando estos abandonan el centro los programas decaen.

«El modelo que se ha impulsado desde cada una de las autonomías es muy diferente, en su mayoría, son pequeñas acciones para reverdecer los programas académicos», apunta Carmelo Marcén, coautor del estudio. El también investigador de la Universidad de Zaragoza cree que el principal problema es que no existe un organismo estatal que supervise los programas ambientales escolares y que aunque muchos centros han mejorado la gestión ambiental de sus instalaciones, no es suficiente. «Es imprescindible que se modernicen los currículos, y eso no depende de los colegios, sino del ministerio y de las autonomías», recalca.

La semana pasada, la educación ambiental cobró protagonismo después de que el ministro de Educación de Italia, Lorenzo Fioramonti, anunciara que el cambio climático será materia de examen para los escolares de ese país el próximo curso, y que todas las escuelas dedicarán 33 horas al año, en torno a una hora a la semana, a abordar la cuestión. Italia, dijo, se convertirá en el primer país del mundo en incluir el estudio de la crisis climática en la educación obligatoria. Otra de las novedades es que esos contenidos se verán en asignaturas como Geografía, Matemáticas o Física, que pasarán a  estudiarse “desde una nueva perspectiva vinculada al desarrollo sostenible”, para analizar, por ejemplo, los efectos de la acción del hombre en las diferentes zonas del planeta.

La aprobación de la actual ley educativa, la Lomce —impulsada por el PP en solitario en 2013— supuso una reducción de los contenidos ambientales en el currículum respecto a la Loe, aprobada por el PSOE en 2006. El principal cambio se dio en una de las competencias básicas, Conocimiento e Interacción con el Mundo Físico (que incluía contenidos sobre medio ambiente), que fue sustituida por Competencia Matemática, Ciencia y Tecnología. «El ministro Wert (PP) dio más importancia a lo tecnológico, y ahora depende de la voluntad de los docentes trabajar proyectos medioambientales», señala Federico García, responsable del área social de la Sociedad Española de Ornitología SEO Birdlife, la ONG que en 2017 presentó una moción en el Congreso de los Diputados para promover la «naturalización del currículo», que significa más educación ambiental en los colegios y una asignatura específica en Secundaria. La petición fue escuchada pero no supuso ningún cambio en el currículo.

La Lomce, además, eliminó la asignatura Ciencias para el Mundo Contemporáneo en Bachillerato, una materia que hasta ese momento era obligatoria para los alumnos de Ciencias y que incluía contenidos medioambientales. En su lugar, se implantó la optativa Ciencias de la Tierra y del Medio Ambiente, y el peso curricular pasó de cuatro horas semanales a dos. La Lomce supuso también la división de la asignatura de Conocimiento del Medio en Ciencias Sociales y Ciencias naturales. «Los legisladores no entendieron que sociedad y naturaleza van de la mano, no se pueden desligar», critica Carmelo Marcén.

Los expertos, lejos de valorar si los contenidos ambientales deben darse en una u otra asignatura, recalcan que para que tenga un impacto en la vida de los jóvenes, es imprescindible que se enseñe de forma transversal, que impregne todo el programa académico. En su informe Educación para los objetivos del desarrollo sostenible, la Unesco considera que son necesarias «experiencias directas» que afecten en lo emocional a los alumnos. «Las competencias no se pueden enseñar, sino que los alumnos las adquieren con acción, experiencia y reflexión», señala el documento. Los estudiantes tienen que ser capaces de crear en grupo «acciones innovadoras» que fomenten la sostenibilidad a escala local. «Deben adoptar una postura propia en el discurso del clima», añade.

«En el modelo tradicional de escuela, impera la lógica de transmitir información, pero los retos actuales requieren planteamientos más profundos relacionados con el comportamiento; el vínculo emocional es el que te transforma», apunta Eduard Vallory, director del Centro para la UNESCO de Cataluña. «Sucede lo mismo con el bullying o la violencia de género; los power points no sirven para nada, hace falta acción y para eso hay que cambiar el paradigma de cómo enseñamos y aprendemos», añade. En su opinión, el medio ambiente tiene que estudiarse como un todo, porque «no se puede desvincular qué son las bacterias de cómo los humanos han creado el plástico, uno de los elementos que nos está matando».

«No podemos decir que no se traten contenidos ambientales en Secundaria: en primero de la ESO está la asignatura obligatoria Geología y Biología, donde se ve el efecto invernadero o la contaminación de las aguas; en Biología de tercero de la ESO hay un tema sobre ecosistemas y acciones que favorecen la conservación del medio ambiente; a partir de ahí, ya depende de la rama y las optativas que escoge el alumno», explica José Luis Gutiérrez, profesor y jefe del departamento de Biología del instituto público Sierra de Guadarrama en la localidad madrileña de Soto del Real. A su juicio, el problema es que en el actual sistema educativo la educación ambiental se da de forma aislada, desde departamentos estancos. «Se debe abordar desde diferentes asignaturas, si no el alumno percibe que es un tema que solo preocupa a los biólogos, pero ¿qué pasa con los costes económicos de una crisis ambiental? Eso se puede tratar desde Matemáticas o Historia», opina.

Fuente: https://elpais.com/sociedad/2019/11/06/actualidad/1573065284_397571.html

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Unas aulas llenas de urgencias

Por: Ignacio Zafra y Ana Torres Menárguez. 

Expertos, profesores y padres reclaman una ley consensuada e inversión como punto de inicio de amplias reformas

Más de ocho millones de alumnos acaban de empezar el curso en enseñanzas no universitarias en España, un sistema educativo que emite múltiples señales de necesitar reformas. ¿Cuál es la más urgente? EL PAÍS ha trasladado a una decena de expertos y miembros de la comunidad educativa la cuestión —que constituirá también la primera pregunta del Foro de Educación que este periódico abre para los lectores hoy en su web—. Casi todos los entrevistados coinciden en dos elementos que consideran capitales: el sistema necesita estabilidad normativa con una nueva ley consensuada y un aumento del gasto que repare las heridas que los años de recortes dejaron en las plantillas e instalaciones escolares.

¿Cuánto dinero hace falta? Los responsables de enseñanza de los sindicatos CC OO y UGT, Francisco García y Maribel Loranca, creen que el objetivo de llegar al 5% del PIB anunciado por el Gobierno en funciones (actualmente España destina el 4,3%) es adecuado a corto plazo, para una legislatura. Pero a medio y largo plazo estiman que el gasto conjunto del Ejecutivo, comunidades y Ayuntamientos debe alcanzar el 7% del PIB, unos 24.800 millones más de la cantidad actual.

Unos fondos que servirían, afirman, para reducir las ratios de alumnos por aula y la carga lectiva del profesorado, aumentar las ayudas escolares, ampliar las plazas de Formación Profesional, desarrollar la carrera profesional docente y acortar la distancia en materia de abandono educativo temprano que separa a España (donde el 17,9% de los jóvenes de 18 a 24 años solo acaba la Educación Secundaria Obligatoria) de la media de la UE (10,6%).

Después de décadas de vaivenes, los consultados coinciden en que la estabilidad normativa debe ser producto de un gran acuerdo. Pero la dificultad para alcanzarlo es fácil de comprobar: buena parte de los entrevistados consideran que el primer paso debe ser derogar la LOMCE, la norma que el PP aprobó en solitario hace seis años. Leticia Cardenal, presidenta de la Confederación Española de Asociaciones de Padres y Madres de Alumnado (CEAPA) afirma que la nueva ley debe elaborarse “con la comunidad educativa” y con el objetivo de que en esta ocasión resista los cambios de color político en el Gobierno. Se trataría de la octava norma educativa de la democracia.

Ni medios ni preparación

La situación política hace altamente improbable que el pacto educativo y el aumento del gasto vayan a concretarse de momento. Por debajo de esas dos urgencias, Antonio Solano, director del instituto Bovalar de Castellón y autor del blog Re(paso) de Lengua, señala otras. “La escolarización obligatoria no ha solucionado problemas de exclusión social que se siguen manteniendo, sobre todo porque educación y bienestar social no trabajan conjuntamente para evitar el abandono o fracaso escolar ligados a sectores sociales desfavorecidos. Muchos centros educativos asumen la función de asistencia social, sin medios ni preparación para ello”, lamenta.

La brecha entre la realidad de los profesores y la de los alumnos es otro gran reto que debe afrontarse de forma urgente, opina María Acaso, jefa del área de Educación del Museo Reina Sofía. “Hay un nuevo lenguaje en las herramientas que usan los alumnos, como Instagram, que los profesores desconocen. Son dos culturas que no se reconocen y deben convivir ocho horas en un aula”. Cree que esa falta de entendimiento en los códigos, consecuencia de la falta de programas de formación para los docentes, genera que los alumnos entren en un espacio en el que no se sienten interpelados.

La necesidad de reformar la carrera profesional docente es uno de los grandes retos del sistema. El informe Talis 2018, de la OCDE, reflejó que España está a la cola en formación del profesorado. Solo el 26% de los docentes afirmaron haber participado en algún proyecto de tutoría con otros colegas profesores, cuando la media en la OCDE fue del 38%. Participar en esos programas es importante, según la organización, tanto para el desarrollo de su trabajo como para el rendimiento de los estudiantes. “Este tema no se ha abordado en ninguna de las leyes educativas de las últimas décadas; no hay una formación sólida del profesorado”, lamenta Lucas Gortázar, impulsor de REDE, una red de expertos para elaborar propuestas “consensuadas” para después elevarlas a los gobernantes.

Currículum más moderno

Ainara Zubillaga, directora de educación y formación de la Fundación Cotec, destaca la necesidad de reformar el currículum escolar: “Tiene que reflejar la cultura actual, y los programas están anticuados tanto en contenidos como en competencias, no les preparan para la sociedad actual: la convivencia con las máquinas y las aptitudes que nos diferencian de ellas, como el trabajo en equipo o la capacidad de innovar”.

Carles López, presidente de la confederación de estudiantes Canae, cree que el mayor problema es de índole social. “Hoy, demasiados alumnos se quedan atrás”, critica. Considera urgente invertir en programas de refuerzo y potenciar la Formación Profesional (que en España solo cursan el 12% de los estudiantes frente al 26% de la OCDE). “La ESO es demasiado academicista, muy teórica y memorística, por eso muchos alumnos se quedan ahí. Está concebida para acceder al bachillerato y eso nos limita como país; hay muchos alumnos que quieren otra vía más práctica”. Conseguir que se sientan cómodos y no abandonen el sistema. “Ahí es donde tenemos que ir”, opina.

Fuente del artículo: https://elpais.com/sociedad/2019/09/21/actualidad/1569091688_303897.html

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Por qué la universidad gratis para todos es una idea controvertida

Por: Ana Torres Menárguez

El Gobierno analiza la viabilidad de una medida cuyo coste cifra en 500 millones el primer año. Académicos y economistas opinan que es elitista

Es una de las medidas estrella del PSOE: financiar las primeras matrículas universitarias de todos los alumnos, o lo que es lo mismo, universidad gratis para todos. Pedro Sánchez lo anunció en 2018 y luego lo llevó a su programa electoral en 2019, una propuesta que también recogía Podemos y que estudian algunas comunidades autónomas como Castilla-La Mancha. “Ningún joven puede quedarse fuera de la universidad por el hecho de no poder afrontar el pago de la matrícula”, dijo entonces Sánchez. El Ministerio de Ciencia y Universidades estudia la viabilidad de la medida, cuyo gasto calcula inicialmente en unos 500 millones de euros solo para los alumnos de primer curso. Pero académicos, economistas y los propios estudiantes creen que se trata de una medida “elitista” porque supondría un “regalo” para las familias que sí pueden afrontar los pagos. Además, consideran que es “insostenible” y que a medio plazo agravaría la crisis de los campus, que desde 2010 han perdido 9.500 millones de euros.

La previsión del Gobierno de gastar 500 millones supondría cubrir solo a los alumnos de primer curso, pero la gratuidad se iría aplicando progresivamente a los estudiantes de nuevo ingreso en años posteriores. De forma que en cuatro años todos los alumnos de grado estarían dentro del sistema en primera matrícula.

“Perdonar el dinero de la matrícula a las familias que pueden pagarlo no es progresista, sino electoralista”, señala Antonio Cabrales, profesor de Economía en University College London y autor de varios estudios sobre financiación universitaria, que alerta de otras necesidades más acuciantes como incrementar la cuantía de las becas para aquellos alumnos que no pueden afrontar el pago de los alquileres, el transporte o incluso la compra de alimentos de calidad.

Con el actual sistema de becas, los estudiantes con las rentas más bajas, los del llamado umbral uno (con ingresos desde 7.278 euros al año para familias con dos miembros), perciben una ayuda de 2.600 euros al año para afrontar los gastos de vida, a los que se pueden sumar otros complementos. “Los recursos que ofrece el Gobierno son limitados y hay que destinarlos a quien más los necesita, no a favorecer a los estudiantes con más poder adquisitivo”, apunta Carles López, presidente de la Confederación Estatal de Asociaciones de Estudiantes (Canae).

José García Montalvo, catedrático de Economía de la Universidad Pompeu Fabra, expone otro argumento. “El 40% de los alumnos de los campus públicos catalanes proceden de escuelas privadas y concertadas. No tiene sentido ahorrarles luego las tasas universitarias; son privilegiados”.
El acceso a la educación superior en España es superior al de otros países europeos: un 38% de estudiantes entre 20 y 24 años están matriculados en la Universidad frente al 24% de Reino Unido, el 30% de Italia o el 33% de Francia.

“Si se quiere arreglar un problema de desigualdad en el acceso a la Universidad, la clave no está en financiar a todos la matrícula, sino en invertir en etapas educativas iniciales para reducir el 17% de abandono escolar temprano (frente al 10% de media europea)”, señala José Montalbán, profesor de Economía de la Universidad de Estocolmo.

En el curso 2016-2017, de los 1,5 millones de universitarios, solo el 20% percibieron beca. El resto pagó su matrícula: unos 1.100 euros de media al año —hay una gran diferencia entre comunidades: de los 2.000 euros de Cataluña a los 713 de Galicia por 60 créditos de un curso—. “Teniendo en cuenta la coyuntura económica, es exageradamente optimista creer que el Gobierno va a rascar 500 millones para financiar todas las matrículas cuando el presupuesto total para investigación es de 600 millones y apenas ha subido en los últimos 10 años”, indica Luis Sanz, investigador de políticas públicas en educación superior del CSIC. Esa cantidad supone el 5,3% del presupuesto destinado a Universidades, que ascendió a 9.367 millones en 2017. Esa gratuidad preocupa al experto, que duda de que llegase acompañada de mayor financiación para las universidades. “No se puede hablar de cubrir el coste de las matrículas y dejar fuera la situación económica de las universidades, el 20% de sus ingresos proceden del cobro de esas tasas a las familias”.

La crisis de financiación de las universidades se remonta a 2012, cuando un decreto del entonces ministro del PP José Ignacio Wert forzó a las autonomías —que tienen transferida esa competencia— a incrementar el porcentaje del coste de la carrera que asumen los alumnos entre un 15% y un 25%, a elección de las comunidades, para compensar así la bajada del presupuesto del Estado. En algunas regiones, como la madrileña, esa modificación supuso que en algunos grados esa cantidad escalara un 62%. La subida del 31% del precio de las tasas universitarias entre 2008 y 2016 posicionó a España en el sexto puesto de la Unión Europea con los grados más caros.

El modelo británico

Para Antonio Cabrales, investigador de la Fundación de Estudios de Economía Aplicada (Fedea), el “gran problema” es que el actual modelo de financiación de las universidades no es sostenible a medio plazo. “Cuando vienen crisis, Educación es de las partidas que más recortes sufre y eso va a volver a ser así en futuras quiebras”. Entre 2010 y 2015, el gasto educativo per cápita se redujo un 13%, mientras que la bajada en otros como el sanitario fue del 3,39%. “Tenemos que buscar la fórmula para blindar el sistema universitario y librarlo de los vaivenes políticos”, expone.

En el estudio Income Contingent University Loans, del que Cabrales es coautor, se hace una proyección de cómo funcionaría el sistema británico de préstamos contingentes a la renta en España. En él, el Estado hace un préstamo a los universitarios (sin intereses), y cuando estos se gradúan y consiguen un empleo lo devuelven de forma gradual, solo si llegan al salario fijado por el Gobierno: unas 21.000 libras al año (23.000 euros). Si en un periodo de 20 años no han alcanzado ese sueldo, se cancela la deuda. Hungría, Países Bajos o Australia también lo emplean.

“La gran ventaja de ese modelo es que solo a los que les va bien en el mercado de trabajo se hacen cargo del pago de su carrera, a los que les va mal les cubre el Estado. Y así la financiación de la Universidad no depende de la incertidumbre económica”, argumenta Cabrales. A su juicio, esa fórmula libera a las familias del pago de la carrera de sus hijos, que se harán cargo en el futuro.
Sin embargo, ese modelo no convence a otros expertos.

“Desde el punto de vista de la eficiencia económica, el británico es de los mejores modelos, pero en España no podría funcionar por una cuestión de mentalidad: los electores no perdonarían que se cargue a sus hijos con la deuda”, opina Guillem López, profesor de Economía de la Pompeu Fabra. Otro de los inconvenientes es, a su juicio, que el sistema español de gestión pública no está preparado para ese cambio. “Hay una cantidad enorme de morosos y la Administración no tiene músculo suficiente para perseguirlos”.

El investigador del CSIC Luis Sanz tampoco cree en ese modelo. “Ninguna estrategia de política pública se puede blindar, ante una crisis se cambian las reglas de juego”. En su opinión, la única solución para solventar la crisis de las universidades es diversificar las fuentes de ingresos firmando más contratos de colaboración con la industria. “El dinero estatal, más cómodo de conseguir, las ha llevado a la actual situación de precariedad en los contratos y la bajada de calidad. La estrategia en otros países europeos es la contraria: reclutar al mejor personal docente-investigador”, zanja.

Fuente: https://elpais.com/sociedad/2019/08/08/actualidad/1565279445_732580.html

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¿Tiene sentido un único examen de Selectividad para toda España?

Por: Ana Torres Menárguez

Rectores y políticos no coinciden en el diagnóstico ni en la solución para evitar desigualdades en el acceso a la Universidad en las diferentes autonomías

El debate no es nuevo. Lo inició hace un año el consejero de Educación de Castilla y León (PP), Fernando Rey, quien aseguró que los exámenes de Selectividad son más fáciles en unas comunidades que en otras y que las notas de algunos estudiantes foráneos llegan “hinchadas” al matricularse en la Universidad de su región. España tiene 17 pruebas para el acceso a la Universidad, ahora llamadas EBAU o EVAU (en función de la región). Rey propuso ya entonces un examen único para toda España porque, dijo, hay grados muy competitivos como Medicina donde cada décima puede ser decisiva. Este año, como los anteriores, la polémica ha vuelto y, de nuevo, académicos y responsables políticos no se ponen de acuerdo ni en el diagnóstico ni en la solución.

El secretario general de Universidades, José Manuel Pingarrón, defendió este martes el actual sistema de acceso a la Universidad, en el que cada autonomía decide fechas y contenidos en su territorio, aunque reconoció que existen “algunos defectos”. “Dependiendo de con quién hables, unos dicen que sí hay desigualdades y otros que no, y el sí es muy estrecho. Lo que es verdad es que cuando los expertos hablan sobre este tema, ven que no es un problema demasiado importante”, advirtió.

Una postura similar mantienen desde la Universidad Complutense. “No por hacer una prueba idéntica resolveríamos los problemas”, dijo el vicerrector de Estudiantes, Julio Contreras. “Al revés, los crearíamos, porque lo único que haríamos sería aumentar esa inequidad educativa. Nadie se plantea hacer el mismo examen de Matemáticas en bachillerato para evaluar en la Comunidad de Madrid a todos los colegios, sería una locura”. Contreras aseguró que la selectividad está “muy adaptada” a los contenidos que los alumnos aprenden en bachillerato y señaló que cada instituto hace exámenes diferentes a los alumnos de bachillerato y que eso no genera “desigualdad”; cada profesor evalúa de acuerdo a los contenidos impartidos en clase.

El rector de la Universidad de Oviedo, Santiago García Granda, consideró que cada autonomía “tiene unas peculiaridades” y, por ello, “hay que intentar que las pruebas tengan el mismo nivel de dificultad, pero sin ser idénticas”.

La reclamación de Castilla y León pone el foco en casos como el de los alumnos canarios. En 2017, el 34,71% de los que se examinaron de Historia de España en la EVAU sacaron un 9 sobre 10. En cambio, en Castilla y León solo obtuvieron ese resultado el 9,55% de los estudiantes. El presidente de la Xunta de Galicia, Alberto Núñez Feijóo, y la Comunidad de Madrid (ambas en manos del PP) son algunas de las regiones que han apoyado la reivindicación de Rey. Feijoó pidió una evaluación “idéntica para todo el Estado” igual que se hace con el MIR para Medicina.

Los rectores consideran que las diferencias que se pueden dar en los resultados “no se explican por la mayor o menor dificultad de las evaluaciones (que suponen solo el 40% de la nota de acceso a la Universidad, el 60% es la media del bachillerato), sino “por otro tipo de condicionantes socioeconómicos”. Esas diferencias son las que la CRUE quiere estudiar “en profundidad” para trasladar al Gobierno una propuesta que mejore la igualdad de oportunidades “que ya existe”.

Los rectores insistieron en que la EVAU “funciona bien” y, por ello, “cualquier intento de cambiarla debería hacerse desde el más amplio consenso y tras un riguroso análisis de la realidad”. “Cada comunidad decide, dentro de unos márgenes muy tasados, qué examen pone. Pero no hay ningún informe académico que sostenga con datos contrastados que hay pruebas más fáciles que otras”, aseguraron.

Fuente: https://elpais.com/sociedad/2019/06/04/actualidad/1559668847_271235.html

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El peligroso juego de la muerte que seduce a los adolescentes

Por: Ana Torres Menárguez. 

Lo llaman el “juego de la muerte”. Es una práctica entre adolescentes que consiste en presionar la carótida hasta que el cerebro achaca la falta de oxígeno y provoca la pérdida de consciencia. Aunque lleva tiempo circulando por las redes sociales, esta semana se han registrado dos casos en España. El último es el de una menor de 12 años de la localidad madrileña de Pinto que el pasado jueves acabó en el hospital tras perder el conocimiento después de que un grupo de amigas le oprimieran el pecho rodeándola con los brazos por detrás para cortarle la respiración. El “juego”, que era consentido, según informó la Policía Local de Pinto, no dejó secuelas graves en la joven, que el mismo jueves abandonó el centro sanitario en “buen estado” aunque “asustada”.

“No es algo nuevo que los adolescentes se compriman el cuello para producirse una sensación de mareo”, señala María Jesús Esparza, especialista en accidentes infantiles de la Asociación Española de Pediatría de Atención Primaria. En su opinión, cuando los jóvenes graban y suben estas prácticas a las redes sociales buscan “llamar la atención”, “divertirse” y “seguir al grupo”. “No quieren suicidarse, sino hacer algo fuera de lo habitual y quedar como los más valientes. No tienen conciencia del peligro porque todavía no tienen la cabeza bien estructurada y creen que son inmortales, siempre van buscando experiencias límite”, agrega la pediatra.

Un caso similar se registró en Granada el pasado lunes, donde tres adolescentes de 14 y 15 años grabaron un vídeo a la salida del instituto en el que apretaban el cuello a uno de ellos simulando un estrangulamiento como parte de un juego aceptado por todos ellos. El clip empezó a circular por grupos de WhatsApp y un estudiante decidió ponerlo en conocimiento de la Policía Local de Granada a través de su cuenta de Twitter. La Fiscalía de Menores, que no tiene constancia de denuncias previas de las familias de los chicos, ha recibido un informe elaborado por la dirección del instituto granadino y está a la espera de los resultados de la investigación policial, informa Javier Arroyo.

“Es una práctica muy peligrosa que puede acabar con un coma vegetativo o incluso con la muerte”, advierte Xavier Díaz, coordinador del grupo de trabajo del niño y el adolescente de la Sociedad Española de Médicos de Atención Primaria. “Es incomprensible que se propague con tanta rapidez entre los adolescentes y que se quiera replicar cuando no produce placer, sino todo lo contrario”, añade. La falta de oxígeno provoca la llamada anoxia cerebral; a más segundos sin oxígeno, mayores daños neuronales. “La reducción de oxígeno y la disminución del riego sanguíneo durante cuatro o cinco minutos puede generar daños irreversibles, desde parálisis cerebral a déficit cognitivo, motor o del habla”.

Cuando la menor de Pinto perdió el conocimiento por quedarse sin oxígeno cayó al suelo y se golpeó la cara, esa caída le provocó un hematoma y una brecha en una de las cejas. El “juego” comenzó pasado el medio día en una calle de la ciudad y fue la abuela de la joven la que acudió a socorrerla y llamó al 112. El servicio de emergencias de Pinto la trasladó al Hospital Universitario Infanta Elena de Valdemoro, de donde salió pasadas unas horas sin daños graves.

Policía Local Pinto@policiapinto

Hoy hemos intervenido en la C/ Alpujarras por este mismo «juego» que consiste en estrangular a alguien hasta dejarlo inconsciente. Una menor de 12 años ha sido trasladada por @PIMERPinto al hospital.
Pedimos a los padres y profesores que alerten a los menores de los riesgos.

Policía Local de Granada@Policia_Granada

⚠️ALERTA‼️
Esta mañana hemos estado en un IES de #Granada porque hemos detectado a menores de ESO grabándose con el móvil y subiendo a #RRSS el reto #JuegoDeLaMuerte (ahorcar a alguien hasta la inconsciencia). Padres y madres, revisad sus móviles y advertidles del peligro.

“Hay que tener en cuenta que no solo lo hacen en grupo, sino en solitario. Las familias deben estar muy alerta de posibles señales físicas como marcas en el cuello o irritaciones en los ojos”, indica la doctora María Jesús Esparza. En la investigación El juego de la asfixia: un juego potencialmente mortal, publicado en 2010 en la revista Anales de Pediatría, se habla de los peligros de esa práctica, que definen como “comportamientos que buscan una breve euforia por la disminución del flujo de oxígeno en el cerebro”. En el informe se documentó la muerte de un joven español de 15 años que perdió la vida al ahorcarse de forma accidental durante un “juego asfíctico”, él solo en su habitación.
Otro estudio de Estados Unidos —del Centro de Control y Prevención de Enfermedades—, analizó la muerte de 82 chavales entre 1995 y 2007 como consecuencias de esas prácticas. “Es crucial la prevención por parte de las escuelas y las familias. Con Internet, las ansias por imitar corren como la pólvora”, remarca la pediatra.

Primer caso

Se trata del primer caso de esas características que se registra en Pinto, según confirmó la Policía, que trasladará el caso a la Fiscalía de Menores. Los agentes activaron ayer un dispositivo especial para informar a los alumnos, a sus familias y a los profesores del riesgo neuronal que conllevan estas prácticas. Pilar García, madre de dos niñas escolarizadas en centros públicos de Pinto, se mostraba ayer inquieta. “Preocupación hay, pero como madre adviertes de lo que no se debe hacer”, aseguró. En el colegio público de su hija pequeña, el Buenos Aires, sucedió algo parecido hace dos semanas y los docentes mediaron para que no se repitiera. “Era parecido, pero sin estrangular”, explicó su hija Paula, de once años y dio algunos detalles más. “Un amigo se desmayó y lloró, no por la caída, sino por las tortas que le estaban dando para que se despertara”, añadió.

A pocos metros de distancia, en el colegio concertado Sagrada Familia, también en el centro del pueblo, el ambiente es otro. Nadie parece conocer el tema. Pero la escuela sí ha reaccionado. Ana Isabel Quintana, de 43 años, es madre de un niño de nueve años y profesora en ese centro. “Estamos intranquilos, es algo que nos da mucho miedo. Los niños están expuestos a mucha información dentro de la Red y les tenemos que enseñar qué es lo que tienen que ver. En teoría, aquí no ocurre, pero ellos están expuestos a todo”.

Los agentes tutores de la Policía Local —que cooperan con los centros escolares para asegurar una buena convivencia— informan a lo chavales en diferentes charlas a lo largo del año sobre los peligros de Internet, como los delitos contra la intimidad o la sextorsión (difusión de imágenes sexuales sin consentimiento). En el instituto de Granada, el equipo directivo también se ha volcado con el suceso y ha implicado a la policía y las familias.

EL PELIGRO DE LA RÁPIDA PROPAGACIÓN POR WHATSAPP

“No es que difundieran los vídeos por las redes sociales con la intención de que el mundo entero los viera, sino que lo hicieron a través de aplicaciones de mensajería en el entorno cercano porque los consideran graciosos. Ahí es donde entra la responsabilidad de los padres”, considera María Zabala, fundadora de la plataforma iWomanish, sobre el uso que hacen las familias de la tecnología. “El asunto crucial es que los niños de 12 años no siempre son, ni tienen por qué ser, conscientes del peligro de estas actividades. Si, como progenitores, les damos un móvil y les dejamos que utilicen WhatsApp, no se trata de que les espiemos, pero sí de informarnos de qué clases de contenido comparten”, explica.

Cerca del 90% de los adolescentes españoles entre 14 y 16 años disponen de dos a cinco dispositivos digitales personales y el 86% reconoce un uso “muy habitual” del móvil, según el estudio Las TIC y su influencia en la socialización de adolescentes, publicado el pasado enero por la Fundación de Ayuda contra la Drogadicción, que ha estrenado una línea de apoyo contra adicciones tecnológicas.

Zabala, experta en alfabetización digital, recomienda dos aplicaciones: Family Link, para Android, y En familia, para dispositivos Apple. Esas herramientas permiten que cada vez que el menor quiera descargarse alguna aplicación llegue un mensaje a los dispositivos de los padres, quienes tienen que autorizar, o no, dicha descarga. Zabala advierte de que, en ocasiones como esta, son los medios de comunicación los que viralizan esos contenidos al difundirlos de forma masiva. Los chavales a través de sus grupos de WhatsApp no tienen ese poder. Por eso hace una llamada de atención a la responsabilidad.

Fuente del artículo: https://elpais.com/sociedad/2019/05/31/actualidad/1559292914_355098.html

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