Documentos

Page 1973 of 2740
1 … 1.971 1.972 1.973 1.974 1.975 … 2.740

¿Educas a tu hijo como educarías a tu hija?

Lucía Bonel
Lucía Bonel

Nuestros adolescentes no están avanzando todo lo que desearíamos en cuanto a la igualdad de género se refiere; es más, existen datos alarmantes sobre el aumento de violencia machista.

Antonio Reloba Castro, educador social, máster en inteligencia emocional y mediador familiar y social, opina que cuando abordamos el tema de la violencia de género en el mundo de los adolescentes solemos olvidar que existen determinadas cuestiones que forman parte de nuestra cultura, valores, roles, creencias… -lo que él denomina nuestro ‘andamiaje mental’-, que tienen una gran influencia en la educación que se recibe en el ámbito familiar, base fundamental de lo que después se desarrollará en la etapa adolescente y posteriormente adulta. “Nuestros jóvenes -insiste- no están avanzando todo lo deseable en cuanto a estas cuestiones de género, es más, existen datos alarmantes sobre el aumento de violencia machista, dependencia emocional, relaciones toxicas de pareja, celos exagerados…”. “La forma en la que se relacionan nuestros chicos y chicas -continúa- tiene mucho que ver con los modelos que se les transmite desde la sociedad, que, lamentablemente, sigue siendo patriarcal”. Reloba aporta un dato que conviene no echar en saco roto, y es que: “Las relaciones de pareja y las primeras relaciones sexuales tienden a imitar las que nuestros adolescentes recogen -a edades tempranas- del visionado de pornografía en la Red”. ¿Son estas las relaciones de pareja que queremos para nuestros hijos? El educador social responde que “desde la familia, estamos obligados a plantear una educación basada en la igualdad y respeto entre hombres y mujeres, a construir un ‘andamiaje mental’ apropiado para que esta sea de manera igualitaria, y a fomentara en nuestros futuros adolescentes unas relaciones de grupo y de pareja más sanas. Estas son algunas propuestas de Antonio Reloba para educar a nuestros hijos en la igualdad:

  • Escuchar y observar. Debemos escuchar y observar a nuestros hijos desde una perspectiva de género; reaprender para una educación basada en la igualdad de las personas, independiente de su género o tendencia sexual.
  • Rehacer nuestro ‘andamiaje mental’. Las tareas domésticas, la limpieza y el cuidado del cuerpo, los colores, los juguetes… nada de esto tiene género. Los roles que tendemos a establecer entre hombres y mujeres son culturales, así que, planteemos a nuestros hijos preguntas que les hagan reflexionar, como: “¿Los chicos no saben barrer?” o “¿es que las chicas no pueden jugar a fútbol?”.
  • Somos personas únicas e irrepetibles. Y, por eso mismo, tenemos que ser educados con los mismas herramientas. La diferencia en la educación entre chicos y chicas forma parte de nuestra cultura y esta cultura tiene que cambiar para que hombres y mujeres tengan las mismas oportunidades y puedan cumplir su proyecto de vida sin que este sea condicionado por ser mujer u hombre.
  • Las tareas no tienen género. Dentro del ámbito familiar, debemos realizar las tareas domésticas desde una visión educativa de igualdad, sin asignar a cada género tareas especificas. Insistimos, barrer, fregar el suelo, arreglar un enchufe, cambiar una bombilla… no tienen género, aunque hayan venido siendo asignadas por meros valores culturales. Comenzar a desmontar las fortaleza/debilidades en el ámbito doméstico por ser chico o chica les hará más fuertes y seguros a la hora de afrontar su proyecto de vida. Lo fundamental es, sea cual sea la tarea a desarrollar, transmitirles el mensaje: “Yo puedo”.
  • Conversar y debatir. Los mensajes que les transmite la sociedad e internet no son los mejores para una educación en igualdad. Debemos debatir, hablar con nuestros hijos cualquier cuestión que tenga que ver con la asignación, según el sexo, de juguetes, libros, colores, profesiones…
  • Reflexionar como padres y madres. Nuestro ‘andamiaje mental’ está lleno de prejuicios y reconoce la asignación de conductas y tareas según el género. Debemos replantearnos que nuestros hijos pueden llegar a ser lo que quieran, independientemente de su genero, lo que les hará mas imaginativos y empoderará su papel como personas, estableciendo seguridad en sus conductas y su forma de relacionarse.
  • Atender sus dudas. Con toda seguridad, nuestras hijas e hijos nos plantearán cuestiones relacionadas con cosas que pueden o no pueden hacer y responder de manera adecuada a estas dudas es fundamental. Educar como personas y sin importar su género les enriquece, duplica las posibilidades de desarrollar sus habilidades, desarrolla su empatía y mejorará su forma de relacionarse.
  • El juego. A través del juego y los juguetes podemos educar en la igualdad. Las exageradas diferencias existentes entre los juguetes chico/chica establecen diferentes tareas y roles. A las chicas, la obligación de cocinar, el cuidado de personas mayores, la crianza de los hijos… a los chicos, la fuerza, la tecnología, los oficios, los deportes… ¿Por qué seguimos insistiendo en este tipo de educación, si está demostrado que, hoy, cualquier persona puede desarrollar cualquier tarea o profesión? ¿Acaso queremos limitar las aspiraciones y el futuro de nuestros hijos e hijas?
  • Da ejemplo. En el ámbito doméstico, nosotros somos su modelo a seguir, su referente. Realizar las tareas de la casa, sin distinción alguna, ampliará su educación en igualdad y respeto, sin prejuicios y su ‘andamiaje mental’ será más amplio y más seguro.
  • Se aprende a lo largo de la vida. Tenemos una fecha de comienzo para educar a nuestros hijos: el día de su nacimiento, pero su educación no termina nunca. Por eso, como padres, estamos obligados a formarnos en estos temas, a adquirir herramientas para nosotros y para nuestros hijos, porque el futuro es suyo.

Fuente del Artículo:

http://www.heraldo.es/noticias/sociedad/2017/04/24/educas-hijo-como-educarias-hija-1170762-310.html

Comparte este contenido:
Leer más »

Libro: «Biopiratería: La biodiversidad y los conocimientos ancestrales en la mira del capital»

Reseñas
Fundación Rosa Luxemburg

Compiladores: Alberto Acosta y Esperanza Martínez

Fecha: Agosto 2015

Aunque la piratería todavía se mantenga en algunos lugares, su ocaso en los mares no significó su fin. Ahora sufrimos los embates de otra piratería: la biopiratería, desembozada o no, ilegal o no, que se mantiene presente en el mundo de la ciencia y la tecnología, con duros impactos en nuestras vidas.

Esta forma de piratería ahora se consolida con acuerdos asimétricos, como los Tratados de Libre Comercio (TLC), que institucionalizan la usurpación de conocimientos en nombre de un inexistente libre comercio, conocimientos que luego regresan en forma de paquetes tecnológicos o de recetas incuestionables e irrepetibles, es decir, patentadas. Esa ha sido y es la práctica imperial que ha dominado y domina el mundo.

De eso se trata este libro, cuya lectura resulta indispensable para comprender esta faceta expoliadora de la globalización capitalista.

Descargar este archivo (Biopiratería.pdf)Biopiratería.pdf

 

Fuente: http://www.rebelion.org/noticia.php?id=224815&titular=biopirater%EDa:-la-biodiversidad-y-los-conocimientos-ancestrales-en-la-mira-del-capital-

Imagen: http://www.natura-medioambiental.com/wp-content/uploads/Captura-de-pantalla-2015-04-01-a-las-16.31.27.png

Comparte este contenido:
Leer más »

La perversión de la investigación y el bilingüismo en Madrid

Julio Rogero

Por: Julio Rogero 

El uso de las evidencias científicas para hacer política pasa primero por ser extremadamente cuidadosos para determinar qué constituye una evidencia y cuáles, en última instancia, pueden dar paso a políticas concretas.

Que la política pública debe tener en cuenta la investigación académica es un mantra que resuena cada vez con más fuerza en el debate público, incluido el campo educativo. “Hagamos política educativa basada en la evidencia”, proclamamos al unísono. No estoy tan seguro, no obstante, de que todos los que suscriben esta declaración asuman sus implicaciones. La primera de ellas es que hay que ser extremadamente cuidadosos para determinar qué constituye una evidencia y cuáles, en última instancia, pueden dar paso a políticas concretas. En ese sentido, es habitual que las investigaciones ofrezcan resultados contradictorios y que sea necesario un buen número de ellas y mucha discusión hasta lograr un consenso amplio (rara vez unánime) entre la comunidad científica. El debate tiene aún mayor complejidad cuando se trata de conectar los resultados con medidas concretas. De ahí la importancia de ser transparentes y de mantener abierto el debate teórico y metodológico.

Mi argumento es que la Comunidad de Madrid carece, en muchas ocasiones, del rigor y prudencia necesarios en el análisis y presentación pública de datos e investigaciones educativas, de manera que, en lugar de conducir a mejorar la educación, sirven para legitimar sus políticas. Para sostener esta idea pondré algunos ejemplos que provienen, en su mayoría, del documento I Fase de la Evaluación del Programa Bilingüe, realizado por la Consejería de Educación, Juventud y Deporte de la Comunidad de Madrid, y que ha servido como fuente argumental del discurso público de los responsables de la política educativa de la región en los últimos tiempos. Iré contrastando esos ejemplos con premisas básicas en metodología de investigación social:

“Un resultado fiable requiere datos representativos”

El informe de la CAM extrae resultados de las evaluaciones internacionales PISA (alumnos de 15 años) y TIMSS (alumnos de 4º de primaria) que provienen de muestras de centros bilingües y no bilingües que no son representativas, por lo que sus resultados no son fiables. Si los resultados extraídos no son fiables, mucho menos lo son conclusiones como las que aparecen en el informe citado -“no parece que el hecho de enseñar Ciencias en inglés repercuta negativamente en los alumnos”-, que además contradicen estudios de rigor metodológico contrastado. Esta falta de representatividad no ha impedido asegurar a la Consejería en notas de prensa y en su propia web que los resultados de PISA y TIMSS “avalan el bilingüismo”.

“Un indicador debe tener validez, es decir, debe ser capaz de cuantificar adecuadamente aquello que pretende medir”

En el documento citado y, a partir de él, en diferentes pronunciamientos públicos, la Consejería asegura que Madrid está entre las regiones con mayor inclusión académica. Para ello, utiliza el índice de inclusión académica de PISA, que mide en qué medida estudiantes con resultados diferentes en esta prueba comparten centro. El aumento de este indicador entre 2012 y 2015 en Madrid, periodo de expansión del Programa Bilingüe, lleva a la Consejería a concluir “que no hay efecto de “segregación” en el bilingüismo”.

Conviene recordar que, en el ámbito educativo, una de las premisas para la inclusión es que las escuelas y aulas sean heterogéneas, es decir, que acojan la diversidad del alumnado sin exclusión alguna. El indicador elegido por la CAM, primero, no permite conocer el grado de segregación por centro según el origen social o las necesidades educativas (por discapacidad, etc.) del alumnado; y segundo, no detecta si los estudiantes de diferentes orígenes sociales y desempeños académicos están en aulas diferentes dentro de los propios centros. Una de las formas de extender el programa bilingüe en Madrid ha sido crear, dentro de los institutos, grupos diferentes de alumnos en función de su nivel de inglés. Los datos de varios municipios de la corona sur de la región muestran una segregación extrema del alumnado con necesidades educativas especiales según el tipo de enseñanza bilingüe o no bilingüe. Por tanto, la validez del indicador que utiliza la Comunidad de Madrid para captar el grado de inclusión educativa tiene, a mi juicio, una validez muy limitada.

“Una evidencia requiere cierto consenso entre la comunidad científica que solo puede ser fruto del debate”

En su evaluación, la Consejería comenta los resultados de cinco estudios académicos sobre diferentes aspectos del programa bilingüe (solo dos de ellos publicados y, por tanto, validados -provisionalmente- por la comunidad científica). Al menos tres de esos estudios observan efectos negativos del programa y reclaman mejor información para evaluarlo adecuadamente. Sin embargo, las “Conclusiones de todos los estudios” seleccionadas por la Consejería omiten las del más riguroso e incluyen solo resultados positivos, que se dan por válidos sin discusión. Dicho de otro modo, se selecciona la evidencia que interesa para validar una política escogida por motivos no explícitos, que pueden ir desde la confianza irracional (no científica) hasta la defensa de intereses particulares. No olvidemos que, antes de que se evaluara por primera vez, el Programa Bilingüe llevaba ya 11 años en funcionamiento y se había extendido al 45% de los colegios e institutos de la región.

Si se analizan las conclusiones que extrae la Consejería de los estudios citados, se comprueba que las dos primeras no aparecen como tal en ninguna de las investigaciones, sino que son interpretaciones que pueden calificarse de atrevidas: (1) “En la Educación Secundaria se recupera la ligera pérdida de conocimientos durante los primeros años de la Educación Primaria en las materias que se imparten en inglés (Ciencias)”; y (2) “A largo plazo, durante toda la etapa educativa obligatoria (Primaria y Secundaria), el Programa Bilingüe no reduce los conocimientos y las competencias en ninguna asignatura”. La tercera conclusión indica que (3) “el Programa Bilingüe mejora de forma destacada el aprendizaje de la lengua inglesa”; si bien no sabemos si lo hace de forma destacada, parece evidente que sí los mejora, al menos entre los alumnos que se mantienen en el programa, pues no se evalúa el aprendizaje de quienes lo abandonan. Por último, la cuarta conclusión nos lleva a rescatar uno de los eslóganes más repetidos en metodología de investigación:

“Correlación no implica causalidad”

La Consejería asegura que (4) “El Programa Bilingüe también mejora otros aspectos educativos como los hábitos de lectura”. La aseveración resulta sorprendente, pues es difícil aventurar una explicación sobre por qué se produce ese efecto. ¿Se prueba realmente que las diferencias son atribuibles al programa? El estudio del que se extrae esta conclusión (recordemos, sin representatividad contrastada y que no ha sido publicado) cae, a mi juicio, en un error frecuente en ciencias sociales: confundir relación estadística con relación causal. Convendría descartar, por ejemplo, que tales diferencias no se deben a que sean los alumnos con mejores hábitos de lectura quienes tienen más probabilidades de acceder y mantenerse en el Programa Bilingüe. En síntesis y como puede comprobarse, la Comunidad de Madrid no parece haberse guiado por la prudencia y el rigor metodológico para alcanzar estas conclusiones, sino por aquella máxima del periodismo “nunca dejes que la realidad te arruine un buen titular”.

“Cuando se interpreta un dato, hay que analizar sus limitaciones”

Cuando se critica la política educativa madrileña, la respuesta más frecuente desde la Consejería es que el sistema funciona bien porque los resultados en PISA y TIMSS superan el promedio nacional y, en ocasiones, también el de la OCDE. Cuando se recuerda que esos datos son limitados y se reclama otro tipo de información, la única respuesta es que los resultados educativos de Madrid “son buenos”. La Consejería, al soslayar que las fuentes de datos son marcos que condicionan cómo y sobre qué se habla, impone su discurso y su diagnóstico. Ofrece sus respuestas, pero no permite elegir las preguntas. Interpreta una parte de la realidad, pero oculta otra.

Cualquier indicador ofrece, por definición, una imagen deformada de un aspecto de la realidad. Su relato es, en el mejor de los casos, una abstracción de lo que se pretende observar. Esa capacidad de simplificar la complejidad del mundo nos cautiva y, muchas veces, hace que detengamos la reflexión, especialmente cuando los datos encajan con nuestra visión del mundo. El dato descontextualizado, sin transparencia metodológica, como verdad incuestionable o argumento cerrado representa una visión insuficiente del conocimiento. No solo la investigación ha de ser rigurosa, sino también la interpretación de sus resultados, que deben someterse a discusión. Esos resultados deben entenderse como señales e indicios para identificar los problemas y las posibles soluciones, y no como acicate para la autocomplacencia y el autobombo.

En conclusión, la Comunidad de Madrid, con demasiada frecuencia, utiliza las estadísticas como los borrachos usan las farolas: para apoyarse, en lugar de para alumbrarse. A quienes nos interesa y apasiona la educación comprobamos cómo, muchas veces, los datos se convierten en mentiras sutiles, camuflajes interesados de problemas acuciantes, envoltorios que legitiman injusticias, ocurrencias, desamparos y negligencias, en lugar de en información útil para lograr una mejora educativa y una ciudadanía más informada y reflexiva. No me atrevo a afirmar si este abuso de los datos es consciente o si, por el contrario, es fruto del autoengaño, pero ambas posibilidades son enormemente preocupantes. Hagamos política educativa basada en la evidencia, pero antes usemos la investigación educativa de manera responsable.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2017/05/04/la-perversion-de-la-investigacion-y-del-bilinguismo-en-madrid/

Comparte este contenido:
Leer más »

Castigar, premiar, educar

Juana María Sancho

Por: Juana M. Sancho

La transgresión de las normas puede ser utilizada para avanzar en algunos saberes necesarios en el mundo de hoy. Pero normalmente es castigada y reprimida. ¿Debe cambiar este papel de la educación?

A comienzos del siglo XXI Raphael Gray, un joven de 19 años, con un ordenador portátil y acceso a Internet, logró saltar el sistema de seguridad de Microsoft y usó la tarjeta de crédito de Bill Gates para enviarle un frasco de Viagra. El joven le había escrito al fundador de esta empresa informando de los fallos de seguridad de su sistema, sin obtener respuesta. La broma cibernética, que salvó a la compañía de problemas mayores, le costó al joven un arresto por parte del FBI y, tras declararse culpable, dos años de trabajo comunitario. Creía recordar que al final el joven había sido contratado por la empresa, para ayudar a mejorar los sistemas de seguridad, pero hoy, al revisar la información disponible no lo he podido confirmar. En todo caso, quizás se lo merecía.

Recientemente llegó a mis oídos el caso de un estudiante de secundaria que con su teléfono móvil entró, sin mayor problema, en la intranet de su centro, y accedió a toda la información. Hasta aquí no hay historia. Pero se le ocurrió compartir su hallazgo con los compañeros y algunos le convencieron para que les dijese cómo hacerlo, cosa que finalmente hizo.

A partir de aquí, algunos estudiantes que solían sacar malas notas en los exámenes comenzaron a mejorar “sospechosamente”. No era el caso del hacker, con un excelente historial académico. El profesorado comenzó a investigar, porque no confiaban en la repentina mejora de algunos estudiantes y, los propios implicados, descubrieron a quién les permitió “mejorar sus resultados de aprendizaje”. (Aquí podríamos introducir una importante discusión sobre si los exámenes de papel y lápiz o digitales, con preguntas de respuesta prefijada, son la forma más adecuada para pronunciarnos sobre el aprendizaje del alumnado).

Una vez identificado el “culpable” (aquí podríamos abrir otra discusión sobre el posible sentimiento de “humillación” del profesorado y la institución frente a la habilidad del estudiante) ¿cuál fue la reacción? ¿Aprovechar la circunstancia para ir más allá del uso de la tecnología digital? ¿para plantearse lo que significa la ciudadanía digital, como posibilidad de entender los asuntos humanos, culturales y sociales relacionados con la tecnología digital y practicar un comportamiento legal y ético? No, la decisión fue expulsar al estudiante.

Quizás, por haber conseguido que algunos de sus compañeros contestasen de forma adecuada a las preguntas de los exámenes, el MIT le hubiese dado un premio. Porque el Media Lab del Instituto Tecnológico de Massachusetts (MIT) ha lanzado una iniciativa para premiar la “desobediencia productiva” dado que, en ocasiones, solo es posible avanzar rompiendo algunas normas. Para su director, Joi Ito, “no puedes cambiar el mundo siendo obediente”. Así que han creado el premio MIT Media Lab Disobedience Award (250.000 dólares) al entender que la “desobediencia constructiva” es la que “se realiza de manera ética y responsable y conlleva un impacto social positivo”.

Y aquí viene el tema principal de discusión que esta columna quiere proponer. ¿Cuál es el papel de la educación formal en el mundo contemporáneo? Las instituciones educativas siguen centradas en la transmisión de conocimiento factual y declarativo y en garantizar que el alumnado sigue las normas. En el mundo “real” niños, niñas y jóvenes tienen acceso a un volumen de información sin precedentes y a contextos, recursos y experiencias que sobrepasan el marco escolar. En este contexto ¿Quién les enseña o guía en la jungla de información? ¿Quién les ayuda a interpretar las dimensiones de lo legal y lo ético y las implicaciones de sus decisiones y actuaciones en estos marcos? Porque, como he argumentado en diferentes foros, la formación del profesorado se centra en su capacidad para “transmitir el pasado”, pero ahora su papel principal parece estar en entender y transitar con el alumnado por el presente y el futuro. ¿Estamos preparados para afrontar este desafío?

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2017/05/05/castigar-premiar-educar/

Comparte este contenido:
Leer más »

El estudiante del siglo XXI

Eduardo Andere

Por: Eduardo Andere

Estudiar más horas no se traduce en mejores calificaciones para el promedio de los jóvenes de la OCDE, según PISA; excepto para los asiáticos, latinoamericanos y estadounidenses. Los asiáticos entre más estudian más aprenden; los latinoamericanos, entre más estudian aprenden lo mismo, al igual que los estadounidenses, pero los canadienses y los europeos entre más estudian menos aprenden. Tres patrones diferentes. Lo anterior parece indicar que no existe tal cosa como escuela de clase mundial, si lo que entendemos como eso son altos resultados.

Además, los estudiantes de los países miembros de la OCDE, que tienen los peores resultados en PISA son quienes están más satisfechos con su vida, tal es el caso de los mexicanos. Corea del Sur, que es el país cuyos estudiantes muestran el nivel más bajo de “satisfacción con la vida”, tiene uno de los niveles más altos de desempeño en los resultados de PISA desde el año 2000.

Los estudiantes israelitas, que son los que dicen tener mayor motivación de logro (alcanzar una meta), están muy abajo, en los resultados de sus compañeros de otros 34 países de la OCDE. Los finlandeses que tienen el menor nivel de motivación de logro, se han ubicado por 15 años consecutivos, en los mejores niveles de desempeño. Los mexicanos tienen, en relación con el promedio de la OCDE, un nivel alto de motivación de logro, sin embargo, consistentemente, se ubican en el último lugar de PISA entre los países miembros de la OCDE. Una posible interpretación es que “la meta” (“obtener el más alto resultado”, o “ser el mejor estudiante”) responda más a un estímulo externo que a una razón interna de crecimiento. La meta se convierte en una obsesión; y el proceso para lograrla, un sufrimiento. Mucha motivación de logro puede provocar ansiedad excesiva.

DSCN0736

¿Es buena o mala la expectativa de una carrera universitaria para los jóvenes entre 15 y 16 años de edad? Bueno, la respuesta depende de su nacionalidad. No parece ser para neerlandeses, finlandeses, rusos, alemanes, austríacos, franceses, noruegos o suizos que menos del 30% espera terminar un grado universitario. Pero sí parece ser para los coreanos, chipriotas, canadienses, chilenos, griegos, israelitas, japoneses, checos, mexicanos, estadounidenses, colombianos, peruanos y singapurenses donde más del 55% espera completar un grado universitario. ¿Qué sucede? Más desarrollo parece estar negativamente relacionado con expectativa de formación universitaria. ¿Por qué? Por la percepción de movilidad social. Entre más se perciba al grado universitario como palanca de mayor ingreso esperado, mayor expectativa de lograrlo. La gran mayoría de estudiantes que no espera obtener un grado universitario, podría pensar que una formación práctica les otorgará un nivel de bienestar similar o superior al recibido por un título universitario.

¿Qué hacen los estudiantes fuera de la escuela? Una parte importante del día, navegar en internet. Los chilenos, entre 15 y 16 años de edad, son los estudiantes que más tiempo le dedican a la semana y durante el fin de semana a realizar actividades en internet: 195 minutos al día entre semana y 230 minutos al día en el fin de semana. Quienes menos tiempo están en internet, entre los países de la OCDE, son los coreanos: 55 y 107 minutos respectivamente. Los mexicanos le dedican 121 minutos o 136 minutos. El promedio de la OCDE se ubica en 146 y 184 minutos.

¿Es bueno o malo que los niños y jóvenes le dediquen tanto tiempo a internet o a los artilugios digitales? La respuesta no es universal. Depende, primero, de qué tanto tiempo el estar en internet les precluye de otras actividades como jugar, leer, tocar un instrumento, hacer ejercicio o deporte. La evidencia no es contundente y necesitamos más tiempo y estudios longitudinales, pero yo normalmente me alío con los psicólogos del desarrollo infantil que sugieren que el aprendizaje virtual no debe sustituir al aprendizaje obtenido a través de los sentidos. No se puede oler, tocar o palpar  por internet. Uno no puede andar en bicicleta, correr, oler, saltar, nadar por internet. Dicho eso, la revolución digital ayuda, junto con otros fenómenos de la era moderna, a la creación de un nuevo tipo de sociedad que se le ha denominado la sociedad o la economía de la creatividad.

¿Qué deben hacer los padres de familia y los maestros? Tratar al máximo las experiencias reales, la exploración, el contacto humano; limitar y orientar, no prohibir, el uso de los artilugios digitales; convivir con los hijos y estudiantes y acompañarlos en lo importante y en lo trivial, y procurar ambientes adecuados, poderosos y creativos de aprendizaje. DSCN1176¿Cómo? Cordialidad, interacción positiva, lectura, música, deporte, arte, alimentación sana, cooperación y, sobre todo, interés genuino por los intereses y gustos de los niños.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/el-estudiante-del-siglo-xxi/

Comparte este contenido:
Leer más »

¿Es los Andes una universidad pública?

Julián de Zubiria

Por: Julián de Zubiria

Los expertos de diferentes universidades convencieron a Gina Parody de que Ser Pilo Paga era la solución al problema de la calidad y la cobertura de la educación superior en Colombia.

Universidad de los Andes es pública: Julián de Zubiría

Cuando Andrés Oppenheimer le preguntó a la presidenta de Finlandia cómo habían hecho para pasar de ser un país agrícola, que sólo exportaba madera, a exportadores de alta tecnología, ella le respondió de manera directa y clara: “El secreto es muy sencillo y se puede resumir en tres palabras: educación, educación y educación”. Cuando viajó a Corea, encontró una respuesta semejante que explica por qué ese país, que tenía un PIB per cápita cinco veces inferior al colombiano en 1960, hoy tiene uno cuatro veces superior al nuestro. Corea del Sur es uno de los países que más invierte en educación, ciencia e investigación.

En Colombia ha pasado exactamente lo contrario. A pesar de que hemos contado con profundos balances y recomendaciones y con dos Planes Decenales, la educación sigue careciendo de políticas de Estado, de presupuesto y de apoyo político y social. La guerra y la corrupción le quitaron los recursos. No hemos contado con grandes movilizaciones ciudadanas que exijan invertir primero en educación, segundo en educación y tercero, en educación, como han hecho los países de mayor crecimiento y desarrollo en los últimos 50 años. Hemos desaprovechado las grandes oportunidades que hemos tenido para construir la política pública de largo aliento que garantice el derecho y la calidad de la educación.

Es este el contexto en el que la exministra Gina Parody lanzó el programa Ser Pilo Paga (SPP), sin discutirlo previamente con la comunidad académica, sin un debate con investigadores, rectores, pedagogos y la sociedad como un todo; ni siquiera hacía parte de la plataforma programática del gobierno que la eligió. Sencillamente, los expertos de la Universidad de los Andes la convencieron de que esa era la solución al problema de la calidad y la cobertura de la educación superior en Colombia. Y lo hizo público con bombos y platillos, en una de las campañas publicitarias más costosas que hemos tenido en educación. Para colmo, el presidente Juan Manuel Santos, sin hacer la más mínima evaluación de su impacto, ha salido a todos los medios a decir que quiere convertir al programa en política de Estado.

¡Qué irresponsabilidad! ¿Qué pasaría, por ejemplo, si algunos miles de “pilos” abandonan las carreras que eligieron? ¿Pagarán las cifras impagables que les fueron dadas en calidad de “créditos condonables”? ¿Qué ocurriría si se encontrara que, como irresponsablemente suele pasar en Colombia, este programa no tiene reservas a futuro porque salió mucho más caro de lo previsto? ¿Es necesario recordar que, como era previsible para todos menos para sus diseñadores, los “pilos” eligieron las carreras y universidades más costosas?

Así mismo, las universidades de élite han salido a defender el programa a capa y espada. Ellas, que son las principales beneficiadas al recibir el 85% de los recursos del Estado y de los “pilos”, han aplaudido la decisión de convertir SPP en política pública, pues estamos ante un mercado potencial de 10.000 jóvenes y un billón de pesos que anualmente ingresarían a la educación superior. Las universidades aplauden sin que se conozca ni un solo estudio serio de análisis hecho por expertos independientes. ¡Qué irresponsabilidad!

Por eso estamos como estamos en educación. Los intereses particulares han impedido construir una política pública de largo aliento y de seguimiento e investigación que ayude a hacer los ajustes cuando sean indispensables. Esto pasa porque en Colombia la política pública educativa no se construye de manera transparente, ni consensuada, ni pública. No hay interlocución, como sí la hay para definir las relaciones internacionales o la política económica.

Desde hace un tiempo las principales decisiones de política educativa se están tomando en consenso con la universidad más costosa del país. Ellos, que no han tenido un solo egresado de su recién creada facultad. Ellos que no han participado en la historia de la reflexión pedagógica colombiana, ni cuentan con publicaciones en el campo, ni han impulsado innovaciones, ni construido equipos de investigación pedagógica. Ellos están incidiendo en las principales decisiones de política pública educativa. Por ello no es raro que hayan diseñado Ser Pilo Paga y los Derechos Básicos de Aprendizaje, dos de los mayores errores en política pública educativa en las últimas décadas.

En estas circunstancias el rector de los Andes, Pablo Navas, salió a decir que, a pesar de ser la universidad más costosa y en la que se ha educado parte de la élite de este país, en realidad era la más “pública” de todas. (Tal vez le entendimos mal y lo que quiso decir fue que era la universidad que más incide en la política pública. Y en eso sí tendría toda la razón). Basó su argumento en que el 35% de los nuevos estudiantes reciben créditos condonables por el Programa SPP y que es la tercera universidad por número de estudiantes “pilos” recibidos (1.869), pero la que más dinero recibe por ellos. La pregunta es si eso la convierte en una universidad pública.

Los Andes es una excelente universidad. En las pruebas Saber Pro suele obtener uno de los mejores resultados y lo mismo puede decirse de la calidad de la formación brindada. También alcanza el cuarto lugar entre las universidades que más grupos de investigación tienen registrados ante Colciencias. Aun así, decir que es la mejor es claramente equivocado, ya que no existe manera para validar dicha información, salvo las pruebas Saber Pro que tienen en cuenta tan solo algunas pocas de las competencias esenciales en la vida. Para evaluar una universidad habría que considerar muchas y más diversas variables: valor agregado, aporte a la sociedad, innovación, liderazgo, formación ética, convivencia, cultura ciudadana; pero muy especialmente, sus egresados.

No debería haber duda de que es equivocado que los “pilos” se desplacen desde municipios lejanos hasta las grandes capitales; es inequitativo que mientras las universidades públicas se caen a pedazos, los Andes, la Javeriana y la Salle concentren a la mayoría de ellos. Pero lo inaudito es que debido a que están tomando el dinero público y algunos de los mejores alumnos de condiciones socioeconómicas muy bajas, ahora se declaren “públicas”.

En Colombia hay una guerra contra la educación pública: una guerra de recursos y una guerra mediática. En múltiples medios de comunicación se dice una y otra vez que la educación pública es “costosa y mala”, que los egresados se vuelven guerrilleros, que los jóvenes viven echando piedra y haciendo paros. También hay una guerra económica que se expresa en que el Estado tiene una deuda pendiente de 11,5 billones de pesos con la educación pública.

Es cierto que en las públicas de verdad es débil la evaluación de docentes y procesos; también lo es que los politiqueros tienen injerencia indebida en algunas regiones. Pero, contrario a lo que se dice, las públicas agregan más valor que las privadas según recientes estudios del Banco de la República. Eso quiere decir que impactan en mayor medida el desarrollo del pensamiento, la convivencia y la lectura, de lo que hacen las privadas. Contrario a lo que se dice, las tres universidades con más grupos de investigación reconocidos por Colciencias son la Nacional, la de Antioquia y la del Valle. Contrario a lo que se dice, en las últimas pruebas Saber Pro de 2017, la Nacional ocupó el primer lugar en seis de los diez programas evaluados. Contrario a lo que se dice, los grupos de matoneo virtual han tomado más fuerza en algunas universidades de élite que en las universidades públicas.

La mejor educación en el mundo la tienen los colegios y universidades públicas. Pública es la educación en Finlandia, como también lo es en China o en Corea del Sur. Todos los países del norte de Europa saben que una educación pública de calidad es la mejor inversión posible para consolidar el desarrollo integral y sostenible de una sociedad. Ellos aprendieron que la única opción para consolidar la democracia es fortalecer la educación pública de calidad. Por ello, invierten en ella; y al hacerlo, construyen un futuro integral y sostenido para todos.

Las universidades privadas certificadas han cumplido un excelente papel en la formación de profesionales en el país, pero no deben quitarles los recursos ni los alumnos a las públicas. Lo que tenemos que hacer es consolidar nuevas universidades regionales, como recientemente hizo Ecuador. Universidades que deben estar alejadas de los políticos regionales como garantía de calidad y deben atender a la población, sin tener que trasladarla hasta las grandes ciudades, cambiando con ello de manera radical y equivocada su contexto y sus formas de vida. Sólo así la inversión en educación se articulará a mediano plazo a los procesos de desarrollo regional. Para consolidar la paz, hay que fortalecer las regiones y la educación pública. Si reestructuramos programas como Ser Pilo Paga, podemos a ayudar a consolidarla.

Recientemente el presidente prometió equiparar los “pilos” en las públicas y las privadas. ¿Desde cuándo la política pública consiste en “equiparar” el apoyo a los dos tipos de universidades? La sociedad debe exigir que, sin excepción vayan a las públicas los próximos 10.000 “pilos”. Al hacerlo, aprovecharemos este programa para fortalecer y no para debilitar las universidades públicas. Las privadas recibieron la mayor parte de los primeros 30.000 “pilos”. Ahora la sociedad debe exigirles que asuman una parte de la matrícula, como pasa en todos los países del mundo en el que funcionan programas similares. Se llama cofinanciación. Colombia es el único país del mundo en el que el Estado paga el 100% de las matrículas y las privadas de élite nada. Por eso se declaran públicas. ¡Qué descaro!

En Chile los estudiantes han copado las calles para exigir el sagrado cumplimiento de su derecho a la educación. La presidenta Bachellet se ha comprometido a garantizarlo para el 50% de los estudiantes. Si no lo cumple, no culminará su gobierno. En Colombia hemos armado una enorme campaña publicitaria para promover un pequeño y costoso programa que sólo atiende al 2% de los estudiantes graduados de la educación media (de allí que tendrá un impacto marginal en cobertura), pero que gasta en ellos lo mismo que en los otros 650.000 estudiantes que asisten a todas las universidades públicas del país.

Invito a los estudiantes colombianos a que se tomen las calles para defender su derecho a estudiar, el cual se encuentra hoy amenazado por una política que disimuladamente está privatizando la educación superior. Incluso, les propongo a los estudiantes de los Andes que encabecen estas marchas. Quien quita que la Mane los deje hablar como voceros principales de las universidades “públicas” del país. Al fin y al cabo, el rector está convencido de que volvió “pública” la universidad de los Andes. Me temo que muy pocos compartirán sus ideas; el problema es que esa engañosa tesis la comparten quienes quieren debilitar la educación pública en el país.

Fuente: http://www.semana.com/educacion/articulo/universidad-de-los-andes-es-publica-julian-de-zubiria/524019

Comparte este contenido:
Leer más »

El reconocimiento del otro: clave para entender y prevenir el bullying

Teresa Terrades

Por: Teresa Terrades

La persona acosada siente peligrar su integridad, su identidad, su existencia porque mientras es acosada, no puede establecer con normalidad sus vínculos. Esto la hace dudar de su valía personal.

El bullying marca. Marca si eres la víctima. Marca si eres el acosador y tienes conciencia de serlo. La toma de conciencia del agresor puede tardar en llegar o puede que no llegue nunca. En la mayoría de los casos, llega. El bullying puede tener diferentes grados de intensidad y de duración en el tiempo, pero siempre se caracteriza por la fuerte huella emocional que deja a sus protagonistas.

Después de haber acompañado varios casos en mi labor profesional, he visto que víctima y acosador son la cara y la cruz de un mismo fenómeno que se relaciona con la invisibilidad y el reconocimiento humanos. Me explico.

Para construir nuestros vínculos necesitamos ser vistos. Tenemos conciencia de que existimos cuando nos sabemos vistos. Si no nos ven, no podemos establecer vínculos y esto compromete nuestra supervivencia. Esta es una condición humana inapelable.

La persona acosada siente peligrar su integridad, su identidad, su existencia, porque mientras es acosada no puede establecer con normalidad sus vínculos. Esto la hace dudar de su valía personal, pierde la confianza en sí misma y se termina culpabilizando de lo que le pasa. Piensa que algo no está haciendo bien y tiende a buscar el reconocimiento de los demás haciendo ofrecimientos por encima de sus posibilidades, olvidando sus propias necesidades.

El agresor también busca ser visto por los demás. En este caso, deduce que el reconocimiento dentro del grupo obtiene ejerciendo relaciones abusivas. Es una deducción que no viene de la nada. A menudo es fruto de un autoconcepto muy bajo o de un modelo aprendido de establecer relaciones. Sin agredir se siente invisible, siente que no tiene lugar dentro del grupo, siente que no puede establecer vínculos. El acoso le confiere poder y estatus, en un sentido de pertenencia mal entendido.

Acabar con el bullying va de reconocer a los otros como legítimos otros. Humberto Maturana dice que el futuro de la humanidad no son los niños sino los grandes, porque los niños y jóvenes se van transformando con nosotros, con los adultos con quienes conviven. Acabar con el bullying también, pues, depende de la implicación del mundo adulto. Que los adultos sepamos observar cómo se establecen las relaciones entre iguales y abrir espacios donde sea posible la expresión de las emociones que aquellas provocan en uno mismo y en los demás. Va de dar visibilidad a cada persona que forma parte de un grupo o aula para prevenir futuras situaciones de acoso.

Igualmente tiene un gran poder preventivo fomentar relaciones de mentoría entre iguales de manera que los chicos y chicas mayores sean referentes y apoyo de los más pequeños. En estos encuentros se pueden detectar casos de acoso en estadios muy iniciales, situaciones de riesgo que siempre se pueden resolver mejor que cuando ya se han cronificado.

Padres y maestros tenemos que hacer prevención y detección de las situaciones de bullying. Y eso nos pide sintonizar en una misma frecuencia de ondas aunque tengamos roles diferentes. Los padres tendemos a evaluar mejor el estado emocional del hijo. Tenemos una visión individualizada del hecho. Los maestros tendemos a ver mejor las habilidades relacionales de los chicos y chicas en el aula. Hay una mirada más colectiva.

Tanto unos como otros tenemos visiones parciales y necesitamos la mirada global del sistema de relaciones implicado. El abordaje de la situación debe contemplar el acompañamiento y apoyo tanto a la víctima como al acosador. Y la reparación vendrá a través de dar un nuevo reconocimiento a unos y otros.

A la persona acosada la reconocemos cuando le mostramos que nos damos cuenta de lo que le está pasando y le apoyamos. Cuando siente que escuchamos sus necesidades y puede pedir que le hace falta. La víctima debe volver a convencerse de que tiene un espacio dentro de su sistema de relaciones y que, como persona de valor, tiene derecho a existir y ser vista.

Las personas que han sufrido bullying son especialmente sensibles al sufrimiento de los demás y tienen una capacidad de empatía mayor que el resto. Dan un sentido a lo que han vivido apoyando a los que ven en situaciones similares a las suyas. Suelen afirmar que la experiencia les ha hecho madurar muy rápido.

Al acosador le falta un reconocimiento en forma de límites. Desde las normas y los límites aprendemos el sentido de pertenencia y hacemos propios los valores que van asociados. Estos límites permiten redirigir la fuerza de los acosadores hacia nuevas formas de actuar. Deben comprobar que es mejor la experiencia de la gratitud y la empatía que la del abuso. Deben experimentar que pueden ser útiles a los demás a través de sus actos. Que esto les dará una nueva visibilidad dentro del grupo. Los habrá que darse cuenta pero, del error cometido. Este es un paso difícil porque el sentimiento de vergüenza interno es grande. Una vergüenza que necesita el perdón de las víctimas y de él mismo.

En estos procesos de reparación necesitamos asumir que el conflicto es inherente a nuestra condición humana. Pero le podemos dar un sentido diferente. El conflicto pone en evidencia nuestros miedos, lo que tememos perder pero a la vez puede hacernos avanzar desde lo que tenemos en común y desde el compromiso a hacer de lo común, unas acción de futuro diferentes.

Los adultos tenemos que hacer posible acompañar a víctimas y agresores, sin embargo nos confronta con nosotros mismos y con nuestros miedos. Por todo ello, también necesitamos acompañamiento. Debemos tener nuestros espacios de encuentro y reconocimiento en los que podamos expresarnos, hacer evidentes nuestras discrepancias, nuestros conflictos y escuchar desde la voluntad de hacer emerger nuevas respuestas al sufrimiento y malestar de nuestros jóvenes, causa principal de las situaciones de bullying.

El bullying marca pero no es un tatuaje. Los tatuajes no se borran. El bullying, como todas las heridas que se curan, deja cicatrices y marcas. Más allá del bullying, este es memoria, no es realidad. Hay vida, a menudo más fuerte, a menudo más valiente, a menudo más solidaria, cuando se acaba el bullying.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2017/05/02/el-reconocimiento-del-otro-clave-para-entender-y-prevenir-el-bullying/

Comparte este contenido:
Leer más »
Page 1973 of 2740
1 … 1.971 1.972 1.973 1.974 1.975 … 2.740