Documentos

Page 2437 of 2676
1 … 2.435 2.436 2.437 2.438 2.439 … 2.676

Arte dramático y universidad pública. Hacia una integración necesaria

Manuel F. Vieites

Europa/España/ Julio del 2016/Manuel F. Vieites/recyt.fecyt.es

Resumen:

Este trabajo quiere mostrar la necesidad de que los estudios superiores de arte dramático, como ya ocurrió con otras enseñanzas superiores reguladas en la Ley Moyano de 1857, se integren en el sistema universitario público para lograr su incorporación real, y no nominal, al Espacio Europeo de Educación Superior, potenciar la calidad de los procesos de enseñanza y aprendizaje, e igualmente el desarrollo de los procesos de investigación que les son propios. Para ello se propone una panorámica histórica de lo que ha sido el desarrollo de tales estudios hasta el momento actual, analizando los retos que la legislación les demanda, mostrando cómo en otros países de nuestro entorno cultural forman parte de la oferta universitaria pública, propia o adscrita, y considerando diferentes propuestas formuladas en los últimos años para su normalización académica e institucional.

Planteamiento problema en la perspectiva de la educación pública

El 13 de enero de 2012 la Sala de lo Contencioso-Administrativo, Sección cuarta, del Tribunal Supremo, hacía pública una sentencia en la que estimaba el recurso de la Universidad de Granada contra la denominación de “grado” para los estudios superiores de enseñanzas artísticas. Con la entrada en vigor de la Ley Orgánica de Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE) estos estudios recuperan la anterior denominación de “título superior” y se mantienen fuera de la universidad. Las razones de la Universidad de Granada para presentar el recurso no carecían de lógica por cuanto el Real Decreto 1614/2009, que establecía la ordenación de las enseñanzas artísticas superiores reguladas por la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE), en buena medida contravenía el artículo 53.4 de ésta, al establecer que quienes hayan superado “(…) las enseñanzas de arte dramático obtendrán el Título Superior de Arte Dramático, equivalente a todos los efectos al título universitario de Licenciado o el título de Grado equivalente”. Se recurría, entre otras cosas, que lo que era título superior equivalente en una norma acabase siendo grado en una norma de rango inferior.

La sentencia del Tribunal Supremo generó una cierta polémica en medios de comunicación (Aunión, 2012) y redes sociales (ACESEA, Plataforma por la Integración, Doce notas), pues deja a los titulados superiores en enseñanzas artísticas en una situación de desventaja ante quienes debieran ser sus homónimos en Europa, por cuanto éstos obtienen un título de grado (BA, o Bachelor of Arts) y aquéllos un título que se considera equivalente en España, pero no así en Europa, por cuanto la norma española no tiene rango de norma europea. Más allá de algún encuentro sectorial (ACESEA, 2012; Pliego de Andrés et al., 2013), la sentencia no generó un debate académico para analizar el problema en el ámbito de lo educativo y substraerlo al debate político o corporativo. Y debieran ser razones educativas y académicas las que orienten la búsqueda de una solución, en línea con esa convergencia con Europa a que obliga la propia idea de un Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), pues en la Declaración de Bolonia de 19 de junio de 1999 los ministros de educación de los países miembros de la UE se comprometían a adoptar un sistema de títulos fácilmente identificables y equiparables, también a través de un Suplemento Europeo, con la finalidad de promover la movilidad y el empleo de la ciudadanía europea y la competitividad internacional del EEES. Para establecer ese sistema de fácil equiparación los títulos universitarios se denominan grados y sus detentores graduados, y por ello a nivel internacional los títulos en arte dramático se dicen BA. No así en España en el caso que nos ocupa. La entrada en vigor de la LOMCE obliga a la modificación del RD 1614/2009, por cuanto aquélla establece en el apartado 3 del artículo 54 que quienes hayan superado las enseñanzas de arte dramático obtendrán el Título Superior de Arte Dramático, que se incluye, a todos los efectos, en el nivel 2 del Marco Español de Cualificaciones para la Educación Superior y “(…) será equivalente al título universitario de grado”. Se genera así una problemática sustantiva porque la aplicabilidad de la equivalencia se circunscribe al Estado español y en ningún caso al espacio europeo. Estamos pues ante un problema de calado por cuanto los títulos superiores serán objeto de convalidación en Europa según los países, lo que puede llevar a que en bastantes casos el alumnado deba cursar un número variable de créditos para homologar su titulación a un grado que, en honor a la verdad, no poseen. Fue éste el detonante para que colectivos y plataformas reclamen desde entonces la integración de los citados estudios en la universidad, atendiendo a razones de tipo educativo y académico, pues si bien la entrada en vigor de la LOMCE deja sin efecto la denominación de grado, no así elementos normativos incluidos en el RD 1614/2010 o en el RD 630/2010, el que regula el contenido básico de las enseñanzas artísticas superiores de Grado en Arte Dramático establecidas en la LOE. Entre las cuestiones más importantes cabría señalar:

 La LOMCE mantiene el artículo 58.5 de la LOE que establece que “(…) las Administraciones educativas fomentarán convenios con las universidades para la organización de estudios de doctorado propios de las enseñanzas artísticas”.  La LOMCE mantiene el artículo 58.6 de la LOE que establece que los “(…) centros superiores de enseñanzas artísticas fomentarán programas de investigación en el ámbito de las disciplinas que les sean propias”.  La disposición adicional sexta del RD 1614/2009 establece que “(…) las Administraciones educativas dotarán a los centros de enseñanzas artísticas superiores de los recursos necesarios para facilitar su funcionamiento, desarrollar sus objetivos en las áreas de la docencia, la investigación y la creación artística”.  El RD 630/2010 establece en su preámbulo que “(…) la consolidación de líneas de investigación y creación, la formación de creadores e investigadores son aspectos imprescindibles a fomentar y considerar por parte de las instituciones públicas y privadas”.  El RD 630/2010, en su artículo 2.2, señala que los “(…) estudios de doctorado regulados en el Real Decreto 1393/2007, de 29 de octubre, podrán impartirse en los centros superiores de enseñanzas artísticas de Arte dramático mediante convenios con las universidades”.  Finalmente, el mismo RD en su artículo 2.3 indica que ”(…) los centros de enseñanzas artísticas superiores de Arte dramático fomentarán programas de investigación científica y técnica propios de esta disciplina, para contribuir a la generación y difusión del conocimiento y a la innovación en dicho ámbito”, para luego concluir que las administraciones educativas “(…) establecerán los mecanismos adecuados para que estos centros puedan realizar o dar soporte a la investigación científica y técnica, que les permita integrarse en el Sistema Español de Ciencia y Tecnología”.

Son retos que se relacionan con la dimensión superior de los centros y con la necesidad de operar como escuelas universitarias, en el fomento de los estudios de grado y posgrado, la investigación, y la búsqueda de la excelencia en ambos casos; retos al que sumaremos el de la creación y de una investigación aplicada a la creación, lo que conduce al trinomio conformado por investigación, innovación y creación (I+i+C). Y así, del “problema” de la no equivalencia automática de las titulaciones a nivel europeo, pasamos, en mi modesta opinión, a otros “problemas” derivados de las dificultades para enfrentar los desafíos y demandas que reclama la legislación vigente, y que se podrían concretar en:

 Las administraciones educativas debieran promover que los centrosenseñanzas artísticas sean reconocidos como centros de investigación, y dotarles de los recursos necesarios.

 Las administraciones educativas debieran establecer la normativa para que el profesorado de los centros superiores de enseñanzas artísticas pueda desarrollar y acreditar su carrera investigadora.

 Los centros educativos debieran desarrollar una cultura investigadora con medidas diversas, desde la creación de grupos de investigación a la edición de revistas científicas.

 Los centros educativos debieran fomentar una oferta educativa de posgrado también para potenciar la investigación en las áreas propias de su especialidad.

 El profesorado debiera asumir nuevas funciones vinculadas con la investigación, desde la obtención del doctorado al desarrollo de líneas de investigación específicas al área de conocimiento de su especialidad.

 El alumnado debiera integrar en su formación de grado y de posgrado la investigación vinculada con la innovación y la creación.

Las enseñanzas de arte dramático en la enseñanza pública española

Un Decreto de 11 de marzo de 1952 establecía en su artículo primero la segregación de los estudios de música y declamación que, desde la Ley Moyano de 1857, venían conviviendo en los conservatorios, por lo que éstos asumen los estudios de música y los de declamación pasan a ser responsabilidad de las escuelas de arte dramático, considerando también aquí la posibilidad de establecer los niveles elemental, profesional y superior, señalando que la de Madrid tendría carácter superior (Turina, 1994). Y así nace la primera escuela superior de arte dramático que tiene antecedentes en las propuestas de Olavide, Jovellanos y otros ilustrados (Rubio, 1998), y sus orígenes en aquel primer conservatorio creado bajo la regencia de María Cristina de Borbón, que vendrá a normalizar la Ley Moyano de 1857 (Soria, 2010). En efecto, la Ley Moyano en su título III dictaba los que serían estudios universitarios, superiores y profesionales, y si bien no hay una referencia explícita a los estudios de declamación, en su artículo 137 establecía que en Madrid hubiese un Conservatorio de Música y Declamación considerado como escuela superior, aunque los requisitos de acceso, incluso a la función docente, no fuesen similares en todos los establecimientos de enseñanza superior. Entre aquellos estudios superiores y profesionales figuran numerosas titulaciones que con el paso del tiempo acabaron por integrarse en la universidad, desde ingeniería a veterinaria.

Algunas propuestas de resolución en la perspectiva de la educación pública

Por otro lado, ese conjunto de problemas ha generado diferentes propuestas de resolución y algunas bien tempranas, como la que ofrecía en 1969 Rafael Castro proponiendola incorporación de los conservatorios a la universidad, aunque los centros de arte dramático han sido muy renuentes a imaginar siquiera ese proceso. Con todo, tras la publicación, al amparo de la LOGSE, del RD 754/1992 que recogía los contenidos mínimos de un título superior en arte dramático que se decía equivalente a todos los efectos a una licenciatura universitaria, y ante la constatación de que otras equiparaciones necesarias en el nivel legislativo (organización de centros, estatuto del profesorado, equipamientos, normativas…) no llegaban, la Asociación Española de Centros Superiores de Enseñanzas Artísticas (ACESEA) solicita en 1996 del profesor Embid Irujo un informe que determinase la organización que mejor conviniese a esas enseñanzas primando su autonomía y su carácter superior.

Como catedrático de derecho administrativo, emitía un Informe, publicado en 1997, que contenía una visión histórica, comparada y académica del problema. En su análisis de los antecedentes mostraba cómo en otros países europeos se había producido lo que denominaba una “línea evolutiva” que terminaba con la incorporación de estudios y centros a la universidad, o con la creación de universidades de las artes, prestando especial atención al caso alemán. En el ámbito del arte dramático las instituciones educativas alemanas llevan la denominación de “Hoschschulen”, “Theaterakademie”, o “Universität der Künste”, y por ello proponía “(…) concluir la línea evolutiva seguida por el ordenamiento jurídico” en España (Embid Irujo, 1997, p. 28) con la creación de institutos superiores de enseñanzas artísticas que, según señalaba en el preámbulo de su “Borrador de Ley Orgánica reguladora de la organización en régimen de autonomía de las Enseñanzas Artísticas Superiores” (p. 45), gozarían de la “(…) condición de universidades” (p. 47).

En tanto la propuesta del profesor Pastor García recoge aspectos substantivos de los informes señalados y de otros documentos más propositivos y menos analíticos, merece la pena considerar ahora los que él señala como positivos de la integración en la universidad:  Títulos universitarios de Grado, Máster y Doctorado.  Cumplimiento de unos niveles de calidad reconocibles de modo objetivo  Garantía de una estructura académica competente en materia educativa, con órganos autónomos y solventes.  Normalización de la actividad investigadora para alumnado y profesorado.  Autonomía en la gestión.  Mayor reconocimiento y consideración social de las enseñanzas.  Procesos públicos de control y evaluación institucional y social de la calidad de estas enseñanzas y del profesorado mediante agencias externas.  Flexibilidad académica.  Uso de instalaciones y equipamiento.  Grupos de investigación y licencias para investigación.  Reconocimiento de la investigación para el profesorado (Pastor, 2012, pp. 61-62). ¿Cuáles serían entonces los grandes problemas que plantearía la integración de las enseñanzas artísticas superiores en la universidad? Básicamente tres: (a) las ratios, (b) el estatuto docente del profesorado, y (c) la autonomía y funcionamiento de los centros. Cuestiones sobre las que volveremos más adelante.

Europa desde el Reino Unido y en clave de defensa de la educación pública

Tal vez uno de los países europeo que más destaque por la diversidad de la oferta en cuanto a educación teatral sea el Reino Unido, y por ello convendría considerar cómo está organizada para tomar conciencia de lo mucho que queda por hacer para lograr una convergencia real con Europa.

Lo mismo ocurre, con excepciones, en toda Europa, al menos en lo que hace referencia a los títulos oficiales de grado. En el caso de la École Superieur d’Art Dramatique de París, habilitada por el Ministerio de Cultura para otorgar, al término de tres años, el Diplôme National Supérieur Professionnel de Comédien (DNSPC), un acuerdo con la Université Sorbonne Nouvelle (París 3) permite a sus estudiantes obtener una licenciatura en Études Théâtrales. Una oferta similar es la del Conservatoire National Supérieur d’Art Dramatique de París, en colaboración con la Université de Paris VIII (Vincennes y Saint-Denis), que también ofrecen centros de Burdeos o Saint-Étinne, pues la mayoría, como ocurre en la École Supérieur ed’Art Dramatique de Montpellier y en la de Lille, han establecido convenios con las universidades de su entorno (Université Paul Valéry Montpellier III y Université de Lille 3, respectivamente), para poder otorgar una segunda titulación, la denominada Licence en Arts du Spectacle, que, con similar o muy parecida denominación, ofrecen otras universidades. Muy diferente a la de Francia es la situación de otros países, como Alemania, Hungría, Polonia, Finlandia o República Checa, en donde las enseñanzas de arte dramático forman parte de la oferta universitaria, como nos muestra la base de datos de la European League of Institutes of The Arts, en la que las instituciones asociadas en el campo del arte dramático o son universitarias o tienen convenios con universidades. Desde la Ilia State University en Georgia hasta la Folkwang Universität der Künste en Alemania, o la Høgskolen i Østfold, de Noruega, que acoge la Akademi for Scenekunst, en todas se ofrecen títulos bajo la denominación de BA, MA o PhD. En ningún caso se hace referencia a títulos equivalentes, como en España, pues cuando no son grados, reciben otra denominación, como ocurre en Francia, en donde para obtener un grado es necesario continuar estudios en la universidad. No se trata de una cuestión nominal. Se trata de una cuestión de equivalencias y de reconocimiento de las mismas, pues no siempre los títulos superiores emitidos en España gozan de reconocimiento en Europa, y obtenerlo implica superar un costoso proceso de convalidación que nunca es título por título, sino por créditos cursados. Pero incluso en España la equivalencia “a todos los efectos” proclamada por LOGSE, LOE y LOMCE entre titulaciones superiores y licenciaturas o grados, se puede ver cuestionada, como recordaba Calvet Villena (2013, p. 9). Finalmente no podemos dejar de señalar el hecho de que en la versión inglesa del Suplemento Europeo al Título Superior en Arte Dramático, nuestras autoridades tendrán un verdadero problema para traducir la expresión “título superior” dado que al no poder utilizar la expresión Bachelor of Arts, las posibilidades que quedan son Higher Diploma, HigherDegree, Advanced Diploma o Advanced Degree, denominaciones que normalmente se asocian con títulos de formación profesional o las antiguas diplomaturas universitarias.

Hacia la integración de los centros públicos en la universidad pública

A pesar de los escollos, otras enseñanzas han culminado con éxito su integración en la universidad, lo que ha incrementado su legitimación y su valoración. Su incorporación permitió diversificar y enriquecer la oferta educativa, mejorar el estatuto del profesorado, aumentar de forma substantiva los derechos del alumnado y convertir los centros en espacios de investigación, innovación y creación, con la posibilidad de crear grupos que muestran su excelencia competitiva a nivel nacional e internacional.

En el camino andado por los antiguos institutos superiores de educación física, unas enseñanzas con notables especificidades y singularidades, hemos de destacar que su incorporación a la universidad ha generado la aparición de un importante número de revistas científicas, ha posibilitado el desarrollo de múltiples líneas de investigación aplicada a la práctica deportiva y ha transformado de raíz la imagen de los propios estudios.

Considerando las diferentes posiciones que se han venido formulando, pero igualmente la experiencia aportada por otras integraciones, entendemos que la necesaria convergencia en el EEES, con la asunción de las responsabilidades que se han venido analizando, obliga a tomar un camino que permita que en un plazo razonable las enseñanzas artísticas superiores sean universitarias de pleno derecho. Y para ello la mejor opción no es otra que la que se ha aplicado en ocasiones anteriores: la puesta en marcha de un proceso que lleve de la adscripción a la integración.

Ello permitiría generar un espacio de transición durante el cual los centros adaptasen su funcionamiento a la norma universitaria, y el profesorado pudiese cumplir los requisitos para poder incorporarse a los cuerpos universitarios que en cada caso correspondiese. Un proceso que debiera impulsar y liderar el Ministerio de Educación, a través de un Real Decreto de adscripción común para todas las enseñanzas artísticas superiores, para favorecer unidad de criterio y actuación en todas las Comunidades Autónomas, lo que siempre redunda en beneficio de las comunidades educativas y permite la movilidad en el propio país. Entre las cuestiones que debiera regular estarían:

 La norma básica para que los centros adapten sus pautas de funcionamiento a las de una escuela superior, según establece la LOU. 

El procedimiento para que los centros presenten la memoria de verificación de sus actuales grados a través de la universidad a la que estén adscritos, y puedan presentar estudios de posgrado y programas de doctorado.

 El procedimiento para la fijación de las plantillas de los centros y la adscripción definitiva del profesorado a los mismos.

 El procedimiento para que el profesorado inicie su proceso de incorporación a los cuerpos docentes universitarios y solicite sexenios de investigación a efectos académicos.

 El procedimiento para que los centros cuenten con el apoyo de servicios de la universidad como los de garantía de la calidad o movilidad.

 El procedimiento para que las Comunidades Autónomas convoquen concursos específicos para la creación de un número suficiente de nuevos grupos de investigación en centros y escuelas superiores de su ámbito de competencia. 

Los mecanismos para determinar las necesidades específicas de cada centro en relación a infraestructuras docentes, equipamientos y recursos materiales, financiamiento o personal de administración y servicios, en especial personal para ámbitos específicos como tecnología y regiduría escénica, producción o archivos y bibliotecas.

Conclusiones

Muchas de las supuestas desventajas que se vienen considerando para cuestionar la integración de las enseñanzas artísticas en la universidad obedecen tanto a un desconocimiento de la realidad universitaria como a miedos atávicos más vinculados con cuestiones corporativas que con realidades académicas. A día de hoy, las enseñanzas superiores contempladas ya en la Ley Moyano y no integradas en la universidad constituyen excepción, y esa “excepcionalidad” impide que los centros que las imparten puedan hacer frente a retos viejos y nuevos (Marranca, 1995), muchos de ellos inalcanzables y muy difíciles Arte dramático y universidad pública. Hacia una integración necesaria 511 de asumir con el actual marco legislativo. Por todo ello entendemos que la opción universitaria constituye a día de hoy la única alternativa viable para que las enseñanzas artísticas superiores y con ellas las de arte dramático, se puedan integrar plenamente en el EEES y lograr todos los objetivos que este espacio les propone y demanda. Por otro lado no acabaron por consumarse las supuestas bondades de un “ecosistema propio” que anunciaba Font al señalar que: (…) van tomando cuerpo también las regulaciones autonómicas que han de completar el modelo, con elementos tan decisivos como el establecimiento de los sistemas de evaluación de la calidad y la constitución de los Institutos de las Artes destinados a integrar funcionalmente los distintos centros de cada comunidad y a ejercer de universidad de las artes. Caerá luego, como fruta madura, la correspondiente recalificación del profesorado artístico, la maduración de los métodos de la investigación sobre la práctica artística, etc. El proceso sigue, pues, pero es ya irreversible y sus bases están plenamente asentadas. Las enseñanzas artísticas españolas han llegado finalmente a Europa (2010, p. 16). Infelizmente, el futuro no era eso, sino la “degradación” de los títulos y la vuelta al pasado, a la LOGSE, de la que en realidad nunca se salió. Por ello la principal conclusión que cabría derivar de nuestro trabajo es la constatación de que el sistema universitario ofrece en estos momentos el único marco posible para que los estudios de arte dramático y los centros que los imparten puedan desenvolver todas sus potencialidades y posibilidades en el campo de la formación, la innovación, la creación y la investigación, para caminar por la senda de la calidad y de la excelencia, para ser Europa. Y a todas y a todos corresponde asumir los compromisos necesarios para superar problemas, miedos y amenazas.

Referencias bibliográficas

ACESEA. Recuperado de http://www.acesea.es

ACESEA (Ed.) (2012). Las enseñanzas artísticas en el espacio europeo de educación superior. Situación y perspectivas. Recuperado

http://www.profesionalesdanza.com/en/documentos/documento_de_trabajo_jornadas_acesea Aunión, J. A.(2012).

 

Calvet Villena, G. (2013). Titulacion sartístiques superiors. Víctimes dels buits legislatius. Entreacte, 182, 8-10.

Castro, R. (1969). Incorporación de los conservatorios o escuelas superiores de música a la universidad. Cuadernos de actualidad artística, 6, 42-52.

Chinchilla Minguet, J. L.; López Fernández, I.; Romero Ramos, O., y Romero Granados, S. (2008).

La integración de los institutos nacionales de educación física en la universidad (1961-1992). Arte dramático y universidad pública. Hacia una integración necesaria 512 Fuentes, 8, 230-242.

CSEA (Ed.) (2010): Informe sobre el estado y situación de las Enseñanzas Artísticas. Recuperado de http://www.escuelasdearte.es/recursos/2010csea.pdf Declaración de Bolonia.

Egido Gálvez, I. (2011). Cambios y dilemas en la formación del profesorado (1961-2011). Cincuenta años de historia de España en perspectiva europea. Tendencias Pedagógicas, 18, 33-50.

Rubio Jiménez, J. (1998). El Conde de Aranda y el Teatro. Zaragoza: IberCaja.

 

Fuente: http://recyt.fecyt.es/index.php/profesorado/article/view/41053/23337

Fuente imagen: http://mediasuperior.uanl.mx/wp-content/uploads/2012/09/ALUMNOS-DE-NIVEL-MEDIO-SUPERIOR-SE-ENCUENTRAN-CON-EL-ARTE-02-620×336.jpg

Comparte este contenido:
Leer más »

Posibilidades y limitaciones de generar cultura de centro desde las prácticas compartidas de aula: el caso de la educación intercultural inclusiva

Odet Moliner García, Auxiliadora Sales Ciges y Paula Escobedo Peiro

                                     Europa /España/ Julio del 2016/Moliner/Sales/Escobelo /www.unav.edu/

Resumen:

El presente estudio analiza las percepciones del profesorado participante en el Seminario de Ciudadanía Crítica (SCC),basado en la innovación en el aula desde un enfoque intercultural e inclusivo. El objetivo del trabajo es analizar las motivaciones del profesorado para el cambio. El análisis del Grupo de Discusión y la observación participante desarrolladas en el SCC, muestran que las actitudes de resistencia del profesorado y la falta de implicación y liderazgo de los equipos directivos actúan como barreras frente al cambio. Las conclusiones apuntan a la necesidad de generar estructuras colaborativas entre profesorado y generar una cultura institucional de cambio. Palabras clave: educación intercultural  inclusiva; comunidades profesionales de aprendizaje; desarrollo profesional; cambio escolar.

PROCESOS DE CAMBIO ESCOLAR HACIA LA INCLUSIÓN

Y  LA INTERCULTURALIDAD

La educación intercultural inclusiva exige una nueva visión del hecho educativo centrada en la diversidad y no en la homogeneidad, en la respuesta a las distintas necesidades de todo el alumnado y en el incremento de su participación en el aprendizaje, las culturas y comunidades (Armstrong y Moore, 2004). Ello permite hacer efectivo el derecho a la no discriminación y a la participación de todo el estudiantado. Este modelo educativo asume el compromiso de transformar la escuela hacia valores y actitudes democráticos de igualdad, respeto, autonomía y solidaridad garantizando la presencia, el progreso y la participación de todos los estudiantes (Echeita y Ainscow, 2011; Pérez Serrano y Sarrate, 2013).

En los procesos de cambio escolar se han identifi cado ya algunos de los factores clave que guían la transformación hacia la mejora educativa (Murillo, 2003; Muñoz-Repiso y Murillo, 2003): a) La escuela como unidad central del cambio, que se impulsa y coordina desde dentro a partir de estrategias multinivel; b) La cultura escolar como elemento decisivo para el cambio, defi nido, según Stoll y Fink (1999), por las metas compartidas de la comunidad educativa, el compromiso colectivo y la idea de mejora continua. Para ello es fundamental la formación del profesorado y el aprendizaje de la organización desde el trabajo colaborativo (Gale y Densmore, 2007); c) El papel determinante de una dirección colegiada, participativa, con un buen liderazgo pedagógico y distribuido que promueva la innovación y genere redes de apoyo en la comunidad educativa (Ainscow, 2013; Bolívar, López y Murillo, 2013). La centralidad de las prácticas docentes, generando comunidades de práctica, a partir de la resolución cooperativa de problemas y la diversifi cación metodológica que favorezca las condiciones de aprendizaje y participación de todos los miembros de la comunidad educativa.

Estos procesos de cambio afectan a la cultura escolar cuando tienen un horizonte común y la mejora se orienta a favorecer la inclusión y la intercuturalidad. Un instrumento muy utilizado para evaluar los enfoques inclusivos usados por el profesorado ha sido el Index for Inclusion (Booth y Ainscow, 2002). Existen varias traducciones y versiones derivadas del mismo que permiten realizar un proceso de autoevaluación tridimensional de las escuelas considerando la cultura, las políticas, y prácticas de educación inclusiva (Echeita y Sandoval, 2002). La más conocida y utilizada en nuestro contexto ha sido la adaptación del Consorcio Universitario para la educación inclusiva, además de las realizadas por otros grupos como la Guia per a l’anàlisi, la refl exió i la valoració de pràctiques inclusives (Durán, Giné y Marchesi,  o la Guía CEIN Construcción de la escuela intercultural inclusiva (Sales, Ferrández y Moliner, 2012) entre otras.

En la revisión de la literatura, Booth y Ainscow (2002) defi enden que una cultura escolar inclusiva implica la creación de una comunidad escolar segura, acogedora, colaborativa y estimulante, en la que todos los estudiantes se sientan valorados y puedan aprender. También en el estudio de Moliner y Moliner (2013) se consideran dos factores fundamentales para la promoción de una cultura intercultural e inclusiva: el conjunto de objetivos acordados por la comunidad educativa y los valores compartidos. A pesar de que parte de nuestra investigación previa se ha centrado en explorar los procesos de cambio global de los centros (Sales, Traver y García, 2011; Sales, Ferrández y Moliner, 2012) nos proponemos también indagar sobre la repercusión de los cambios que el profesorado plantea a un nivel micro en la cultura del centro.

DESARROLLO PROFESIONAL PARA EL CAMBIO DE LA CULTURA ESCOLAR

Por tanto, en los procesos de cambio hacia una escuela intercultural inclusiva es esencial identifi car las palancas y lugares estratégicos en los que se gesta y desarrolla la transformación (Senge, 1992).

Muchos autores coinciden con Fullan (2001) en que, en un modelo de cambio bottom up (desde abajo), el papel del profesorado es una pieza clave para darle un impulso signifi cativo al proceso. En este sentido, Wheelan (2005) argumenta que el cambio en la cultura escolar proviene de pequeños grupos de profesorado que impulsan la innovación y que progresivamente es compartida con otros hasta que los valores y creencias comunes han sido desarrollados y difundidos entre toda la comunidad escolar. De hecho, las comunidades profesionales de aprendizaje o los grupos colaborativos de profesorado muestran una gran potencia para generar cambios en las prácticas y en la cultura escolar (Zwart, Wubbels, Bergen y Bolhuis, 2007). Generan comunidades inclusivas como parte de un proceso de cambio (Busher, 2005); promocionan la participacion entendida como las experiencias y negociaciones compartidas resultantes de la interacción en una comunidad propositiva, desde una perspectiva de aprendizaje situado (Lave y Wenger, 1991; Wenger, 1998). La infl uencia de otras fuerzas no es menos importante, pero están mediadas por las comunidades cuyos signifi cados se han negociado en la práctica (Wenger, 1998). La naturaleza participativa de estas comunidades profesionales de aprendizaje, saca al profesorado de su tradicional aislamiento y lo proyecta hacia una nueva cultura escolar colaborativa.

Sin embargo, es amplio el debate en la literatura sobre el modo en que se produce el cambio escolar, optando muchos autores por la tesis de complementariedad enunciada por Darling-Hammond (2001, p. 274) “no es plausible una visión dura de la reforma emprendida desde arriba, ni tampoco otra romántica dejada al albur de los cambios espontáneos desde las bases”. O por Fullan (2002, p. 51) en una de las lecciones aprendidas: “ni la centralización ni la descentralización funcionan. Son necesarias estrategias de arriba abajo y de abajo arriba” y por Bolívar (2013, p. 67) sobre que “ambas lógicas se informan mutuamente”.

Desde esta perspectiva abordamos como formadores de profesorado y equipo de investigación, la formación continua de los profesionales de la educación. Desde nuestra universidad (Universitat Jaume I), desarrollamos desde hace 8 años el Seminario de Ciudadanía Crítica (SCC), del que forman parte profesorado de Educación Infantil, Primaria, Secundaria y Universidad, para compartir experiencias innovadoras, resolver problemas cooperativamente y dinamizar nuevas propuestas inclusivas e interculturales en las aulas. Este surgió de la necesidad de seguir formándonos en grupo, después de participar en cursos previos impartidos por nuestro equipo de investigación MEICRI (Mejora Educativa y Ciudadanía Crítica: http://meicri.uji.es/). Los miembros del seminario compartimos una visión de la educación como práctica social transformadora, comprometida con la construcción de una sociedad más justa e igualitaria. Adoptamos el enfoque del modelo de investigación en la acción (Elliott, 1991; Carr y Kemmis, 1993), dentro de la perspectiva de refl exión en la práctica para la reconstrucción social. Tres principios básicos de procedimiento permiten integrar y entender las contribuciones al seminario como una posibilidad de desarrollo profesional: a) partimos de las propias experiencias docentes y profesionales; b) contrastamos nuestra visión con la experiencia y aportaciones de expertos que puntualmente intervienen en el seminario y c) se trata de una experiencia de formación entre iguales, enriquecida por la heterogeneidad formativa, experiencial y profesional de sus miembros. En el marco de este espacio de desarrollo profesional, el objetivo de este estudio se centra en la indagación sobre la percepción que el profesorado tiene de las posibilidades de cambio escolar hacia la inclusión y la interculturalidad y cómo las innovaciones que emprenden tienen impacto en el contexto escolar. Intentamos averiguar si el cambio que se inicia en el aula puede tener repercusión en la cultura escolar y en qué condiciones. Si las innovaciones que se proponen y debaten en el Seminario tienen, según los participantes en el mismo, una capacidad de contagiar y transformar la cultura escolar de sus respectivos centros.

EL ESTUDIO

El Seminario de Ciudadanía Crítica (SCC) como contexto de formación compartida y colaborativa, pretende fomentar una escuela intercultural inclusiva mediante procesos de innovación metodológica. Como sesión inicial del curso se planteó una dinámica de reflexión, a través de un Grupo de Discusión sobre las necesidades formativas para emprender cambios en las escuelas y así planificar todos juntos los objetivos y expectativas sobre el SCC para ese año.

Con el estudio pretendemos:

• Conocer la percepción del profesorado participante en el SCC sobre las motivaciones para la innovación.

• Analizar los factores que determinan que las innovaciones de aula lleven a cambios en la cultura escolar.

Los participantes en el grupo de discusión fueron 8 maestros y profesoras, miembros del SCC desde el inicio. Todos habían participado en los cursos previos desarrollados por el grupo de investigación en la universidad y con asistencia habitual a las sesiones de trabajo.

La categorización fue desarrollada utilizando las herramientas informáticas MaxQDA para el análisis de contenido cualitativo y Cmap Tools para la representación gráfi ca. La validación de las categorías se realizó entre los miembros del equipo de investigación que asistimos al Grupo de Discusión (3 miembros) y los que no asistieron y trabajaron directamente con la transcripción de la sesión (4 miembros). Así mismo, la transcripción y la categorización fueron devueltas a los participantes del Grupo de Discusión para que corroboraran o matizaran el análisis.

El contexto social que da sentido al análisis temático del contenido del Grupo de Discusión y da credibilidad y rigor a los resultados lo proporciona la observación participante en las sesiones del SCC y permite el contraste del discurso de los participantes con sus trayectorias en el SCC y su experiencia innovadora en sus contextos laborales.

RESULTADOS

Las percepciones del profesorado participante sobre las motivaciones para la innovación son sobre todo personales y profesionales. Sobre los cambios en la cultura escolar y los elementos clave que permiten transitar de lo individual a lo colectivo. Además de los factores limitadores, apuntan con claridad los elementos que más repercuten en la transformación de la cultura de los centros y la posibilitan.

La clave de iniciar el cambio en la escuela es generarla desde lo micro, la propia aula abierta a todos. Desde lo individual a los pequeños grupos, pequeñas experiencias, con tiempo y espacio para ir consolidándolas y ampliándolas. Si se hacen propuestas top-down o grandes planes de mejora, el profesorado se desmotiva y en muchos casos se resiste al cambio y ni lo intenta: “Entonces, hacer poquito a poco; eso es, poco a poco. Formación, acción e información” (EMP).

Por tanto, la búsqueda de valores compartidos, de confianza y cohesión de grupo es esencial para generar un clima de aprendizaje, de colaboración hacia el cambio y la mejora. Buscar el consenso en los criterios, explicitar qué busca cada uno y dónde se puede confluir. A menudo, buscar espacios informales de convivencia y encuentro ayuda más que otras estrategias más formales. Hay que crear un clima de cuidado mutuo y cohesión, que implique emocionalmente, en un proyecto educativo común.

Del aula al centro:

las barreras para la transformación Aunque los participantes del SCC han conseguido en algunos casos ilusionar a algún compañero o compañera de su escuela para iniciar innovaciones en sus aulas, no parece tan fácil que estas tentativas se extiendan y sean reconocidas o promocionadas en la escuela. Una primera barrera se encuentra en las actitudes de resistencia de los compañeros. Es difícil “contagiar” a otros, que no parecen dispuestos a asumir el reto de transformar su práctica: Pero es que yo sé que la mayoría de mis compañeros, por mucho que revisemos, el año que viene continuarán haciendo lo mismo que han hecho este año, que hicieron el año pasado, y algunos que son más mayores que yo continúan haciendo lo mismo desde hace 25 años. (EP2)

Hacia la transformación de la cultura de centro Vistas las grandes barreras para que la innovación en las aulas llegue a la cultura de centro, la refl exión de los participantes gira en torno a los elementos y factores para la transformación escolar más global. La principal estrategia a desarrollar es la creación de equipos de trabajo que dinamicen el cambio: Aunque sea poca gente, que en el centro haya un grupo de personas, más grande o más pequeño, que, de alguna manera, con el nombre de… equipo de escuela inclusiva, o equipo de aprendizaje cooperativo, o como se llamen, que estén presentes y mantengan viva la llama de alguna manera. (ES2) Los grupos de trabajo deben escuchar las voces de la comunidad, ayudar a priorizar las necesidades de cambio percibidas y a elevarlas a los líderes institucionales y al conjunto del profesorado. De esta forma, se percibe que la dinámica más apropiada para el cambio es down-top y no al revés. Consideran ideal que el equipo directivo .

DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES

Los resultados muestran el interés del profesorado por la innovación educativa y la necesidad de generar cambios en las aulas. Para ello buscan el apoyo y la colaboración entre colegas, lo que origina la creación del SCC, y manifi estan la difi cultad de que esta cultura colaborativa se extienda en sus centros debido a las actitudes de resistencia de los compañeros y a la falta de implicación y compromiso de los equipos directivos. Para superar estas barreras proponen trabajar en equipo, de manera horizontal e implicando a toda la comunidad educativa, de manera que el cambio vaya poco a poco pero sea sostenido y sostenible.

En realidad, se trata de nuevo de generar discursos y relatos compartidos sobre los procesos de cambio. Así lo señalan López Yáñez y colaboradores (2011) en su estudio sobre diferentes escuelas en proceso de mejora, donde muestran cómo el cambio organizativo signifi cativo requiere de una narración colectiva de la historia del centro, que va construyendo una identidad compartida y un sentimiento de pertinencia entre el profesorado y en el resto de la comunidad educativa, previamente invisibles (Spillane y Diamond, 2007). Así pues, estudios previos corroboran la necesidad de una cultura institucional y una política decidida de comunicación que dé sentido a las iniciativas innovadoras, de manera que genere al mismo tiempo un cambio en las prácticas y en el relato que se hace institucionalmente de las mismas (Louis et al., 2009). En este sentido, el papel de los equipos directivos es fundamental para el cambio en la escuela (Ainscow, 2013) para la búsqueda de consensos, la creación de signifi cados compartidos y de un clima de confi anza y apoyo al profesorado que facilite el diálogo y la negociación. Y así, desde un liderazgo inclusivo (Gómez, 2013) que promueve una cultura colaborativa y del cuidado, fomentando la autonomía y corresponsabilidad, es como se van consolidando a largo plazo los procesos de mejora emprendidos por las comunidades de práctica (Scribner et al., 2007). En defi nitiva, las dos primeras conclusiones vienen a corroborar cómo en el seno del SCC se desarrollan procesos relacionados con las tres dimensiones que Escudero (2009) defi ne como propios de una comunidad docente de aprendizaje: 1) concertación y establecimiento de relaciones sociales e intelectuales de colaboración entre el profesorado; 2) deliberación y construcción de una cultura pedagó- gica compartida y 3) articulación y realización de procesos de investigación sobre la práctica, con el propósito de generar conocimiento “de” la práctica y acceder y reconstruir conocimiento externo “para” la práctica-

Estas conclusiones son básicas para los procesos de cambio y la formación del profesorado y visibilizan las relaciones entre lo macro y lo micro, lo social y lo individual, lo organizativo y lo curricular, el centro y el aula, la comunidad educativa y los profesionales de la educación. Explicitar esta relación puede facilitar que el profesorado se sienta agente de cambio en su aula y en su centro. Como señala Priestley (2011), es necesario que todo el que se implique en un proceso de cambio llegue a ser consciente de los factores que infl uyen en la capacidad del cambio. A la vista de los resultados, de acuerdo con Bolívar (2013), Los cambios en la estructura organizativa del centro escolar y la capacitación para el desarrollo profesional del profesor son claves en la mejora escolar. Por eso, en lugar de limitarnos a declarar cómo el profesorado podría comprometerse, dentro de la actual organización de las escuelas y del trabajo docente, la verdadera cuestión sería –al revés– cómo reestructurar las escuelas para que promuevan los papeles y funciones que deseamos. (p. 67).

REFERENCIAS

Ainscow, M. (2013). From special education to effective schools for all: widening the agenda. En L. Florian, (Eds.) The Sage Handbook of Special Education (pp. 146-159). London: Sage Pub.

Ainscow, M., Dyson, A. y Weiner, S. (2014). De la exclusión a la inclusión. Una revisión literaria internacional en camino para responder a los estudiantes con necesidades educativas en las escuelas. En-clave Pedagógica, 13(2013/14), 13-30

Bolívar, A. (2005). ¿Dónde situar los esfuerzos de mejora? Política educativa, escuela y aula. Educación Social, Campinas, 26(92), 859-888.

Echeita, G. y Ainscow, M. (2011). La educación inclusiva como derecho. Marco de referencia y pautas de acción para el desarrollo de una revolución pendiente. Tejuelo: Didáctica de la lengua y la literatura, 12, 26-46

Elliott, J. (1991). Action Research for educational change. Buckingham: Open Empirical study. British Educational Research, 17(3), 219-236.

Moliner, O., Sales, A. y Traver, J. (2007). Procesos de indagación colaborativa: investigación-acción entre colegas para una educación intercultural e inclusiva. Quadens Digitals.net

Traver J. (2003). La diversidad como problema educativo en la escuela rural: de la alquimia pedagógica a las respuestas sociocomunitarias. En AA.VV., II Taller de experiencias educativas en las comarcas del Alto Palancia y el Alto Mijares (pp. 1-15). Segorbe: Fundación Max Aub.

ODET  MOLINER  GARCÍA Universitat Jaume I molgar@uji.es

AUXILIADORA  SALES  CIGES Universitat Jaume I asales@uji.es

PAULA  ESCOBEDO  PEIRO Universitat Jaume I pescobed@uji.es

Fuente: http://www.unav.edu/publicaciones/revistas/index.php/estudios-sobre-educacion/article/view/4802/4128

Fuente imagen :

Comparte este contenido:
Leer más »

Filosofía imprescindible

Adela Cortina

España/ Julio de 2016/La Estrella de Panamá

Por: Adela Cortina

Nuestras sociedades son sumamente contradictorias en lo que hace a la enseñanza de la filosofía y de esa parte esencial suya que es la ética.

En la ESO la ética se ha reducido a una materia de escuálidos ‘Valores éticos ‘, alternativa a la religión por más señas, con lo que se abona la falsa convicción de que hay una moral para ateos y otra para creyentes. Cuando lo cierto es que todos deberían compartir la misma ética cívica. En el Bachillerato la Historia de la Filosofía, que en un tiempo fue obligatoria, se pierde entre una maraña de optativas. Y en las universidades, las Humanidades, entre ellas la Filosofía, se devalúan con la coartada de que no parecen engrosar el PIB de los países.

Y, sin embargo, responder con altura humana a los desafíos de nuestro tiempo sigue exigiendo contar con un bagaje como el que proporciona muy especialmente la filosofía. Para muestra, algunos botones.

Se repite hasta la saciedad que la falta de ética es una de las causas de las crisis económica y política, se insiste en la perversidad de la corrupción, en la falta de responsabilidad de los líderes, que ponen su ego frente al bien común, se habla de la importancia de las emociones en la vida pública y de que no pueden llevarnos, sin embargo, a olvidar los argumentos. Catástrofes como la victoria del Brexit en el referéndum británico nos instan a construir una mejor Europa, fiel a su compromiso con los derechos económicos y sociales de las personas, leal a las exigencias de la hospitalidad con quienes no tienen más alternativa que la desesperación y la muerte. Seguimos creyendo que el camino para construir democracias auténticas es una ciudadanía lúcida y madura, capaz de reflexión, crítica y argumentación, convencida del valor de la autonomía y de que solo puede conquistarse desde la solidaridad. Nombramos comités de bioética en distintos niveles y, salvo honrosas excepciones, ninguno de sus miembros se ha formado en ética. Criticamos las consecuencias nefastas del capitalismo financiero y abjuramos verbalmente de la pobreza y la desigualdad.

Y si nuestras convicciones son estas, ¿no es una contradicción flagrante abandonar en las aulas aquellos saberes que, codo a codo con los demás, cobran su sentido de potenciar la reflexión y la crítica, la argumentación frente al fundamentalismo y los dogmatismos, la deliberación y la apuesta por los mejores valores?

Fuente: http://laestrella.com.pa/opinion/columnistas/filosofia-imprescindible/23952500

Fuente de la Imagen: https://www.google.co.ve/search?q=filosof%C3%ADa&biw=1024&bih=529&tbm=isch&source=lnms&sa=X&ved=0ahUKEwi77viw_IrOAhVTBx4KHdxgBJcQ_AUIBigB&dpr=1#imgrc=fuJqkyHFCbQ9AM%3A

Comparte este contenido:
Leer más »

Educar para vencer el miedo

Irene Ortega Guerrero

Líbano/Julio de 2016/La Estrella de Panamá

Por:  Irene Ortega Guerero

‘Cualquier persona que tenga un sueño, cualquier sueño que venga a la mente, se puede realizar en el futuro si esa persona tiene la oportunidad de recibir una educación ‘. Quien así habla es Shahed Habbad; tiene 10 años y es refugiada siria en Líbano. Juan tiene 9 años y es de Madrid, para él ‘lo que intentan las personas que hacen la guerra es que (los niños y las niñas) no tengan derechos ‘. Ambos, Shahed y Juan, forman parte de un proyecto educativo que une rincones del mundo y enlaza las vidas y sueños de estos pequeños.

Estos proyectos requieren comprensión, análisis, compromiso y articulación. Una receta sencilla pero con propiedades esenciales para el mundo complejo en el que vivimos. Se conoce como ‘Educación para la Ciudadanía Global ‘ y su objetivo es formar personas que comprendan que la teoría del batir de alas de mariposa nos afecta directamente, y que nuestras vidas están irremediablemente unidas por hilos invisibles que precisan ser identificados.

Se trata de ofrecer herramientas que permitan analizar de forma crítica cómo se han tejido las interdependencias desiguales e injustas que rigen los ámbitos político, económico, social o cultural en el mundo. Un análisis que lleva a conciencia ciudadana y, de ella, al compromiso personal y político por la justicia. Y es de ahí de donde surgen las redes ciudadanas supranacionales que presionan contra los efectos nocivos de la globalización.

Parece lógico pensar que este tipo de educación es esencial en un contexto mundial que asiste a la peor crisis de migración y refugio desde la Segunda Guerra Mundial. 60 millones de personas se han visto obligadas a abandonar sus hogares. Mientras, la Europa que da lecciones al mundo, parece haber perdido sus valores en el camino y atenta sistemáticamente contra los derechos humanos de miles de personas.

Europa se mira al ombligo. Olvida que la situación que se vive en nuestras fronteras es una realidad cotidiana en otros lugares del mundo. Países con condiciones peores que las nuestras acogen a cientos de miles de personas. Tal es el caso de Líbano, donde el 25 % de su población está compuesto por personas refugiadas —un millón—, de las que la mitad son menores que viven bajo el umbral de la extrema pobreza.

En Europa —la región más rica del planeta—, comienzan a surgir reacciones de rechazo, desconfianza, racismo y xenofobia. Comportamientos a menudo azuzados por declaraciones políticas y (des)informaciones en los medios de comunicación. Urge dar una respuesta que, frente al miedo, genere solidaridad; que, frente al individualismo, articule una ciudadanía comprometida con los valores que dan sentido a la identidad europea y a la identidad de habitantes de un planeta común.

Esta tarea es compleja. Una educación para la ciudadanía global debe comprender los porqués y los cómos, ponerse en los zapatos de quienes sufren las injusticias. Sin empatía nunca podremos entender que toda injusticia nos afecta. La empatía debe venir acompañada de la autoestima, el respeto, la igualdad, la justicia… elementos clave para garantizar que no miramos a ‘los otros ‘ como enemigos, sino como personas con quienes caminar de la mano.

Se trata de dialogar y convivir con distintas culturas. Quien se cuestiona sus propios puntos de vista fortalece la convivencia. Es imprescindible derribar estereotipos y prejuicios; respetar, valorar y convivir con personas de diferentes culturas y orígenes; y hacerlo desde las primeras etapas de nuestra vida.

También hay que participar para construir un mundo más justo. El mundo del S. XXI exige que nuestra participación política sea internacionalista. Tenemos que articularnos, porque ante problemas globales solo caben soluciones colectivas sin fronteras.

La madurez de Shahed Habbad impresiona. Afirma con un gran convencimiento que le gusta aprender ‘porque aprendiendo avanzamos y nos ayuda a alcanzar nuestros sueños ‘. Shahed quiere ‘aprender todo lo que hay que saber ‘. Conmueve también la entereza de Juan, quien reivindica ‘el derecho a hacer amigos y a aprender cosas nuevas ‘.

Ojalá que los sueños de estos pequeños no sepan de muros, alambradas, guerras y conflictos. Que el pensamiento crítico, el aprendizaje emocional, la convivencia y la participación sociopolítica arrojen luz ante el miedo y dignidad ante las fronteras.

Fuente: http://laestrella.com.pa/opinion/columnistas/educar-para-vencer-miedo/23952492

Comparte este contenido:
Leer más »

Un gerente para la era digital

José Linares Gallo

Perú/Julio de 2016/El Peruano

Por: José Linares Gallo

En otras latitudes, las expectativas son mucho más matizadas y suele ocurrir que la comunidad y los medios de comunicación muestren también interés por el ministro de Educación. Puede ocurrir incluso que el jefe de este despacho devenga en presidente, tal como fue el caso de Ricardo Lagos en Chile.

En el Perú, los ministros de Educación, a nivel de gabinete (con contadas excepciones), reflejan la misma subestima social que vuelca la sociedad peruana hacia la profesión docente. Pareciera entonces que el dramático deterioro de nuestra educación les pasa por igual la factura. De manera que cada vez parecieran haber menos incentivos para que los talentos en el sector público o privado del Perú aspiren a ser reclutados por los sucesivos gobernantes.

Pero el ascenso de un nuevo gobierno siempre da chance a dar un golpe de timón. Siempre que se den las señales adecuadas, por supuesto.

En consecuencia, conversar sobre las características profesionales y personales deseables en un ministro de Educación resulta ser de lo más oportuno y pertinente ante el inminente cambio de gobierno. Para empezar esta tarea, tal vez lo más recomendable sea hablar de las macrocompetencias de las cuales debería estar provisto este alto funcionario.

El designado en la cartera de Educación debería estar tan o más equipado académica, tecnológica, política y gerencialmente que el ministro de Economía, el jefe del Gabinete y el propio presidente de la República, de manera que pueda romper o compartir el núcleo de poder en torno a este último y solo así viabilizar y liderar la reforma profunda que pide el país a gritos.

Debe tener, por supuesto, conocimiento del sector, pero además ser lo suficientemente creativo y asertivo como para no seguir insistiendo en políticas públicas que en lugar de ser la solución son parte del problema. Y a la vez que esté tan dispuesto al cambio que por ejemplo explore y considere las rutas seguidas por varios países asiáticos tras haber incorporado a especialistas con manejo en tecnología en las aulas, dando fin a la hegemonía educativa que tenía Finlandia.

El ministro de Educación debería ser analítico y perspicaz como para comprender la forma como piensan y aprenden los niños y jóvenes, hoy nativos digitales. Parafraseando a Peter Eio, necesitaríamos a un ministro que tenga muy en claro que, por primera vez en la historia de la humanidad, una nueva generación está capacitada para utilizar la tecnología mejor que sus padres y sus docentes.

A este respecto, un artículo revelador mencionaba en el 2009 que cualquier celular que operaba un adolescente disponía de centenares de veces más capacidad de procesamiento que la de las dos computadoras que llevaron a la luna a la nave Apolo XI. A la par con esta suerte de equipaje de mano tecnológico, las nuevas generaciones van progresivamente desarrollando la capacidad de realizar varias tareas a la vez, algo que tarde o temprano tendrá que reflejarse en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Siendo así, la tercera macrocompetencia que sería deseable es la capacidad de impulsar la investigación científica y el uso de la tecnología en la currícula escolar, sobretodo porque estos instrumentos son esenciales en los tiempos actuales, y el profesional del futuro debe contar con una preparación suficiente que provenga desde la escuela primaria y secundaria.

No olvidemos que ya vivimos la era digital, y la formación de nuestros estudiantes debe responder a los retos planteados por esta nueva etapa en el mundo.

Una nueva generación está capacitada para utilizar la tecnología mejor que sus padres.

Fuente: http://www.elperuano.com.pe/noticia-un-gerente-para-era-digital-44009.aspx

Fuente de la Imagen: https://www.google.co.ve/search?q=gerente+di8gital&biw=1024&bih=529&tbm=isch&source=lnms&sa=X&ved=0ahUKEwj7kvfK74rOAhXFHR4KHVkvB_4Q_AUIBigB&dpr=1#tbm=isch&q=era+digital+&imgrc=meTjzXofaBZpIM%3A

Comparte este contenido:
Leer más »

Reforma educativa y educación sexual: Javier Barrios D.

Javier Barrios D

Panamá/Julio de 2016/La Prensa

Por: Javier Barrios

Hace 40 años, en una de las manifestaciones de docentes contra la fallida reforma educativa, mi esposa, unos familiares y yo estábamos de espectadores en una acera. Entre la multitud y diversas arengas divisamos a Chito Vergara, primo de mi esposa. Entonces acordamos hacerle una broma y empezamos a gritar: “Abajo Chito, abajo Chito”, y en cuestión de segundos, todos a su alrededor gritaban: “Abajo Chito”. Esto es una clara muestra de que mucha gente no tiene la menor idea de lo que hace en las manifestaciones… participa por inercia, analfabetismo letrado, manipulación e irresponsabilidad.

Existe similitud entre la lucha contra la mencionada reforma educativa y la actual contra el proyecto de ley 61 (sobre educación sexual), salvo lo referente al móvil político: claro y abierto en aquella; tenue, confuso y solapado, ahora. El objetivo inicial de las protestas de entonces eran las reivindicaciones salariales que, con el apoyo y la influencia de grupos conservadores y ultraderechistas adversos a Omar Torrijos, terminaron relegándolo a un segundo plano y alzaron la bandera en contra de la reforma educativa.

Algunos pretextos y críticas de entonces y de ahora mueven a la risa y/o están muy alejados de la verdad. Por ejemplo, se argumentó que la reforma educativa era comunista, entre otras simplezas, por una banderita con los colores patrios pegada en la manga de la camisa de los uniformes de primaria, como era en Cuba. O sea, que los inventores de tal falacia pareciera que nunca se percataron de que la reforma era financiada por la Agencia Internacional para el Desarrollo de Estados Unidos (AID). ¿O será que el gobierno de entonces de ese país o el director de la AID eran comunistas?

Si Omar hubiera deseado que la reforma continuara habría negociado –eso sí, molesto con sus colaboradores por no haber vendido bien la idea–, pero decidió derogarla. Además, no había por qué poner en riesgo un objetivo de tanta trascendencia, como la recuperación del Canal, por una lucha que tenía claros matices políticos.

En aquella época, el rector del Colegio Albert Einstein, Hersel Keplitz, coautor de la reforma, dijo cuando fue derogada: “Algún día la reforma educativa tendrá que ser implementada”.

Han transcurrido 40 años y poco se ha hecho al respecto, pues los docentes siguen resistentes al cambio y sumidos en un oscurantismo cuyos resultados están a la vista, al punto de que en una evaluación internacional de la calidad de la educación, Panamá ocupó el vergonzoso lugar 63, entre 65 países. En eso es que debemos estar.

No pretendo, por falta de espacio, entrar en detalles sobre las bondades y la necesidad apremiante e impostergable de una educación sexual integral. Para mí basta que sea una iniciativa que coadyuve, conjuntamente con otras medidas y políticas estatales, a la solución de un serio problema de salud pública de dimensión nacional y, además, porque un tema de educación científica –diseñado por expertos y que será impartido por docentes entrenados– no ha de ser perjudicial para la juventud y el país en general.

En la antigüedad la educación de los hijos de familias de bien estaba en manos de sus padres y de algún especialista en casa. Los pobres no educaban a sus hijos. Hoy, la situación poco ha cambiado, pues los pobres no tienen derecho a ofrecerle buena educación a sus hijos, ni en la escuela ni en casa, y menos la debida orientación sobre sexualidad que el actual libertinaje exige. Muchos de los padres que se oponen al proyecto de ley 61 tienen solucionado el problema, por lo tanto, son egoístas e injustos con los que no tienen la misma oportunidad.

Ocurre igual con algunos representantes de la Iglesia católica y de otras religiones, quienes además manipulan a sus seguidores, la mayoría de ellos pertenecientes a estos grupos marginados.

Si los padres, por tabú, desconfianza o desconocimiento del tema, no han estado en capacidad de orientarlos (porque no hay escuelas para padres), por favor, dejen que los docentes entrenados para tales fines (como ocurre con matemáticas, física, química, etc.) lo hagan. De lo contrario, dentro de 40 años –como ha ocurrido con la calidad de la educación debido a la resistencia a los cambios– estaremos ocupando lugares vergonzosos en la educación y la salud sexual de menores y adultos, y cuando surjan iniciativas al respecto, seguiremos gritando en las manifestaciones: “Abajo Chito”.

Fuente: http://www.prensa.com/opinion/Reforma-educativa-educacion-Javier-Barrios_0_4534046701.html

Comparte este contenido:
Leer más »

El discurso del odio se normaliza a través de internet

Cristina Sen

España/ Julio de 2016/La Vanguardia

Por: Cristina Sen

El discurso del odio se extiende por toda la sociedad europea. Los mensajes contra las personas inmigrantes y refugiadas se están utilizando por determinados partidos políticos para acceder al poder. En este contexto, internet está permitiendo que el racismo y la xenofobia se difundan fácilmente y que se empiece a considerar “normal” que en las redes y en los comentarios anónimos en los medios de comunicación digital se insulte llegando en muchos casos al delito pero quedando impune. Así lo atestigua el estudio “Contextos, experiencias y respuestas al discurso del odio en internet” realizado por la Universidad de Barcelona en colaboración con diez entidades de investigación en el ámbito social de España, Italia, Francia, Rumanía y el Reino Unido.

El trabajo se centra en analizar el racismo y la xenofobia, y en los países estudiados el principal grupo que es objeto de este discurso del odio son los musulmanes. “Ha aumentado la islamofobia en este contexto de racismo creciente en Europa”, se indica. Un discurso que ha saltado, según explica la profesora Olga Jubany, de las plataformas radicalizadas de extrema derecha a otros lugares de internet sin esta carga xenófoba provocando “una normalización”. Se generan comentarios a las noticias, se salta después a Facebook, los “memes” racistas corren por whatsapp, sólo por citar algunos ejemplos de esta normalización o banalización de un discurso peligroso y delictivo.

Los investigadores presentaron 100 denuncias a Facebook por delitos de discurso del odio (…) Y sólo el 9% de los mensajes fueron retirados

Los investigadores alertan de la necesidad de reaccionar ante esta rápida extensión del racismo en internet porque para empezar los administradores de las redes sociales tienen “una actitud pasiva” a la hora de responder a las denuncias. Durante la elaboración del estudio, los investigadores presentaron 100 denuncias a Facebook por delitos de discurso del odio, denuncias que consideraban de gravedad. Y sólo el 9% de los mensajes fueron retirados.

Falta de reacción

El trabajo se basa en entrevistas en profundidad a 150 jóvenes usuarios de las redes sociales y a profesionales del ámbito de la justicia, las fuerzas de seguridad y la educación. No se trata de un informe cuantitativo sino que se quiere radiografiar un problema que crece para buscar soluciones. La realidad es que la mayoría de personas objeto de racismo en las redes no es consciente de que puede denunciar y en muchos casos no se sabe que el discurso del odio es un delito. No hay confianza en la policía y tampoco en el mecanismo para hacer detener o corregir el funcionamiento de lo que sucede en internet. En este sentido se aplaude que precisamente en España haya fiscalías especializadas en el odio y la discriminación en todas las provincias, que trabajan de la mano de la policía.

El hecho de que sean las minorías las que son atacadas con estos insultos también agrava la falta de reacción de toda la sociedad y la falta de denuncias hace pensar que hay pocos casos, cuando lo que existe es el silencio del no saber qué hacer. Y hay hechos que provocan que el discurso del odio se multiplique como sucede con los atentados de EI y, en un plano diferente, con el debate que ha acompañado el Brexit.

La islamofobia en el discurso político ha aumentado desde que se inició la crisis
INFORME “CONTEXTOS, EXPERIENCIAS Y RESPUESTAS AL DISCURSO DEL ODIO EN INTERNET”

En España, el aumento del racismo se vincula también al impacto de la crisis económica, al aumento de desempleo que afectó a muchos ciudadanos nativos y a personas inmigrantes. Se señala que las comunidades musulmanas y los gitanos son las que están sometidas a una mayor discriminación. Aunque en este país se condena el racismo directo, el informe subraya que se cuela en los discursos sobre la “inmigración ilegal” y se permite en muchas ocasiones en el ámbito privado. “La islamofobia en el discurso político ha aumentado desde que se inició la crisis –se señala–, y algunos informes indican que el aumento de esta islamofobia es mucho mayor en los nuevos medios y redes sociales que en los medios tradicionales”.

El informe ha estudiado los mensajes de cinco grupos: Plataforma per Catalunya, Democracia Nacional, España 2000, Alianza Nacional y Movimiento Social Republicano. Pero como se decía, el problema no está sólo en las plataformas radicales sino en su extensión a otros ámbitos, en su “normalización”. Los expertos consultados también han citado a VOX, algunas intervenciones de C’s, y algunos advierten sobre el nacionalismo del PP. Y se denuncia también los gritos racistas de grupos radicales en el Nou Camp y en el Santiago Bernabéu.

Fuentge: http://www.lavanguardia.com/vida/20160722/403399577291/estudio-racismo-espana-islamofobia.html

Comparte este contenido:
Leer más »
Page 2437 of 2676
1 … 2.435 2.436 2.437 2.438 2.439 … 2.676