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El cinturón de castidad

Por: Victor Montoya 

En la época feudal, cuando el cinturón de castidad se usaba para controlar la infidelidad y los deslices sexuales de las esposas durante los largos períodos de ausencia de los maridos, un aguerrido caballero, que se marchaba a las Cruzadas para enfrentarse a los enemigos del Rey y el Papa, le pidió al joven cerrajero de la aldea que confeccionara un cinturón de acero para asegurarse de la fidelidad de su esposa, una dama de carácter jovial y conducta coqueta que, siendo de facciones bellas y voluptuosas carnes, corría el riesgo de descarriarse apenas él montara en su caballo para marcharse a la guerra.

–Tú sabes que las esposas disfrutan poniéndoles cachos a los maridos –le dijo al joven cerrajero, mientras le entregaba una bolsista llena de monedas–. El cuerpo de la mujer incita al pecado, tiene las frutas prohibidas que desea el prójimo y su vagina es como la boca de un infierno donde quiere meterse el diablo. Además, no quisiera que mi esposa, aprovechándose de mi ausencia, se deleitara con el unicornio de un amante para saciar su sed de amor.

El joven cerrajero, sin levantar la mirada de la ardiente fragua, escuchó en silencio los argumentos del caballero, quien, al parecer, tenía mucha razón y esgrimía argumentos difíciles de contradecir; al fin y al cabo, como enseñaban los más viejos, nadie habla sin experiencia ni piensa en lo que por sí no pasa.

El joven cerrajero, mientras meditaba en que ese artefacto metálico se utilizaba para impedir que el cuerpo de la mujer sucumbiera a las tentaciones de la carne, confeccionaba el cinturón con una banda de acero más fina que un muelle de reloj, recubierta de cuero blando, provista de un minúsculo candado que se sujetaba en la juntura del aro. El cinturón pasaría por entre las piernas, se dividiría a la altura del ano y cerraría la vulva mediante una delgada lámina convexa de latón en la que había una pequeña abertura que sólo le permitiría desaguar.

El día en que el caballero pasó a recoger el encargo, el joven cerrajero le entregó el cinturón y le explicó que una vez cerrado el candadito y retirada la llave, sería imposible que un hombre pudiera tener acceso carnal con su esposa, debido a la presencia de púas allí donde estaba la boca del infiernito por donde se metía el diablo.

El caballero quedó maravillado ante el objeto reluciente como una joya de orfebrería y pensó que por fin tendría asegurado la fidelidad de su bellísima esposa. El joven cerrajero, a tiempo de despedirse con sumo respeto, le dijo que le deseaba bienaventuranzas en la Cruzada, pero lo que no le dijo es que el cinturón hizo con dos llaves; con una se quedaría el caballero y con la otra se quedaría él. Lo que le permitiría meterse en la alcoba de la dama y abrir el candadito cuando se le pegara la santísima gana.

El caballero, antes de montar en su alazán de alta parada y marcharse a la Cruzada, aseguró el candadito del cinturón y se llevó la llave colgada como un collar, porque la tendría en las batallas como amuleto contra la muerte y la infidelidad, aparte de que le daría la sensación de ser el dueño absoluto de la sexualidad de su esposa, a quien se la imaginaría aguardándolo en la alcoba, tendida sobre la cama con su bendito cuerpo al aire, pero con las partes íntimas custodiadas por el cinturón de castidad.

El joven cerrajero, al saberse dueño de la llave que le daba acceso al santo de los santos de la dama del caballero, se quitó el delantal de cuero curtido, se lavó la cara y el cuerpo. Pegó dos golpes de martillo sobre el yunque y se dirigió a la casa del caballero ausente, donde estaba la dama con ansias de que la despojaran de esa prenda metálica que, más que ser un mecanismo de seguridad, era un doloroso instrumento de tortura.

Una vez que la dama quedó liberada de esa prenda insoportable, que le rozaba la piel de sus zonas sensibles, no sólo hizo sus necesidades fisiológicas con placer, sino que también complació los insaciables deseos del joven cerrajero, quien gozó con los perturbadores encantos de la dama y cuyas visitas se repitieron noche tras noche, hasta que ella quedó embarazada una y otra vez.

Cuando el caballero volvió de la Cruzada, donde había perdido un ojo, un brazo y una pierna, comprobó que su esposa seguía con el cinturón de acero, pero que su familia había crecido como por obra y gracia divina. Entonces el caballero, como todo guerrero acostumbrado a dar la vida a nombre del Rey y el Papa, hizo loas a Dios por haberle concedido una  fiel esposa y aceptó a los niños como una recompensa por la sangre derramada en Tierra Santa.

Sólo el joven cerrajero sabía que el cinturón de castidad no sólo se usaba para reprimir la sexualidad de la mujer, sino también para demostrar la estupidez de un hombre que no aceptaba el sabio proverbio que reza: El hombre es fuego, la mujer estopa; viene el diablo y sopla, o, dicho de otra manera, al hombre no se le puede pedir que no desee a la mujer del prójimo ni a la mujer se le puede encerrar con un ridículo candado y su llavecita.

Fuente: http://victormontoyaescritor.blogspot.com/2016/08/el-cinturon-de-castidad-en-la-epoca.html

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El Carbono. La nueva medida de todas las cosas

Por Silvia Ribeiro

La devastación ambiental que caracteriza nuestro tiempo no tiene precedentes en la historia del planeta ni las culturas. Han habido civilizaciones que han provocado desastres ambientales, pero nunca antes se habían mundializado, desequilibrando los propios flujos y sistemas naturales que sostienen la vida en el planeta. El capitalismo y su “civilización petrolera”, el modelo de producción y consumo industrial, basado en combustibles fósiles (petróleo, gas, carbón) provocó este desastre en poco tiempo, acelerado en las últimas décadas.

Los problemas ambientales son graves, con fuertes y desiguales impactos sociales y el cambio climático es uno de los principales. Pero no son causados por toda “la humanidad”. Más que la era del antropoceno, como algunos la llaman, vivimos la era de la plutocracia, donde todo se define para que los muy pocos ricos y poderosos del mundo puedan mantener y aumentar sus ganancias, a costa de todo y todos los demás. Esta absurda injusticia social, económica, ambiental, política, requiere de muchas armas para mantenerse y una de ellas es la guerra conceptual. Inventar conceptos que oculten las causas y características de la realidad, que desvíen la atención de la necesidad de cambios reales y profundos y mejor aún, que sirvan para hacer nuevos negocios a partir de las crisis.

En este contexto, el ensayo La métrica del carbono: ¿el CO2 como medida de todas las cosas? , de Camila Moreno, Daniel Speich y Lili Fuhr, editado recientemente por la Fundación Heinrich Böll, es un aporte importante (http://mx.boell.org/es/metrica-del-carbono).

Muestra cómo ante la convergencia de graves crisis ambientales locales, regionales y globales, junto a las crisis económicas y financieras, se echa un fuerte foco de luz sobre el cambio climático – que Nicholas Stern llamó “la mayor falla de mercado que el mundo ha atestiguado”, al tiempo que se posicionan las unidades de CO2 (dióxido de carbono) como medida para definir la gravedad del problema y sus posibles soluciones. Así, otros temas quedan en la oscuridad del contraste de ese rayo de luz y todo se reduce a contar emisiones de CO2 a la atmósfera. Las autoras no dejan duda de que el cambio climático es real y grave, pero cuestionan “¿Es más importante y más urgente que la pérdida de biodiversidad, la degradación del suelo cultivable, el agotamiento del agua dulce? ¿Acaso es posible considerar cada uno de estos fenómenos como algo independiente y separado de los otros?”.

“La manera cómo describimos y enmarcamos un problema, determina en gran medida el tipo de soluciones y respuestas que podemos considerar”, plantean. Justamente debido a la gravedad de la crisis ambiental, tenemos que evitar este “epistemicidio ecológico” en curso que reduce la óptica, elimina conocimientos y destruye alternativas.

Se sabe bien cuáles son las causas del cambio climático, y los principales rubros industriales que lo provocan: alrededor del 80 por ciento se debe a la explotación y generación de energía, al sistema alimentario agroindustrial y al crecimiento urbano (construcción, transporte), basados en el uso y quema de petróleo, gas y carbón. Todo esto emite CO2 y otros gases de efecto invernadero (GEI), metano, óxido nitroso y otros.

Se sabe también que lo necesario son reducciones reales, en su fuente y en la demanda, de todos esos gases y cambiar las causas que las originan. Y se sabe que existen alternativas reales, diversas, descentralizadas y viables; quizá el ejemplo más fuerte es que 70 por ciento de la humanidad se alimenta de agricultura campesina y agreocológica, pescadores artesanales y huertas urbanas, que no emiten gases de efecto invernadero.

Pero las propuestas dominantes –de instituciones y gobiernos- no son éstas, sino otras principalmente basadas en mercados de carbono y altas tecnologías que permitirían seguir emitiendo GEI como siempre, al ser “compensados” absorbiendo el carbono emitido y almacenándolo en fondos geológicos, es decir, formas de geoingeniería.

La propuesta de “compensación” (offset en inglés) se viene desarrollando hace años, asociada a los esquemas de pagos por servicios ambientales, por biodiversidad, etc, componentes esenciales de la llamada “economía verde”. Se trata de justificar la destrucción en un lugar, mientras en otro otros se supone la “compensan” con algún pago, como si fuera lo mismo dejar sin bosques o agua a un pueblo entero en un país o región, porque hay una comunidad que los cuida en otra parte. Esos pagos generan “bonos”, instrumentos financieros especulativos que son comerciados en mercados secundarios.

Ahora, para que todo pueda ser medido en unidades de CO2, todos los gases se traducen a la abstracción de “CO2equivalente”, sin considerar si se trata de gases emitidos por una trasnacional minera que devasta ecosistemas y pueblos, por la quema de un bosque o el estiércol de algunos animales de un pastor. El concepto de “cero emisiones netas”, no reducciones reales sino compensadas, completa esta operación (http://www.alainet.org/es/articulo/170440). De esta forma, la “economía del carbono” podría englobar todos los rubros anteriores, para convertirse en la nueva “moneda” de cambio, que justifica la contaminación y produce ganancias para quienes la causan.

No solamente se pierden de vista las causas del cambio climático, también de esta forma, se simplifica burdamente la consideración de los otros graves problemas ambientales y las interacciones entre todos ellos y se eliminan del campo de análisis y acción los impactos sociales, el sistema que los provoca y las verdades soluciones.

Fuente: http://www.ecoportal.net/Temas-Especiales/Cambio-Climatico/El-Carbono.-La-nueva-medida-de-todas-las-cosas

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ExperTICia del docente

Por: Educabolivia 

“Experticia”, según la Real Academia de la Lengua española, significa prueba pericial, es decir, es un tipo o medio de prueba mediante el examen que de algo hacen uno o varios expertos para comprobar determinados hechos. Está relacionada con la experiencia, el cocimiento y la actitud frente a un tema o situación.

El conocimiento que cualquier persona logra del mundo no solo deriva de lo que uno observe de ese mundo real, al lado de esta experiencia se encuentra lo que aprendemos mientras convivimos socialmente con otras personas compartiendo, en especial, culturalmente.

Hoy, más que nunca, estamos “conectados” con una interacción tecnológica y en relación a las actividades educativas, debería serlo mucho más. Hoy estamos en medio de la sociedad de la información y en la sociedad del conocimiento que busca que encontremos el o los talentos que tenemos y que tienen los estudiantes.

El reto educativo del docente boliviano actual es el de buscar los caminos para ubicar, ejercitar y potenciar los talentos de nuestros niños, niñas y jóvenes; utilizando correctamente su “experiencia con las Nuevas Tecnologías” o mejor dicho su “experticia”.

El uso de lo tecnológico empuja a que diariamente se esté probando y experimentando lo que vemos, lo que vivimos, lo que compartimos. El estar conectados digitalmente obliga a que el docente deba trabajar con sus alumnos utilizando palabras como experticia, pericia, experiencia, conocimiento, talento, gestión del conocimiento, información, etc.

Las ventajas de las nuevas tecnologías en el presente y más que seguro en el futuro son muchas, ya que interactúan en aspectos tan básicos y propios del ser humano como lo son el habla, el recuerdo y hasta el mismo aprendizaje.

Publicaciones relacionadas con educación y nuevas tecnologías, nos dicen que existen tres principales competencias que debe adquirir un docente para lograr la experTICia:
Deberá conocer, fundamentalmente, los conceptos de las TIC (Tecnologías de Información y Comunicación) y la habilidad en el uso del software y hardware. Bajo el contexto anterior, existen enormes posibilidades de que el docente, como experto en educación en el aula, recomiende a sus educados la mejor herramienta tecnológica para mejorar su aprendizaje.
Tendrá que saber usar y deberá, en lo posible, producir contenidos. Dicha producción se deberá visualizar tanto en la web como en medios digitales. El internet tiene una inmensa cantidad de contenidos útiles e inútiles y esto obliga a que el docente desarrolle competencias de manejo de la información. Deberá poseer estrategias de búsqueda acertadas con juicios correctos que reconozcan la validez de las fuentes y los procesos de obtención de la información. Debe tomarse muy en cuenta que hoy en día el manejo de la información exige una lectura y una escritura especial o diferente a la que conocemos de manera tradicional. Las imágenes, los sonidos, los videos son contenidos llamados multimediales, mientras que hay otros que se denominan hipertextuales, que son los enlaces que permiten navegar entre varios textos; por último están los contenidos interactivos, los cuales permiten una interacción entre el computador y el usuario. Todos los conceptos anteriores involucran un nuevo alfabetismo.
Cada docente debe adquirir las capacidades intelectuales que hacen referencia a lo innovador, a lo creativo, a la solución de problemas, al pensamiento crítico, a la investigación y, por supuesto, a la toma de decisiones.
El propósito actual del docente debería ser el realizar clases asegurando que los estudiantes comprendan lo enseñado en clases utilizando herramientas TICs, las cuales nos permiten entrar en inimaginables mundos de motivación hacia el estudiante.

Expertos TIC

Las nuevas demandas de formación y de adquisición de conocimientos, por parte de los docentes, relacionados con las Nuevas Tecnologías deben ser atendidas por el sistema educativo y de manera personal por todos los docentes.

Entiéndase que existe un listado de pericias y habilidades que ya son requeridas urgentemente en la actual sociedad de la información y del conocimiento. El uso de hardware y el software origina frecuentes novedades en cuanto a productos y aplicaciones digitales. No sorprende que ya se debería conocer mínimamente sobre la instalación de un computador, de sus componentes, de las funciones básicas del sistema operativo, del uso de un procesador de texto o de una hoja de cálculo, de las presentaciones multimedia, de la conexión a una red, del uso de un navegador web, del acceso y uso de un correo electrónico, del manejo de bases de datos, de uso de cámaras digitales (video y fotografía), del uso de los recursos y servicios de la Web 2.0, entre otros tantos.

Un docente debería conocer los conceptos principales de la TIC y, no solo conocerlos solamente, sino que tendría que interesarse en adquirir las habilidades necesarias en el uso del hardware y el software. Este conocimiento es el mínimo para ir adquiriendo una experiencia en TIC’s básica. El segundo campo de conocimientos TIC, está relacionada con el uso y la producción de los contenidos de la información, tanto en la Web como en los medios digitales en general.

Como conclusión, se puede asegurar que el desarrollo de estas competencias, que hacen parte de la experiencia en TIC, es ahora complementario y transversal en cualquier proceso de enseñanza – aprendizaje de cualquier sistema educativo de calidad.

Las Nuevas Tecnologías bien aprovechadas en el ámbito educativo tienen el potencial de enriquecer, muchísimo y a bajo costo, los ambientes de aprendizaje. Esos entornos enriquecidos permitirían niveles de aprendizaje y de desarrollo de competencias mucho más elevados que los que existen hoy.

Empleando las TIC como herramientas de la mente, permite la creación de ambientes enriquecidos, donde los estudiantes pueden construir su propio conocimiento más rápida y más sólidamente. Transformemos la calidad de nuestra educación haciendo un uso productivo de las TIC.

El reto está puesto en mesa….

Fuente: http://www.educabolivia.bo/index.php/docente/docente/uso-pedagogico-y-tics/4614-experticia-del-docente

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La Educación latinoamericana y el pensamiento emergente

Por Julio Valdez

Este artículo propone la posibilidad de enriquecer nuestra mirada a la educación latinoamericana (escolar, popular, gestión pública, comunicacional) desde lo que hemos llamado el pensamiento emergente. Nos referimos a la posibilidad de que el  aporte de significativos autores de nuestra región nos inspire no sólo para mejorar los procesos formativos, sino para repensar la visión educacional global… Es justo indicar que la brevedad que requiere el presente artículo sólo nos permite una mirada amplia a una temática tan compleja.

Pero, ¿qué es eso del pensamiento emergente latinoamericano? ¿No estamos simplificando mucho la temática? Sí, lo hacemos, pero creemos que sólo por razones expositivas en el presente texto.  Tal “pensamiento” implica muy diversas propuestas práxicas (unidad teoría-práctica), sustentadas en enfoques diversos en cuanto a concepción e implicaciones prácticas, que se ramifican en innumerables expresiones, pero con lineamientos comunes que ya mostraremos. Ejemplo de pensamiento emergente durante el paso siglo XX es: la raza cósmica expresada por José Vasconcelos; la teoría de la dependencia, por Enzo Faletto, Oswaldo Sunkel, entre otros; la investigación acción participativa, por Orlando Fals Borda;  el teatro de creación colectiva, de Enrique Buenaventura; la comunicación alternativa, inspirada por autores como Díaz Bordenave y Mario Kaplún; la educación liberadora, propugnada por Paulo Freire; el trabajo social alternativo, en la voz de Diego Palma; la teología de la liberación, por Gustavo Gutiérrez, Leonardo Boff, Jon Sobrino, y otros; la educación popular, por Julio Barreiro, Lola Cendales, Alfonso Torres, entre otros; la filosofía de la liberación, por Enrique Dussel y Leopoldo Zea; la sistematización, por Teresa Quiroz, Diego Palma, Ana María Quiroga y Leila Lima y un buen etcétera… Y no se trata sólo de ideas, papeles y voces, sino que estas propuestas han fecundado múltiples movimientos sociales con influencias directas en escenarios sociales específicos y se han infiltrado en el sistema escolar.

[Por ejemplo, en Venezuela, el Ministerio del Poder Popular para la Educación despliega a lo ancho del país una estrategia de reflexión enla acción donde los maestros expresan sus ideas, proyectos, inquietudes, practicando la sistematización de experiencias]. Muchas de estas expresiones del pensamiento emergente, pues, vienen acompañadas de movimientos sociales y específicas redes de intercambio y de apoyo mutuo.

Este caudal de ideas, propuestas, enfoques, desde su inconmensurable diversidad, a nuestro parecer, convergen en cuatro aspectos fundamentales:

1.    El protagonista de los procesos sociales reales es el pueblo (ese ser inmenso, colectivo, diverso, complejo), que desde sus saberes/haceres cotidianos va tejiendo las tramas que mueven la sociedad en determinados sentidos. Ese protagonismo popular incluye también lo cultural, incluyendo los modos de producción y circulación de los saberes.
2.    El pueblo, desde vivencias seculares de coloniaje y dominación, hoy día es convocado por el propósito histórico de construir un nuevo estadio civilizatorio, soportado en valores de equidad, justicia, dignidad, paz, solidaridad… que supone la superación de actuales estadios sociales de inequidad, injusticias, opresión.
3.    Ese nuevo estadio civilizatorio sólo podrá lograrse mediante una alianza plural, democrática, dialógica de personas, organizaciones, movimientos, que converjan en el propósito histórico y puedan desarrollar la fuerza suficiente para resistir a los actuales poderes dominantes.
4.    Esta alianza plural debe crecer en dos sentidos simultáneos e imbricados entre sí: 1) la generación de formas diversas y efectivas  de resistencia ante las estrategias diversificadas y segmentarias de los poderes dominantes, y 2) la acción permanente de crear, fortalecer y socializar nuevos espacios, lenguajes,  saberes, esquemas de relación, que transmuten nuestros seres y haceres de pueblo.

Esta mirada –breve, general- a lo que hemos llamado pensamiento emergente latinoamericano, puede inspirarnos formas y propuestas novedosas para mirar y hasta repensar nuestros sistemas educativos latinoamericanos. Por ejemplo:

Ø  En lo fundamental. Nos referimos a una episteme profundamente plural, que se nutre de saberes ancestrales (mutualismo, por ejemplo), de los incorporados desde la academia (como teoría crítica, fenomenología), de los que surgen de la reflexiones práxicas (investigación acción participativa, sistematización), entre otras tantas, pero que pese a sus diversos desarrollos, se toleran en los procesos vitales cotidianos, traspasan sus difuminadas fronteras, se enriquecen mutuamente. Ello nos abre la posibilidad de asumir miradas múltiples a la educación latinoamericana, superando la tentación del pensamiento único.

En lo conceptual: Hablamos de repensar la educación (en toda su complejidad  y extensión social), por cuando el pensamiento emergente retira la mirada del mercado y de los procesos de globalización inducida para colocarla en las posibilidades de liberación y desarrollo pleno de los seres humanos, más allá de su diversidad de origen y de condiciones sociales. Así, más que concebir una educación que asume el conocimiento como valor económico,  nos referimos a procesos formativos integrales, críticos, creativos, plenos de humanos sentido.

Ø  En lo prospectivo: Implica procesos diversos que transcurren en la vida cotidiana de las personas, con posibilidades de entrecruzarse, entrelazarse con los de otros colectivos de otros lugares, en lo cultural, económico, político, organizacional, apuntando progresivamente a la transformación social plena. Constituyen acciones sistemáticas diversas, simultáneas, concurrentes, que pueden constituirse, mediante una rigurosa planificación y articulación, en un proyecto reticular, integral e integrado, de gran fuerza. Esto, de hecho, se contrapone al modelo social dominante, aún imperial, que nos divide en formaciones económicas según convenga a las metrópolis, y en clases sociales que favorecen la explotación y el empobrecimiento progresivo.

En lo metodológico: señala búsquedas diversas, dialécticas, que implican unidad saber-experiencia, persona-colectivo, sujeto-objeto, utopía-realidad, procesos participativos de planificación-acción-investigación, ensayos organizacionales, generación y socialización de teorizaciones vitales, construcción
permanente de espirales de saberes-sentires-haceres. Estos haceres se contraponen a los esquemas de la educación imperial, individualista, competitiva, centrada en el desarrollo de competencias que requiere el mercado.
Ø  En lo cultural: generación permanente de modos de vida más solidarios, cooperantes, participativos, reflexivos, en contraste con aquellas pautas que sustentan el individualismo egoísta y la competencia sin fin.

Autor: Julio C Valdez Venezuela. Educador/ investigador de la Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez, Venezuela. Egresado de la misma. Magíster Scientiarum en Andragogía, en la Universidad dominicana Eugenio María de Hostos. Doctorante en Educación en la UNESR. .

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Escuela y entorno

Por: Jose Javier Leon 

¿Alguien interpelado a quemarropa pondría en duda que la escuela prepara a los estudiantes para –comprender- la realidad? No obstante, ¿es lo que verdaderamente ocurre? La escuela devino espacio abstraído de la realidad y en su interior el flujo del entorno se interrumpe. La diversidad del mundo –al interior de la escuela- deja de manifestarse en su totalidad incomprendida. Podemos deducir con alguna certeza: la escuela es una cosa, la realidad otra. En algunos momentos se ofrecerá incluso como un oasis, suerte de isla –valga el pleonasmo- rodeada de realidad por todas partes.

El tiempo escolar tiene un ritmo controlado, mensurable, conocido y manejado por todos los actores. Un tiempo interno. El afuera tiene el suyo y responde a las más variadas y diversas dinámicas. La escuela por cierto, ha uniformado y homologado sus ritmos –los ha racionalizado- sin atender a dicha diversidad. En mi país, como creo ocurre en todos, las escuelas abren y cierran al unísono y es uno solo y unánime el rumor de los libros de texto y los cuadernos.

Se dirá que está bien así porque los padres, mientras los niños están en la escuela, “trabajan”. Hay pues, una división organizada del tiempo según roles y responsabilidades. No obstante, lo que seguro fue en su momento un mecanismo de relojería social, cuando la escuela era un espejo del afuera –si en algún momento lo fue- se encuentra hoy cuestionado: la escuela es un espacio-tiempo abstracto, cuya naturaleza permanece incomunicada con el entorno, sus muros son opacos y en modo alguno transparentes. Se habla dentro un lenguaje desconocido. Aunque la situación más desgarradora es, creo, que desde afuera percibimos que la escuela ya no habla el idioma que hablamos, que se distancia de nosotros como de un mundo a otro.

¿Cuándo comenzó a perturbarnos el desfase? ¿Cuándo la distancia se interpuso y trastocó nuestra manera de seguir siendo docentes? ¿Cuándo las preguntas sobre el entorno se hicieron acuciantes?

En un momento sentimos que nuestros estudiantes, al salir de la escuela (y por extensión de la educación Media y Universitaria) no encuentran cabida en una sociedad transformada, con renovadas exigencias y cuyas claves para su comprensión no las reciben dentro sino precisamente en ese afuera competitivo, duro con los débiles y los excluidos.

De pronto el entorno laboral se encontró distante de la escuela y hacía sus propias exigencias. Proliferaron los cursos, los institutos tecnológicos para los gustos y el regusto del mercado, los estudios de actualización, las prácticas que en semanas incluso días preparan al nuevo trabajador en tareas que una serie de botones programados traducen a un lenguaje opaco pero amable, familiar pero desconocido. Es como si la esfera del trabajo se hubiera deprendido y alejado de la racionalidad de la formación escolar para crear un mundo aparte con sus propios lenguajes.

Esta desconexión llegó a la escuela convertida en desánimo, en descreimiento, en desesperanza. Estudiar dejó en muchos casos de tener sentido, pues ya no los prepara –sienten de manera confusa nuestros estudiantes- para enfrentar los retos de un futuro que perciben cada vez más avasallante. Es como si el mismo futuro ya no se debatiera al interior de la escuela sino como drama disfuncional.

¿Cómo responder a las exigencias que nos reclama esta realidad? ¿Qué sociedad nos impele a actuar y en qué dirección? Pienso que el desfase se corrige con más escuela, que debemos construir lenguajes –en la escuela- que dialoguen con el afuera. Creo que debemos tomar mayor conciencia sobre este afuera y acaso preguntarnos: ¿qué afuera en definitiva, queremos?

Hay una realidad externa a la escuela que acumula datos para su destitución de la organización de la sociedad al menos como la hemos conocido. Que busca desbancarla y le propone a padres y madres un sucedáneo: mero control social por educación. Hago la distinción porque soy de los que cree que la escuela es fundamental para la construcción no sólo de ciudadanía sino de la propia humanidad, vale decir, somos humanos y en la escuela hemos de construir juntos el mundo.

Pero la realidad hoy, insisto, se ha alejado de la escuela en la misma medida en que hay un orden de cosas que niega la humanidad, la vida, la solidaridad, la cooperación. La escuela por tanto, que nos toca rehacer, debe dialogar con el mundo en tanto lugar para la vida. Reivindico entonces el lugar central de la escuela como núcleo para la formación de la realidad emergente.

El desfase que hoy sentimos no podemos corregirlo asistiendo desde la escuela de manera pasiva a un mundo que niega la vida y se autodestruye. Desde la escuela debemos crear las condiciones para el ejercicio –para el hacer- de otro mundo posible. Formar a los ciudadanos para el trabajo que la vida en tanto vida requiere, en el que recuperamos la condición humana: no ciudadanos disminuidos en sus derechos para un mercado recrecido y voraz, sino ciudadanos con plena garantía de sus deberes y derechos y que se encuentran en el mercado recuperado como lugar para el intercambio y el crecimiento en comunidad.

La escuela debe ser un espacio-tiempo donde la realidad de la sociedad pueda ser pensada y discutida, y por tanto que permita y facilite el diálogo con el entorno. Debe ser un lugar para el encuentro de saberes y pareceres. No solución de continuidad sino la continuidad misma. Las palabras que comunican con el afuera deben fluir, de modo que el afuera deje de tener sentido como exterioridad.

Pero el afuera debe tender hacia lo humano, hacia la creación de relaciones económicas, sociales, culturales, que hagan posible la vida digna, y ello sólo será posible –pienso- si permitimos que la escuela tome las riendas del hacer, si convertimos la escuela en un espacio para la construcción de ciudadanía.

En verdad, son dos nociones de escuela las que enfrento. Una que se pliega a los dictados de una realidad que termina negando a la escuela, a sus docentes y finalmente a sus estudiantes; otra, que entiende su centralidad, su importancia a la hora de construir lo verdaderamente humano, la vida en sociedad para la vida y no para la muerte. Una escuela que se ofrece para servir de puente, sin muros y que entremezcla los discursos de la realidad con los aportes nacidos de la reflexión y la acción. La escuela laboratorio de lo real, lugar para experimentar la transformación. La escuela espejo de lo posible. La escuela semilla, cantero y árbol.

Creo en la escuela como posibilidad de lo humano. La escuela debe incidir en su entorno, construirlo con sus propias palabras y no permitir que sea este y su desprecio creciente por el diálogo, el que termine ocupando y de alguna manera aplastando a la escuela, reduciéndola a mero remedo de sus formas deshumanizadoras.

Para decirlo con los redactores del prólogo al libro Sociedad de la información y educación, coordinado por Florentino Blázquez Entonado :

“La clave de la sociedad actual es, de uno u otro modo, la capacidad de procesar la ingente cantidad de información de que disponemos, gracias al desarrollo de las nuevas tecnologías, transformándola en el conocimiento necesario para cambiar nuestro entorno, en la búsqueda de una mayor libertad, igualdad y solidaridad entre los seres humanos, en un mundo que está rompiendo los moldes acuñados en el siglo XX, al haberse mostrado incapaces de resolver el hambre, la guerra, la ignorancia, el racismo, la xenofobia y otros tantos defectos que, en lugar de disminuir con el progreso del ser humano, se acrecientan y hacen más profunda la distancia, a pesar de acercarnos a un mundo sin fronteras.”

Editado por la JUNTA DE EXTREMADURA, Consejería de Educación, Ciencia y Tecnología, Dirección General de Ordenación, Renovación y Centros, Mérida, 2001. Consultado en: http://www.ub.edu/prometheus21/articulos/obsciberprome/blanquez.pdf
Fuente: http://www.oei.es/divulgacioncientifica/?Escuela-y-entorno
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Personas distraídas tienen más materia gris en el cerebro

Por: Journal of Neuroscience

Las personas que son fáciles de distraer o que hasta una mosca las saca de concentración tienen más materia gris en su cerebro, según estudios recientes.

Un grupo de neuronas en el lóbulo parietal superior es el causante de esa facilidad con que se distraen algunas personas, concluyó un estudio científico publicado en la revista Journal of Neuroscience. Los resultados del estudio revelaron que las personas más distraídas generalmente tienen un mayor volúmen de masa gris en dicha región del cerebro.

Esto no es necesariamente bueno, pues tener mayor materia gris no significa que se sea más inteligente o que se tenga un cerebro más ágil o funcional, y es más bien contradictorio en este caso específico, pues el exceso de masa en el lóbulo parietal superior hace que algunos individuos encuentren más difícil alcanzar un estado de concentración.

 La concentración, un reto en la era digital

Con la sobre oferta de información y el océano de datos que representa la web hoy en día, la cosa se vuelve más difícil para aquellos que tienen esta condición. “En la era de la sobrecarga de información, la atención es todo un reto”, afirma Ryota Kanai, investigador del London University College y coautor del estudio.

Kanai estudió el cerebro de 145 personas que habían completado previamente un formulario para calcular su propensión a la distracción en la cotidianidad (olvidar dónde parquearon el auto, tener lapsus mentales, olvidar una cosa de la lista de compras del supermecado, etc).

Los resultados demostraron que había algunas diferencias cerebrales que estaban ligadas con la capacidad de mantener la concentración y la atención en una tarea específica. La conclusión central del estudio fue que aquellas personas que tenían más volúmen cerebral en el lóbulo en cuestión, eran más propensas a perder la concentración fácilmente y a distraerse con lo mínimo.

La hipótesis de Kanai y su grupo de investigadores es que, a medida que el cerebro madura, se pierden o destruyen algunas neuronas de esa zona, y ese proceso ayuda a que mejore la concentración y la capacidad de prestar atención.

Fuente: http://www.lr21.com.uy/tecnologia/1301056-personas-distraidas-mas-materia-gris-cerebro

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Tras el Foro Social Mundial (FSM) de Montreal Recrear el FSM, redefinir el altermundialismo

Por: Sergio Ferrari

Tan pronto concluido el 14 de agosto el 12do Foro Social Mundial –el primero realizado en un país del *norte desarrollado*-, se abre ya el proceso de reflexión y debate sobre el futuro. Los cuestionamientos, aportes e hipótesis sobre éste que en los últimos quince años se convirtió en el principal espacio auto-convocado de la sociedad civil internacional. Y aun más, las preguntas sobre el estado de salud del movimiento altermundialista internacional, lo que implica también interrogarse sobre la fuerza actual real de los movimientos sociales que lo sustentan.

Montreal, una realidad

“Se respiró una atmósfera diferente que en los foros precedentes. Seguro que no se vio la gran diversidad cultural de Mumbai en 2004, (ndr: con más de 80 mil participantes), ni siquiera la urgencia de la participación de Túnez en 2013 (ndr: 60 mil participantes) , cuando fue organizado en un país en plena primavera árabe”, analiza Andrea Tognina, del equipo de comunicación de UNIA, la principal central sindical suiza.

Sin embargo, continúa, no se puede negar que un FSM convocado en un país industrializado permite desnudar y hacer visible que los problemas resultantes de este sistema económico hegemónico no golpean solo al Sur sino que son globales. Sin menospreciar, confirma Tognina – que integró una delegación de doce personas de su sindicato – la riqueza de la presencia de canadienses y norteamericanos, muchos de ellos jóvenes. Y la intensa actividad de centenares de benévolos que hicieron posible la realización de un FSM con una organización casi perfecta.

“Sin duda, es la primera edición que no conoció problemas organizativos. El programa de actividades estaba circulando una semana antes del inicio. Un logro logístico-organizativo enorme”, enfatiza por su parte Markus Brun, Responsable de Programa Sur de Acción Cuaresmal de Católicos Suizos, que está presente, a través de su plataforma internacional, en el Consejo Internacional, la instancia facilitadora del FSM.

Brun rescata no solo “el buen funcionamiento del evento”, sino también la misma metodología del mismo. Con talleres, con asambleas de convergencia, con el Agora de Iniciativas por un Mundo Mejor– un espacio innovador con respeto a encuentros anteriores-, el sábado 13 de agosto, que permitió sintetizar propuestas y calendarios de movilizaciones futuras. Y con la vuelta a las Conferencias centrales temáticas, una fórmula de éxito en las primeras ediciones y luego abandonada. “Por ejemplo, la conferencia sobre los paraísos fiscales estaba abarrotada de gente”, subraya.

¿Organización excelente vs participación masiva?, preguntamos. “Es una pregunta clave. Canadá mantuvo una política de otorgamiento de visas muy restrictiva, especialmente a los representantes de países africanos y latinoamericanos. Lo que, obviamente, conspiró contra la mayor asistencia”, subraya el militante asociativo helvético, presente en casi todos los foros desde sus primeras ediciones.

Según diversas fuentes, no más de mil personas, provinieron de países del “sur”. Una proporción mínima sobre el total de 35 mil. Realidad que se convirtió en un dolor de cabeza para el Colectivo de Organización local que hizo lo más posible por destrabar esta política migratoria restrictiva sin lograrlo-. Y de indignación para muchas delegaciones, particularmente latinoamericanas y africanas. No faltaron algunas voces, incluso, de delegados africanos, que se autocritican de no haber convocado a un boicot abierto contra el viaje a Canadá en solidaridad con los ausentes por trabas migratorias.

Fue positivo. Hay que seguir soñando…”

“Fue un Foro Social Mundial muy positivo e importante”, sintetiza en diálogo telefónico, Carminda Mac Lorin, del Colectivo de Organización y una de las caras más mediáticas de esta edición canadiense. “Incluso el gran problema que tuvimos con las visas, aunque fue una realidad triste y penosa, permitió hacer visible este tema, y muchos lo entendieron mejor”.

“Logramos poner en el debate público nacional e internacional las dramáticas restricciones para la circulación de las personas, la crisis para moverse, lo que atenta contra una libertad fundamental del ser humano”, explica Mac Lorin.

Quien reivindica como exitosa la presencia de más de 35 mil participantes provenientes de 125 países. “Hay que recordar que Canadá cuenta solo con 36 millones de habitantes. Proporcionalmente lo que logramos movilizar es muy importante. No se puede comparar con los foros multitudinarios de Brasil, un país-continente con casi 200 millones de habitantes”, explica.

En cuanto a los aspectos más positivos del FSM 2016, “pienso que hemos logrado reafirmar la importancia de la solidaridad internacional Norte-Sur-Norte. Fue evidente que para la gente aquí esta solidaridad es un valor clave y muy reconocido”.

No menos destacado –en cuanto a hechos fácticos- la trascendencia de la movilización de apertura del martes 9 de agosto, enfatiza. “Se vio no solo una excelente participación, sino también el aporte esencial de artistas”. Sin subestimar otras riquezas político-sociológicas que marcaron a la edición canadiense: la participación de diferentes culturas políticas; la mezcla de las diversas generaciones; la convocatoria a variados actores del movimiento ciudadano.

Remarcable también la calidad de los contenidos debatidos y la apertura para tratarlos, subraya. “Temas de gran actualidad y trascendencia para nuestras prácticas”, como migraciones y militarización; ecología: tratados de libre comercio; desconstrucción de los mercados financieros; comercio justo; derecho a la vivienda; cooperación y solidaridad; participación ciudadana; derecho de comunicación y medios de comunicación libres, por citar solo algunos.

En cuanto al futuro, “quedan pendientes numerosos desafíos para el movimiento altermundialista. Aunque tengo la impresión que protagonizamos algo muy nuevo y fresco. Ojalá que lo que aportó Montreal pueda inspirar, renovar y reforzar esta dinámica internacional que es fundamental”, subraya Carminda Mac Lorin.

Es un desafío mundial esencial, enfatiza, “contar con plataformas y espacios donde la gente, los movimientos, las redes, las campañas, puedan encontrarse, dialogar. Nos queda la certeza que con unidad, con perseverancia y paciencia se pudo lograr un FSM que al inicio era improbable y pada el que contamos con muy escasos recursos. Era algo gigantesco y lo logramos. Creímos en el cambio, en la implicación activa de todos. Nos toca a todos seguir apropiándonos de un poder social que le pertenece, sin duda alguna, a la sociedad civil mundial y sus movimientos”.

Sobre una próxima edición, preguntamos a manera de síntesis a la joven militante altermundialista canadiense de raíces también latinoamericanas. “No se habló nada al respecto. En este momento el Consejo Internacional del FSM está reunido pero para evaluar su propia reestructuración. Por el momento no ha habido ninguna propuesta o candidatura de un país que quiera organizar la próxima edición”, concluye.

¿El futuro del FSM?

La distancia y el tiempo indicarán su verdadera salud. En una etapa de la historia mundial –y en particular latinoamericana- muy diferente al 2001 en la que se dio el nacimiento espontáneo del Foro Social Mundial.

Lejos van quedando los gobiernos progresistas de peso en la región que lo vio nacer. Las primaveras árabes de una década más tarde, parecen también haberse desvanecido. El debate civilizatorio sobre la guerra y las invasiones militares (Irak, 2003) da paso a un tema igual de grave pero de otra dimensión, donde se involucra el terrorismo descentralizado, con claves más confusas de interpretación.

En este contexto el futuro del Foro Social Mundial está lleno de preguntas. Algunos pretendieron verle muerto y enterrado en Montreal. Las críticas fueron frontales: “¿Porqué el FSM no se pronunció contra el golpe parlamentario en Brasil contra Dilma Rousseff?, interrogaron algunos.

Un espacio como el FSM no tiene una vos única. Nadie puede hablar políticamente en nombre de todos los actores que participan en el mismo. Sería condenar al FSM si se le obligara a tomar posiciones políticas sobre cada tema esencial de la realidad política-institucional. No es al FSM de hacerlo, sino los actores sociales que lo integran, responden los otros.

Al margen de esta polémica política, históricamente existente dentro del FSM desde su propio nacimiento, hablar de la salud del FSM implica, esencialmente, diagnosticar el estado de cada actor que lo integra. En particular los grandes movimientos sociales, redes y plataformas internacionales. ¿O acaso es más “responsable” el FSM por no haberse pronunciado contra el golpe parlamentario en Brasil que los propios movimientos sociales brasileros que debido a una correlación de fuerzas desfavorable no pudieron impedirlo?

Fuente: http://www.rebelion.org/noticia.php?id=215617&titular=recrear-el-fsm-redefinir-el-altermundialismo-

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