Author: Julio Valdez

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¿UNIVERSIDAD HEROICA?

Julio Valdez 1 comentario

La discusión sobre transformación universitaria, pensamos, aún debe intensificarse. En estos momentos, cruzando la pandemia, sobreponiéndonos a la obligación de mantenernos a distancia de nuestros semejantes, a centrar nuestra vida física en el hogar con todas sus contradicciones, necesitamos profundizar las reflexiones y el diálogo en torno al presente y futuro de las universidades. Sabemos de los esfuerzos de los gobiernos para mantener las actividades universidades desde los hogares (aún con tantas personas excluidas total o parcialmente de las conexiones electrónicas), mediante radios comunitarias, tv nacional y regional, redes sociales, etc. La creación de modos alternos de comunicación y formación desde el sistema de formación universitario es imprescindible ante una situación inédita para la cual no estábamos preparados/as… Pero el diálogo sobre transformación universitaria tiene que trascender estas circunstancias y adentrarse no sólo en estrategias y métodos, sino con más fuerza en concepciones y fundamentos. ¿Hemos llegado al momento en que requerimos con urgencia repensar radicalmente el sistema de educación universitaria?

En Venezuela, en diversos espacios mediáticos, algunos profesores hablan de la muerte de las universidades. Y es curioso que sus comentarios refieran principalmente a beneficios y privilegios del cuerpo profesoral hace años. Por ejemplo, hablan de aquellas posibilidades de asistir a simposios internacionales, de recibir financiamiento a investigaciones y líneas, de publicar libros, entre otras. Sin duda, estos son requerimientos por los que hay que seguir luchando. No obstante, estos profesores no se refieren a cuál era el compromiso social, el impacto real de estas actividades en el pueblo llano, en la pertinencia de las indagaciones sistemáticas en salud, trabajo, vida cotidiana, etc. Conviene señalar que estos beneficios no alcanzaban a todo el cuerpo profesoral, sino sólo a algunos grupos ubicados cerca de esferas de poder. Y también, que algunas pocas universidades concentraban la mayor parte del presupuesto (beneficios, privilegios) en detrimento de la mayoría.

Y, si bien es cierto que los gobiernos deben apoyar las actividades universitarias (investigación, formación, interacción social y producción), también es cierto que deben exigir a cambio que estas casas de estudio asuman la reflexión y la acción en torno a campos problemáticos de gran significado social: economía, política local y regional, cultura, para las grandes mayorías de la población. Recuerdo una prestigiosa universidad venezolana, que exhibía con orgullo como producto tecnológico un motor para autos de carrera, ausente de las necesidades de grandes porciones de la población… Es necesario, pues, unir los intereses personales de docentes-investigadores, trabajadores administrativos, técnicos y obreros, con los requerimientos de una sociedad compleja, pluricultural, multicéntrica, y abrir cada vez mas canales de diálogo e interacción permanente con comunidades, organizaciones populares, organismos públicos, empresas…

Lo anterior se intensifica ante la situación actual de nuestro país (Venezuela), asediado por diversas transnacionales y países que codician sus riquezas, bloqueado en sus posibilidades de hacer transacciones a nivel internacional, bombardeado constantemente por informaciones que pretenden fragmentarlo. Esto ha propiciado una alarmante baja en los ingresos nacionales, que afecta todas las actividades, incluidas las universitarias. Sabemos que nuestras instituciones universitarias apenas reciben insumos necesarios para el pago del personal, y las becas y ayudas estudiantiles, y no ya por la vía de ingresos propios o asignaciones especiales. Y el impacto de esta situación en nuestras universidades ha sido catastrófico en cuanto a infraestructura, servicios, investigaciones, docencia, producción intelectual, hechos agravados ahora por la pandemia.

De modo que ante este panorama, no es posible volver a la universidad de antes. No hay camino inmediato para restablecer el funcionamiento, beneficios y los privilegios que en otros momentos existían, aunque marcados por la inequidad. ¿Que se quiere destruir las universidades (venezolanas)? Esto no es cierto; no interesa a nadie, no conviene y tampoco es posible. A todos los sectores de la vida nacional e internacional, por distintas razones, les interesa que las universidades existan y funcionen.

¿Entonces es lícito hablar de transformación universitaria en este contexto? Más bien es necesario y pertinente hacerlo. A riesgo de lucir paradójico, diremos que la transformación universitaria es la única forma de lograr la supervivencia de esta institución. Pero esa transformación en todas sus dimensiones (lo curricular, la organización para la producción y socialización de saberes y conoceres, la interacción con comunidades, organizaciones y organismos, las condiciones internas y el bienestar de su personal) ha de tener en cuenta los siguientes planteamientos:

Necesitamos desplegar una universidad heroica. Heroica en el sentido de asumir una lucha sostenida, no sólo para su propia perpetuación, sino para repensar su rol y su influencia en la sociedad total. Una universidad generadora y socializadora de conocimientos pertinentes; promotora de procesos formativos en diversos organismos, empresas y comunidades; creadora de posibilidades de interacción y redes de apoyo y modos de entreayuda. Una universidad heroica, que implica el máximo compromiso humano (ya lo vemos) para lograr que la universidad funcione, mediada por la lucha sostenida para mejorar progresivamente las situaciones y beneficios del personal; una optimización rigurosa de los recursos con los que cuenta y una voluntad firme de generar nuevos recursos desde caminos transparentes y legales, sin caer en la mercantilización a ultranza; un repensar los modos de asumir los procesos formativos, enfatizando el reconocimiento y acreditación de saberes y conocimientos, la concepción curricular reticular, multicéntrica, situada y contextualizada, para generar en las comunidades y organizaciones la topofilia y la producción colectiva; el establecimiento de redes de producción cognitiva, no ya como líneas de investigación aisladas y autorreferenciadas, sino como espacios compartidos con el resto de la sociedad, para comprender a fondo las realidades situadas y sus posibilidades de transformación material y espiritual hacia el buen vivir.

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LA EDUCACIÓN DESDE EL PENSAMIENTO SOCIAL: HUGO ZEMELMAN

Julio Valdez

Estas líneas constituyen un ejercicio de imaginación reflexiva, en el sentido de intentar mirar un pensamiento social como una posibilidad de trazar lineamientos y propuestas para el mundo educativo. En este caso, trataremos de leer en clave de posibilidades educativas a Hugo Zemelman. Es una forma de invitar también a los lectores a beber directamente en los aportes de este intelectual y actor social que tiene aún muchas cosas que decirnos en su vasta obra.

Tal vez es necesario decir que, ante la dimensión de este artículo, es de seguro inevitable que forcemos una síntesis demasiado apretada de un pensador de la amplitud y el alcance de Hugo Zemelman, y que nuestra interpretación de sus textos sea a la vez parcial y tendenciosa. Pero nos aliviaría si consideráramos este ejercicio de imaginación reflexiva como una apertura a ideas y planteamientos susceptible de ser enriquecida y corregida más adelante por lectores y lectoras.

Planteamientos centrales de Hugo Zemelman (breve y apretada síntesis):

Zemelman intenta retomar la tradición racionalista, enriqueciendo las formas de pensar hasta sus límites. Ello pasa por razonar en toda la escala en que lo real se muestra: lo inmediato y mediato, lo dado y lo no dado, lo determinado y lo indeterminado, lo producido y la potencialidad (Zemelman, 1992). Lo anterior se traduce en riqueza de la relación gnoseológica, en el sentido de la apertura de espacios de creatividad.

No se trata sólo de transformar la realidad en objeto de explicación, sino en objeto de la experiencia. La dimensión de la conciencia histórica ha de incorporarse a la problemática del conocimiento, puesto que ella impone posibilidades de sentido (ib.).

El conocimiento está unido a la acción, por lo que se extiende la capacidad del hombre de reactuar sobre sus circunstancias. Mientras el conocimiento es de opciones de construcción, la práctica sirve para impulsar una construcción en la dirección desarrollada por el conocimiento.

Ontológicamente, la realidad histórica es un campo de enorme vastedad, siempre más rico que cualquier teoría (Zemelman, 1989). El problema, a fin de cuentas, es desarrollar las potencialidades de la consciencia histórica como consciencia del dándose, más allá de cualquier reduccionismo (Zemelman, 1989).

Cuando se transforma la realidad en contenido de una construcción por un sujeto, ello obliga a la ampliación de la experiencia y subjetividad de ese sujeto (ib.). La realidad cumple, pues, una función epistemológica. La reconstruccción del problema rompe con su tendencia a identificarlos con objetos teorizados, transformándolos en un campo de problemas posibles de ser teorizados (Zemelman, 1989).

El pensar obliga a ir más allá de lo establecido. Es necesario ver cada fenómeno con base a la idea de totalidad; es necesario abrirse a la inclusividad de los procesos inacabados. El razonamiento dialéctico pretende una reconstrucción que sintetiza lo dado y lo virtual.

La educación desde la mirada de Zemelman

La educación, desde la perspectiva de Zemelman, está llamada a la búsqueda del enriquecimiento de las formas de pensar, de la ampliación de los horizontes de la razón. Ello pasa por la problematización y la superación del conocimiento dado. Es necesario incorporar en la experiencia educativa diaria categorías tales como: lo inmediato-mediato, lo dado y lo no dado; lo determinado y lo indeterminado; lo producido y la potencialidad.

Este enriquecimiento del pensar ha de ser absolutamente significativo para los sujetos humanos, de lo contrario sería vacío, inútil. Por ello, es imprescindible incluir en el ejercicio del pensamiento la consciencia histórica, pues la realidad histórica es siempre más amplia y de mayor riqueza que cualquier teoría.

Las instituciones educativas, desde esta mirada, han de abrir espacios para la diferencialidad, en el sentido de propiciar el desarrollo de diversos modos de construir lo real, según los condicionantes sociales y las potencialidades cognitivas de educandos y trabajadores de la educación. En ello puede ser propicia la generación de espacios de creatividad, de condiciones para el desarrollo libre del pensamiento, interpretando los cuerpos teóricos existentes, no cristalizándolos o sobredeterminándolos.

En todo momento hay que considerar el papel protagónico de los seres humanos en el desarrollo del pensamiento y en la realización de acciones, polos que se imbrican en un proceso único. Profesores y estudiantes han de proyectarse desde y hacia la vida social para potenciar la realidad objetiva con la práctica, transformando la realidad en contenido de una construcción, cosa que viene a ampliar la experiencia y subjetividad del sujeto. En este sentido, las instituciones escolares han de de proveer ambientes altamente sistematizados para el pensar y el actuar, en la línea de propiciar la inclusividad, la dialéctica de articular cada fenómeno con la idea de totalidad, de la síntesis de lo dado y lo virtual.

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Zemelman, H (1989) «En Torno al Razonamiento y sus Formas». Lenguas Modernas 16. Universidad de Chile.
————- (1992) Los Horizontes de la Razón II: Historia y Necesidad de Utopía. México: Anthropos

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SOBRE FORMACIÓN DOCENTE

Julio Valdez

No es manía de volver al pasado, sino un ejercicio de memoria histórica, especialmente cuando lo que dijimos en algún momento continúa en plena vigencia. Por ejemplo, en el Nº 119 de Cuadernos Educación del Laboratorio Educativo (1984) publicamos Redes Pedagógicas, una experiencia venezolana de formación docente. Lo hicimos en compañía de Yelixa Riera y María Mercedes Alejo. Hablamos allí de un ensayo nacido y avalado por el CEPAP-UNESR, con escuelas de las parroquias Caricuao y Antímano. En esta publicación relatamos la experiencia e intentamos teorizar un poco. Se trataba de establecer en las escuelas grupos de maestros en proceso de aprendizaje permanente, que mediante la reflexión y la transformación de su práctica cotidiana, acompañados/as por personal docente universitario conocedores del método de proyectos, pudiese también optar a la licenciatura en educación.

Sin ánimo de contar aquí tan interesante experiencia, podemos decir que las premisas que sustentaban este proceso aún son relevantes en la Venezuela de hoy. Por ejemplo: 1) Sólo se puede formar un/a educador/a reflexivo/a, transformador/a, humanista, en la medida que experimente en su vida y en su praxis una filosofía transformadora desde una ética solidaria. 2) Sólo se puede transformar la escuela venezolana en la medida que el personal docente pueda abrir espacios para reflexionar, criticar, revisar, proponer y desplegar proyectos práxicos y tenga libertad para acompañarse mutuamente (entreayudarse, al decir de Simón Rodríguez) y sustentar la vigilancia crítica de este proceso. 3) Sólo podemos mejorar la calidad educativa si las escuelas y las universidades abren un profundo diálogo de saberes, sincero, democrático, en igualdad de condiciones, para generar conjuntamente teorías y propuestas de acción pertinentes y factibles.

Finalmente, otro aspecto a destacar de este proceso era la utopía de conformar equipos de reflexión-acción en cada escuela, pero también en contacto permanente con escuelas cercanas, generando redes de formación permanente, de modo de iniciar y sostener un espiral virtuoso que generara un movimiento pedagógico de avanzada.

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SIMON RODRIGUEZ Y PAULO FREIRE: CAMINOS Y HORIZONTES

Julio Valdez

Necesitamos abrirnos de imaginación y soñar caminos ciertos para reinventar la educación y la sociedad en todos sus sentidos. Desde el confinamiento por el Covid 19, que hogariza aún más las contradicciones sociales, y las acciones de bloqueo y asedio internacional contra nuestras naciones, que dificultan la satisfacción de nuestras necesidades básicas, tenemos que repensarnos y reasumirnos como sociedad, y con ella nuestra educación. como sociedad y pero también las posibilidades de generar nuevas pautas societales, necesitamos señalar posibilidades de vida que sinteticen lo económico, lo político, lo cultural, lo social. Y, sabemos, la educación (no solo la escolaridad) es un camino privilegiado para lograrlo.

En este proceso de mirar críticamente las realidades y las crisis que habitamos, y prefigurar formas de vida más solidarias, cooperativas, es decir, más humanas, contamos con importantes referencias históricas. Y queremos hoy considerar dos referencias importantes en nuestro historial latinoamericano, encarnadas en las vidas y pensamientos de dos personajes de dimensiones universales: Simón Rodríguez y Paulo Freire.

Rodríguez y Freire viven en momentos históricos diferentes. Rodríguez, en el proceso independentista americano de finales del siglo XVIII y la primera mitad del XIX. Freire durante el siglo XX. Rodríguez lidió con la decepción de una independencia que excluyo al pueblo del poder y de las posibilidades de crear una nueva sociedad, y se aboco a la creación de las nuevas repúblicas desde la educación. Freire se levanto contra las injusticias e inequidades de una sociedad que se vendía a sí misma como democrática, y solo amparaba dictaduras y opresión para las poblaciones más populares. Ambos se enfrentaron a grupos dominantes que encarnaban los intereses de poderosos imperios, y sometían al pueblo a sistemáticas formas de dominación economica, social, militar, cultural y política. Y, como consecuencia de esto, la instauración de mecanismos cada vez más sofisticados de colonización interior, ideológica, que controlaba pensamientos y acciones de las instituciones y las personas.

Tanto Rodríguez como Freire se planteaban, parafraseando al cantor Ali Primera, humanizar la humanidad. Es decir, generar condiciones y procesos que dieran a los seres humanos la posibilidad de crecimiento y desarrollo pleno, y protagonismo en sus vidas y en su desempeño social. Sin embargo, podemos apreciar coordenadas diferentes en cada uno, y es lo que hoy queremos destacar como referencias para abordar nuestras prácticas educativas.

Rodríguez, desde nuestra apreciación, practicaba un camino educativo centrado en una situación «externa» (válidas las comillas), como lo es el trabajo productivo. Los procesos formativos se inician y culminan en que las personas deben organizarse, de modo cooperativo y solidario, para producir bienes y aprender oficios. Más, en este proceso, el maestro se ocupaba del desarrollo del lenguaje, del quehacer científico, del desarrollo corporal y de las técnicas especificas. Pero la idea no era formar «mano de obra» para los patrones, sino de crear ciudadanos republicanos que fuesen sus propios «patrones», que se organizaran en empresas productivas con tanto impacto social que fuesen el factor determinante para que la propia comunidad se gobernara a si misma (Toparquía). Este camino fue luego avalado por personajes relevantes como José Martí, y en Venezuela por educadores tales como Luis Beltrán Prieto Figueroa, creador de las escuelas-granja que luego Cuba desarrollo con tanto ahínco.

Freire, por su parte, con influencia fenomenológica, desarrolla su práctica educativa centrada en la consciencia humana. Esta consciencia se alimenta del ejercicio progresivo de empleo de la palabra, de la lectura crítica del mundo, del dialogo como eje de transformación personal y social. El eje es, con cuidadosas comillas, mas «interno», mas personal (consciencia), pero que solo tiene sentido en la medida que interacciona dialécticamente con otras consciencias, nombrando el mundo y de hecho transformándolo desde este hecho de nombrarlo. Este ejercicio constante de la palabra, desde el mundo de vida de las personas (su universo vocabular) acciona que cada cual reconozca y valorice sus humanas dimensiones (curiosidad, ternura, amor), convirtiéndose en sujeto de su propia vida y de de los procesos sociales en general.

Alguien pudiese decir que la propuesta de Rodríguez es más bien marxista, si no fuese por el hecho de que el pensamiento robinsoniano precede al marxista, enfocado en un materialismo filosófico (los cambios sociales están vinculados directamente con las necesidades de seres humanos concretos), pero enfocado al bien común (sociabilidad, en lenguaje rodrigueano). Desde las necesidades reales fundamentales (alimento, casa, cobijo, compañía), la educación viabiliza el desarrollo de procesos productivos organizados, que conduce a los seres humanos a ser protagonistas de sus propios destinos sociales. El sendero freiriano, por su parte, luce imbuido en valores cristianos (amor, compasión), enfatiza como ya dijimos la consciencia como posibilidad de transformación humana, mediante el dialogo con afinidades buberianas al yo-tu y levinianas, en consideración al «otro».

No obstante, ambos autores convergen significativamente en diversos aspectos. Ambos toman como puntos de partida los seres humanos concretos, específicamente los más humildes, los más segregados, para propiciar las necesarias transformaciones sociales. Ambos suponen la educación como camino privilegiado para asumir esos procesos de transformación colectiva, enfatizando las posibilidades de relaciones humanas signadas por la horizontalidad, la solidaridad (entreayudarse, dialogar), el aprendizaje compartido, y la posibilidad de asumir proyectos colectivos para transmutar las condiciones de vida a una vida más humana, más vivible, si caben los términos. Ambos, como ya vimos, se oponen a los poderes dominantes (imperios, gobiernos cómplices) y a la llamada colonización interior.

Así, tanto Simón Rodríguez como Paulo Freire constituyen referencias importantes para que repensemos la educación, durante la pandemia y luego de ella. Podemos enfatizar, desde nuestras prácticas, el trabajo productivo como eje educacional, derivando de él los aprendizajes sociales necesarios para ejercer la humanidad y la toparquía, aprendiendo oficios (hemos visto que, en esta situación de crisis hasta los educadores y estudiantes requerimos otros trabajos y otros ingresos), pero alejándonos de la competencia ciega, del canibalismo socioeconómico, y enfatizando la socialibilidad, el bien común. O podemos asumir la educación desde el desarrollo de nuestra praxis critica, la concienciación, fortaleciendo la lectura del mundo, de los rostros humanos, y ejercitando infinitamente el dialogo creador, la búsqueda conjunta para salir adelante. O, tal vez, ensayar caminos donde se crucen ambas propuestas, el trabajo y el dialogo fecundo, pero este es tema de otro encuentro.

Por: Julio C Valdez

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¡Universidades, a Sembrar!

Julio Valdez

Publicado en el portal Aporrea. Por: Julio C. Valdez | Domingo, 06/05/2018 11:09 PM

A propósito del inminente lanzamiento de nuestro Plan de Siembra en la Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez (UNESR), queremos compartir algunos criterios e ideas. La guerra de enjambre que nos asedia, disparada desde grandes poderes vinculados con asociaciones industriales y militares del mundo, intenta socavar nuestras bases sociales, en procura de nuestras riquezas y recursos, aprovechando las históricas debilidades de nuestro aparato productivo y de distribución. Es una guerra constante, brutal, librada simultáneamente desde los ámbitos político, social, cultural y económico, intentando doblegarnos a través del hambre, la carestía y la alienación, ante los cuales hemos de responder mediante la resistencia organizada y la ofensiva productiva.
Cada día, necesitamos fortalecer la resistencia activa, militante, la consciencia crítica y creativa, dando mayor poder a los lazos solidarios que han surgido, algunos de modo natural entre personas afines, otros al calor de la organización popular y estadal, todos con la intención de propiciar las mejores condiciones posibles para que los habitantes de nuestro país podamos movilizarnos para obtener los insumos y víveres necesarios para avanzar en nuestra vida cotidiana.
No obstante, requerimos ir más allá de la resistencia activa, para lo cual asumimos la necesidad de recrear la organización productiva y distributiva del país, al menos en lo que respecta a nuestras instituciones universitarias y sus entornos vivos. Hablamos de plantar las formas del encadenamiento productivo (preparación-insumos-siembra-cosecha-distribución-almacenamiento-manufactura) para repotenciar los planes productivos de nuestras universidades. Ello debe tributar a la generación de un nuevo modelo económico en el país, pleno de justicia, equidad, solidaridad, que conduzca al pueblo como tal a un estadio de mayor bienestar y prosperidad, y para el cual hemos de poner todas nuestras fuerzas,
Consideramos que es hora de colocar mayor intensidad y expansión al desarrollo de la producción en nuestras casas de estudio. Nos referimos al Plan de Siembra porque la siembra es fundamental para la vida en nuestra sociedad; pero hablamos también de la siembra de la esperanza, que poderes transnacionales quieren arrebatarnos; del cultivo de valores de cooperación, solidaridad, que nos harán emerger desde una nueva propuesta civilizatoria; de la labranza de la entreayuda, para caracterizar el trabajo dignificante que finalmente nos hará libres y soberanas y soberanos.
En este sentido, nos permitimos expresar nuestras siguientes ideas y propuestas:
1. Nos referimos a Siembra, pensándola desde los complejos procesos que conforman el encadenamiento agroproductivo: preparación-insumos-siembra-cosecha-almacenamiento-distribución-preparaciòn de alimentos. Sólo en la medida que tengamos presente y recorramos este proceso integral podremos ver resultados favorables a corto y largo plazo. Mas, tenemos que recordar que la universidad es fundamentalmente centro de generación y socialización de saberes, no una empresa productiva; sin embargo, puede ensayar en sí esquemas organizacionales, metódicas orgánicas, tecnologías apropiadas, que bien pueden fundamentar procesos productivos y de distribución alimentaria en pequeñas y grandes empresas agroindustriales.

2. Promovemos la producción agrícola bajo principios ecológicos: empleando tecnologías de bajo impacto ambiental, biocontroladores naturales, incorporando las sabidurías ancestrales y cultura popular, entre otras. Se trata de que busquemos colectivamente nuevos modelos productivos de carácter participativo, de profundo respeto a la naturaleza, a la vez que autosustentables y con tendencia al autofinanciamiento.

3. No se trata de incorporar nuevas actividades a los ya tan recargados diseños curriculares que hasta ahora componen los estudios universitarios, ni de abrir líneas de investigación paralelas a las ya existentes. Se trata de fomentar procesos productivos que constituyan el corazón y la sinergia de los procesos de educación universitaria. En tal sentido, requerimos impulsar un movimiento que progresivamente integre los procesos investigativos-curriculares a los proyectos socioproductivos, en el sentido de tributar a las potencias productivas de nuestras instituciones y nutrirse de ellas para la generación y socialización de conocimientos y saberes. Los proyectos de investigación, los trabajos de grado, las prácticas profesionales y el servicio comunitario son partes inherentes de esta sinergia hacia lo agroproductivo. Esto, como sabemos, no es un proceso sencillo, pero su relevancia merece que asumamos el reto.

4. Lo anterior implica que asumamos nuevas formas de concebir los procesos de generación y circulación de conocimientos, y de desarrollar los procesos formativos. Es necesario que apuntemos hacia la conformación de espacios de intercambio permanente de ideas, procesos y proyectos, generando redes de creación-validación-socialización de conocimientos y saberes, al tiempo y en congruencia con redes de producción y distribución de alimentos. Hay que potenciar innovación, emprendimiento socio-productivo y desarrollo científico y tecnológico en el marco de la producción agropecuaria. Ello debe incluir, necesariamente a las comunidades de nuestros entornos universitarios y a las instituciones y organizaciones con quienes nuestras casas de estudio mantienen vínculos de cooperación y apoyo mutuo.

5. Los planes productivos deben tender a ocupar todos los espacios posibles de las instituciones educativas, empleando todas las formas que se requieran: conuco universitario, mesas de cultivo, canteros, patios productivos, minigranjas o granjas integrales. Ya deja de ser válida la excusa de que no podemos sembrar porque no tenemos tierra adecuada.

6. Es imprescindible que las universidades nos apoyemos entre sí, que ejerzamos la reciprocidad y el intercambio permanente de insumos, saberes, conocimientos, tecnología. De esta manera, será posible elevar un espiral de producción alimentaria y conocimientos académicamente válidos y socialmente pertinentes, con significativo peso en el cultivo de nuevos estadios civilizatorios.

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Investigar para la vida. La mirada nuestroamericana en las universidades

Julio Valdez

¿Cómo podemos asumir una investigación para la vida? La investigación dominante no sólo nos aleja de la vida, sino que hasta puede oponérsele. ¿En qué forma? Podemos reseñarlo de la siguiente manera: La investigación dominante -industrial, militar, académica- se refiere a conocimientos altamente concentrados (en los grandes complejos empresariales que pueden financiarla), que siguen la ruta del dinero (mecanismos de financiamiento internacional), que brindan conocimientos con alta tasa de retorno (máxima rentabilidad), cuya distribución es inequitativa, desigual (sigue las reglas del mercado de capitales), se apropia de conocimientos tradicionales y de investigaciones independientes, lo que algunos llaman “extractivismo” (entre otras, bajo la figura de patentes). En fin, se trata de investigaciones que favorecen el capital de empresas transnacionales, y no la vida de las grandes poblaciones humanas.
Queremos, aquí, hablar libremente de otras formas de asumir y de trabajar en el mundo del conocimiento: ejercer miradas de sociedades en proceso de transformación permanente, que se plantean una dialéctica entre emancipación y solidaridad, que asumen la inclusión como un determinante histórico, que luchan constantemente contra enemigos externos e internos y en esa lucha van generando (auto)referencias propias, originales, nuestroamericanas. Desde aquí, respaldamos una investigación diversa, plural, que surja y se alimente de la vida cotidiana, de dolores vitales, de sueños y anhelos, de microutopìas; una investigación que revele la vida en toda su complejidad, que la alimente, que la transforme mediante acciones compartidas; una investigación teñida de pueblo, de historias usualmente invisibilizadas, de tiempos sincrónicos y diacrónicos, de saberes artísticos, espirituales, tradicionales, vitales, que a la vez contribuyan al acervo universal de conocimientos sistemáticos.
Y, preguntándonos, como Simón Rodríguez, “adónde iremos a buscar modelos?”, acudiremos a referencias tangibles surgidas de búsquedas cognitivas latinoamericanas, desde el encuentro entre pueblo y academia. Y son múltiples: Investigación-Acción-Participativa, Sistematización de Experiencias, Educación para la libertad (Freire), Teología de la Liberación, Teatro del Oprimido, Teoría de la Dependencia, Filosofía de la Liberación, entre otras tantas. Y podemos aprender mucho de estas referencias…
Estas corrientes, diversas en sus orígenes y fuentes, parecen coincidir en cinco aspectos:
 El pueblo (con su gran diversidad/ complejidad) es sujeto de la historia y del conocimiento. El pueblo es el protagonista tanto de los procesos sociales vitales como de la generación y validación de saberes, formas de sentir, relaciones entre personas. Y pueblo somos todas y todos.
 Como pueblo (todas y todos), nos convocamos por un propósito histórico: la construcción de una nueva sociedad con equidad, justicia, dignidad, paz, solidaridad… que supone la superación de actuales estadios sociales de inequidad, injusticias, opresión.
 Lo anterior puede lograrse mediante una alianza plural, democrática, dialógica de personas, organizaciones, instituciones, movimientos, que converjan en el propósito histórico y puedan desarrollar la fuerza suficiente para resistir a los actuales poderes dominantes y generar nuevos espacios civilizatorios.
 Todo esto pasa por una transmutación de los modos como hemos venido concibiendo el conocimiento y el conocer; es necesario desarrollar y poner en diálogo conocimientos y saberes que usualmente asumimos por separado: artísticos, tradicionales, espirituales, académicos, vitales…
 El camino es crear, fortalecer y socializar nuevos espacios, lenguajes, saberes, sentires, esquemas de relación, que transmuten nuestros cotidianos seres y haceres de pueblo…
¿Y cómo pensamos y actuamos estas ideas desde nuestras propuestas educativas universitarias? Hay múltiples modos. La invitación abierta es a mirar y a aprender de estas referencias para humanizar y reinventar los modos y las maneras de investigar. Por ejemplo, algunos aprendizajes a considerar:
1. Apertura de espacios permanentes de reflexión sobre enfoques y miradas nuestroamericanas en ámbitos universitarios, propiciando la búsqueda de propuestas alternas en torno a metodologías, métodos, metódicas, apuntando a la conquista de soberanía cognitiva, pluralidad de caminos, dialogicidad creciente…

2. La universidad vive con formas dominantes de organizar la investigación: Educación avanzada, Consejos de Investigación, líneas de investigación; son formas que sustentan la investigación y han dado resultados. Pero, ante estas formas verticales, podemos considerar otros modos horizontales e interactivos de investigar: abrir colectivos de intercambio de saberes entre pares (por ejemplo, profesores de un área dada), o entre diversas personas (estudiantes, obreros, personal docente) que buscan soluciones a una situación dada: por ejemplo, cómo desarrollar procesos productivos.

3. Lo anterior nos coloca en situación de diversificar las posibilidades de intercambio en torno a los procesos cognitivos en curso y a los productos resultantes de los mismos. Implica tejer redes soportadas en tecnologías accesibles (correos, blogs, facebook, etc.). Toda una red imparable de conocimiento alternativo, un espiral creciente, que mediante cátedras y seminarios permanentes libremente asumidos favorezca el mejoramiento de nuestro trabajo cotidiano, pero también las posibilidades de unirnos para transformar las prácticas universitarias.

4. Estas redes rizomáticas de diálogos de saberes no sólo tendrán su ámbito de acción puertas adentro de nuestra universidad, sino con mayor fuerza con todas las comunidades del entorno: comunidades geográficas, de intereses, de funcionamiento (por ejemplo, otras univesridades)…

5. Conviene acompañar y poner en diálogo formas diversas de conocer, como las investigaciones acostumbradas (las que llamamos cuantitativas y cualitativas, que usualmente dan soporte a trabajos de grado y de ascenso) y otros modos experienciales, colectivos, vitales, nuestroamericanos, como la investigación acción participativa, el método de proyectos y la sistematización de experiencias. Y esto implica el reto de ampliar las posibilidades metodológicas de la generación de saberes universitarios.

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UNIVERSIDAD Y CONSTITUYENTE. PROPUESTAS

Julio Valdez

Insistimos en la necesidad de proseguir el debate, cada vez más profundo y radical, sobre la institución universitaria que tenemos y la que necesitamos. La presencia poderosa de la Asamblea Nacional Constituyente, como figura legal y organizativa y como símbolo de reconstrucción de un país, nos brinda una hermosa oportunidad para recrear y reimaginar la educación universitaria venezolana, de cara a la sociedad que queremos apuntalar. Así, podemos hablar de un concepto en expansión, que es la universidad constituyente.

Es claro que universidad es un concepto genérico, y que en realidad existen múltiples instituciones universitarias, con sus propias características, situaciones y retos. No obstante, la discusión sobre la universidad real y la posible, que empezó hace ya un buen rato, requiere de una agenda compartida para que sea más provechosa. En este sentido, proponemos los siguientes aspectos para la construcción de UNA POSIBLE AGENDA. Queremos enfatizar que es necesario dar este debate en las sedes de nuestras instituciones universitarias, en las comunidades, en los organismos públicos y, por supuesto, en el ámbito de la Asamblea Nacional Constituyente, con el fin de derivar conceptos y lineamientos estratégicos y metodológicos necesarios y pertinentes.

1. La conceptualización de la universidad de y para la revolución, que implica un alto grado de pertinencia y territorialización, lo que nos lleva a pensar que en vez de macrouniversidades, requerimos tal vez universidades más pequeñas, flexibles, ágiles, capaces de participar activamente en la vida productiva, comunitaria, política, atendiendo a los requerimientos de las cotidianidades compartidas. Esto ha de ir de la mano con la construcción progresiva de una cultura de la defensa integral de la nación.

2. La organización de las instituciones universitarias hacia adentro (convertidas en comunidades solidarias, espacios de crecimiento interpersonal, actualizadora de vocaciones) y hacia afuera (como intención de conformación de redes interorganizacionales e interinstiucionales, que de la mano con el Plan de la Patria y los lineamientos estratégicos del Estado, puedan propiciar a corto y mediano plazo la transformación progresiva de los ámbitos territoriales).

3. La integración de nuevos esquemas de asignación y distribución de recursos, sobre la base de proyectos institucionales e interinstitucionales de alto impacto social, con procesos de gestión universitaria veraces, eficientes, transparentes, que viabilicen las posibilidades de desarrollo local, regional y nacional en la extensión del territorio de la patria.

4. Buscar el mayor acuerdo posible en cuanto a la transformación curricular, en el sentido de avanzar desde la concepción tradicional de fragmentación del saber y el énfasis en el desarrollo de competencias, a la generación de nuevas posibilidades de aprendizaje permanente que integren la investigación, la formación y la interacción social en procesos reales, colectivos, compartidos desplegados por las instituciones universitarias en sus espacios de impacto vital.

5. Concebir y desarrollar sistemas de aprendizaje permanente, que involucren a todos los trabajadores universitarios, estudiantes y comunidades, en procesos de reflexión compartida, sistematización de experiencias, socialización de saberes, que impacten las prácticas cotidianas, los proyectos institucionales e interinstitucionales, y que puedan ser reconocidos, certificados y acreditados institucional y socialmente.

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