Author: Julio Valdez

Julio C Valdez/ Venezuela

Intentaremos establecer un perfil mínimo de la integración latinoamericana y del Caribe, enfatizando en lo cultural. Luego, apoyándonos en el camino antes recorrido, propondremos algunos lineamientos de la epistemología de la integración.

Lo primero que tenemos que decir es que eso que se llama “integración cultural” es algo bastante complejo y diverso, y de seguro significa distintas cosas para distintas personas. En ella se encuentra y se confrontan memoria ancestrales de los pueblos con el pensamiento secular del mundo moderno, y formas culturales locales, específicas, con los arrolladores procesos de la mundialización. No obstante, y sin pretender exponer acá un concepto acabado, existen algunos elementos definitorios que pueden fundamentar un constructo de integración cultural. Proponemos los siguientes:

a) Es posible hablar actualmente de un cambio radical en el polo de referencia desde donde se miran los procesos de integración cultural latinoamericana y caribeña. Desde la visión donde la cultura es un mero recurso para el logro de las metas económicas en la región, hasta los nuevos enfoques donde lo cultural, pasando por el desarrollo de una plena ciudadanía, es el eje articulador e integrador. Ello incluye el fortalecimiento de la institucionalidad democrática, la consolidación de la convivencia pacífica, la creación de un espacio cultural común dentro de la diversidad que nos es propia, el crecimiento de la autonomía en las diferencias y el mejoramiento de la calidad de vida de todos los ciudadanos y ciudadanas de nuestros países, particularmente de los que viven en situaciones de pobreza, desempleo y exclusión (Declaración de Cartagena de Indias, 2004).

b) Si antes la integración se pensaba desde los organismos internacionales que son sujetos económicos por excelencia (como el BID y el Banco Mundial), en el entendido de que el progreso económico traería a la larga el bienestar para todos, hoy día la integración comienza a pensarse desde la propia América Latina y el Caribe, desde las personas concretas en situaciones históricas, sociales y culturales definibles.

c) Anteriormente, se suponía que la apertura absoluta de los mercados generaría núcleos crecientes de progreso que a la larga terminarían permeando toda la sociedad; hoy día, la integración se concibe como un proceso multidimensional, que se sustenta en el fortalecimiento de los regímenes democráticos, en el mejoramiento de las condiciones de vida de las personas, en el fomento de la paz y el empleo de la negociación para la resolución de conflictos (Alba, 2005). En otras palabras, se trata de la constitución de sociedades democráticas, estables y activas, lo cual pasa necesariamente por la constitución de ciudadanías, por la vitalización de los derechos a oportunidades productivas y al desarrollo (Kliksberg, 2001).

d) Si en otro tiempo, los enfoques macroeconómicos (visión global de los conjuntos de factores económicos, atención al producto interno bruto y a la balanza comercial), eran empleados de manera privilegiada para evaluar el grado de desarrollo de una sociedad, hoy día (sin dejar de lado lo macroeconómico) es vital ocuparse de factores tales como el índice de desarrollo humano, el desarrollo endógeno, el desarrollo del concepto de “economías más pequeñas” (Alba, 2005), en fin, el impacto en la calidad de vida como un concepto multidimensional.

Si la concepción predominante ha sido la libertad absoluta de los mercados al capital internacional, minimizando el rol de los estados, ahora se retoma la importancia de estos, su rol activo en el establecimiento de equilibrios y en la promoción y coordinación de iniciativas y proyectos destinados al mejoramiento de los niveles de vida de la población en toda su diversidad y alcance.

Propuesta epistemológica
Para esbozar la propuesta, a continuación expondremos los puntos de la integración antes presentados, y sus implicaciones para el abordaje epistemológico de la realidad latinoamericana y caribeña.

1. Si pensamos la cultura como el eje articulador en los procesos de integración, entendiendo que nuestra región es multicultural y polisémica, entonces tenemos que abrirnos a la diversidad y pluralidad de enfoques para estudiar y actuar en esa realidad. Ello implica la apertura a la creatividad, en la generación y el uso de marcos de referencia tentativos, que de ser preciso podrán ser modificados en el camino. Hablar de multiculturalidad es hablar de intercambio entre iguales, de diálogo de saberes, de escudriñar el mundo desde la relación con el otro, desde la intersubjetividad.

2. Si hablamos de la integración como un proceso en construcción, donde hemos de articular la realidad actual (opresión, injusticia y luchas reivindicativas) con la construcción de nuevos espacios sociales (utopías creadoras), tal vez debamos ver el conocimiento también como un proceso que se transforma permanentemente (de lo mediato al porvenir), por lo cual ha de incorporar un sentido histórico (utópico, si se quiere), y que requiere para sí la búsqueda de consensos y articulaciones cada vez más globales.

3. Si hablar de integración es referirse a grandes políticas y lineamientos estratégicos que han de surgir desde las vivencias específicas, es decir, el mundo cotidiano de las personas en toda su plenitud, entonces conviene detenerse a pensar la relación del conocimiento y la vida. La vida, por supuesto, incluye el conocimiento, y el conocimiento se debe a la vida. Más, ese aspecto vital que es el conocimiento tiene un papel importante en el hecho de nombrar, de construir el sentido, y orientar esa vida. Por supuesto, que el conocimiento debe estar profundamente articulado con otros aspectos de la vida, que interactúan con él en esa creación de sentido: las valoraciones, las creencias, las emociones y sentimientos, etc. En este sentido, conviene superar la concepción estrechamente racionalista del conocimiento y ampliar sus fronteras (Zemelman, 1989), incluyendo lo espiritual, lo sagrado, lo subjetivo, las memorias ancestrales, el arte, en fin, lo “irracional”, en una dimensión mayor del conocimiento.

Tenemos, pues, una apuesta epistemológica que supone:
a) Realidades complejas, entrelazadas, actualmente cargadas de injusticias y opresiones, pero en transformación permanente, comprometidas con la búsqueda de la justicia, la libertad, la solidaridad, las relaciones horizontales y simétricas.

b) Sujetos de conocimiento diversos, plurales, multigeográficos, polisémicos, históricos, involucrados con lo espiritual, lo sagrado, el arte, comprometido con sus situaciones actuales y prefiguradores de nuevos estadios sociales.

c) Acciones de conocer que, de acuerdo con lo anterior, se abran a la creatividad, a la pluralidad de enfoques y procedimientos, a explorar lo intersubjetivo, lo “irracional”, con el fin de establecer sentido a las vivencias personales, colectivas y regionales y orientar, por ende, las prácticas específicas.

d) Una búsqueda generalizada, a diversos niveles y escalas, de acuerdos y consensos, interpersonales, locales, regionales, que propendan a la construcción de un proyecto histórico colectivo, no absoluto, que constituya una base para la construcción del devenir social.

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Julio C Valdez/ Venezuela
La Andragogía, si bien aún no construye una auténtica teoría del aprendizaje, cuenta con un conjunto sistemático de elementos relevantes. Estos pueden resumirse en dos ejes profundamente imbricados entre sí: un proceso de pleno desarrollo personal en un proceso mayor de creación de comunidades de aprendizaje.

Como proceso de desarrollo personal, el aprendizaje tiene su centro en la experiencia. Esta se asume como acciones conscientes, proyectadas intencionalmente desde los intereses/necesidades particulares hacia metas de crecimiento personal y desempeño social (Adam, 1977). Las experiencias se van concatenando y, mediante un análisis crítico permanente, se cargan de sentido, resignificando el curso de los procesos vitales (Adam y Álvarez, 1987).

Así, cada quien es responsable de sus acciones, y de los efectos de éstas en los demás. Hablamos de autodirección y autorregulación (Pereira González, 2005). Así, el aprendizaje andragógico aporta conceptos, principios y ambientes adecuados para propiciar el autoconocimiento, la autodirección y el autocontrol (Knowles en Alcalá, 1998), planeando y desarrollando actividades que estén de acuerdo con sus formas de sentir y de pensar (Knowless, 1972).

La Andragogía, por tanto, no suprime ni minimiza la elaboración teórica, ni las reflexiones filosóficas, sino que las internaliza en la corriente de la vida cotidiana y de la construcción de proyectos vitales. El conocimiento no sólo guarda consistencia interna, o pertinencia científica, sino que es evaluado según sus aportes en la construcción de sentido desde lo cotidiano. Luego, la teoría, desde los procesos andragógicos, necesariamente tenderá a integrar diversas disciplinas (carácter inter y transdisciplinario).

Así, la educación es el camino privilegiado para viabilizar el crecimiento pleno del ser humano, que ha de vivir siendo fiel a sí mismo, en tanto realiza proyectos que incluyen a otros. El adulto, en el enfoque andragógico, es sujeto de su propia vida, y ello incluye los contenidos y los modos de aprendizaje (Adam, 1977). Esto quiebra la tradicional relación docente/discente, y convierte la experiencia educativa en una permanente relación entre pares. Quien por razones institucionales tenga a su cargo un rol de educador, deberá desempeñarse como un mediador, como un creador de ambientes que favorezcan el crecimiento de las personas en lo cognoscitivo, psicológico, emocional y axiológico (Gutiérrez y Román, 2005). En este sentido, se produce un cambio de polo magnético en el mundo educativo: no son los educandos los que han de adaptarse a las instituciones educativas, sino éstas las han de girar en torno a los intereses y necesidades de las personas.

No obstante, la autonomía y la autorregulación, lejos de conducir a una propuesta de corte individualista, favorece el aprendizaje compartido, la construcción de comunidades de aprendizaje, cuyo tamaño debe favorecer la tendencia a buscar consensos.

Podríamos intentar caracterizar el aprendizaje andragógico así:

1. Las acciones interpersonales de formación no sólo propician en las personas movilizaciones y reorganizaciones internas (esquemas de pensamiento, patrones afectivos, procesos valorativos), sino también tienen incidencia directa en el entorno, e inevitablemente tienden a transformarlo. De aquí que los procesos de formación, aún en una forma que pueda parecer muy privada, no pueden ser individuales y excluyentes, sino que pasan a ser un asunto social, compartido con otros.
2. Los procesos de aprendizaje, en la Andragogía, son parte de los procesos de vida de las personas. Ello implica que han de partir de las necesidades e intereses vitales de los adultos, y han de tomar en cuenta los espacios, lugares, momentos y estilos, así como las diferencias personales y culturales, en el camino de crear medios y condiciones para vivir esa vida con mayor plenitud. Lo anterior lleva a dar la mayor relevancia posible a la experiencia humana. La experiencia, como acción presente y pertinente, implica un reinterpretar, un reapropiarse de lo vivido. En síntesis, las pautas y las estrategias de formación han de corresponderse con la apertura permanente a la vida, en toda su complejidad e incertidumbre.
3. La Andragogía tiene como uno de sus conceptos cardinales el autoaprendizaje. El ser humano adulto, en relación con los otros, es capaz de plantearse tanto sus objetivos de aprendizaje como los medios más convenientes para desarrollarlos. El autoaprendizaje implica el principio de autorregulación del ser humano, en el sentido de que éste es capaz de asumir sus responsabilidades hacia los demás, y para sí mismo, según sus propios valores y convicciones, por encima de las directrices y los condicionantes de estructuras externas.
4. Los principios de libertad, respeto, autonomía y solidaridad, no son sólo fines de la formación andragógica, sino presencias vivas durante todo el proceso. Ellos estarán en el proceso de construcción colectiva de un ambiente de libertad, responsabilidad, democracia, afectividad positiva y transparencia, donde los grupos de adultos conciban sus propósitos y sus modos de desarrollar procesos compartidos y personales de aprendizaje. El ejercicio constante de la argumentación, la resolución de problemas, la toma de decisiones, los proyectos personales y compartidos, son modos específicos del proceso andragógico.
5. La experiencia andragógica requiere de la creación colectiva de un ambiente con dos cualidades fundamentales: una, que permita la construcción, entre todos, de normas claras y explícitas, donde cada cual se sienta bien y tenga claridad de las reglas de juego en que transcurrirá la experiencia de aprendizaje; otra cualidad es que se permita la libre expresión de afectos e ideas, en una reflexión permanente en torno a las historias personales y colectivas, con el fin de favorecer la autonomía y la autoconciencia, de cara a la búsqueda del crecimiento humano en todos los sentidos posibles.
6. La Andragogía favorece el conocimiento profundo de sí mismo, de las propias fortalezas, debilidades y potencialidades (autoconcepto) Desde esa exploración se va construyendo el proyecto de vida. Sólo es efectivo un proceso de construcción de aprendizajes, en la medida que las personas se conocen bien a sí mismas e intentan conocer a las demás.
7. La ejercitación permanente (que no repetición) de esquemas de acción, reflexión, formas afectivas y valoración, propicias para el crecimiento armónico del ser humano, favorece ciertas conexiones entre redes neuronales (sinapsis). Estas tienden a fortalecerse, propiciando la aparición de patrones psíquicos en el sistema nervioso. Tales patrones propician la generación de representaciones del mundo, según nuestras motivaciones y compromisos. Ello ocurre sin tener que ajustarnos a programas fijos, o rígidos. Así, en la estrategia andragógica, los procesos formativos implican acciones sistemáticas, desde la vida, y hacia la vida.
8. No obstante, conviene tener en cuenta la existencia de un doble procesamiento cognitivo y emocional: uno consciente, vinculado a la corteza cerebral, y otro inconsciente, automático, que depende del sistema límbico; éste parece validar la teoría del inconsciente. Es decir, una buena parte de lo que pensamos y sentimos no es consciente; sin embargo, se manifiesta en nuestra vida cotidiana, muchas veces sin que nos demos cuenta. De aquí la necesidad de abordar sistemáticamente la lectura de este mundo inconsciente, mediante recursos tales como las paradojas, el arte, las metáforas, las asociaciones libres, e incluso los mitos y los ritos.
9. Es importante, desde el punto de vista de la Andragogía, considerar que la experiencia psíquica es integral, holística, y no atomizada, fragmentaria. Una teoría científica señala que las redes neuronales y los microcircuitos cerebrales forman estructuras eléctricas de interferencia, con reverberaciones de tendencia holográfica. Ello nos hace pensar en la posibilidad de concebir el aprendizaje como una totalidad, que abarca integralmente al ser humano. Se trata de una experiencia única, aunque con implicaciones en las distintas esferas del ser humano: cognitivas, emocionales, prácticas. Si nuestro sistema nervioso es capaz de “leer “en sí mismo el universo como una totalidad, ello implica la máxima apertura posible de los sentidos y las emociones, un estar alerta a los efectos limitantes de nuestros esquemas mentales, un ejercicio permanente y gradual de codificación-decodificación de lo que percibimos y pensamos, y una búsqueda constante de relaciones totalizantes de las cosas.
10. La Andragogía se centra en el aprendizaje, no en la enseñanza. Más que un proceso de “recorrer” una serie de pautas y unidades curriculares, la Andragogía tiene que flexibilizar los modos de llevar a cabo un proceso de formación, de generar situaciones que favorezcan al máximo el aprendizaje entre las personas. El sentido que tenga el aprendizaje para las personas es más importante que la acumulación de unidades crédito. Ello implica que la formación ha de ser un proceso permanentemente creativo, significativo y vital, y las instituciones educativas tienen que transformarse para que eso sea posible.
11. La relación entre Andragogía y Pedagogía es una relación de continuidad, de complementariedad. Existen particularidades en cuanto al sujeto de formación de ambas, y a las diferencias de roles sociales existentes. No obstante, ambas disciplinas tratan de la educación del ser humano, y comparten los principios de la búsqueda del bienestar, de la importancia de la participación activa de la persona para alcanzar su desarrollo pleno, de la importancia de la socialización para su realización como ser humano.

Fragmento del Libro publicado por la editorial El Perro y la Rana en Caracas, Venezuela, en 2011. ANDRAGOGIA: UNA LECTURA PROSPECTIVA. Autor. Julio C Valdez] [

Julio C Valdez/ Venezuela
Ocurre algo casi invisible pero de la más alta relevancia en la Venezuela de hoy. Desde nuestro cuerpo institucional vigente, tan pesado para vivir en sí mismo la práctica socialista, han empezado a proliferar en los últimos años espacios de formación institucionales y transinstitucionales.

Por ejemplo, existen viceministerios cuya función primordial es la formación, como es el caso del viceministerio de educación del Ministerio de la Defensa. Los ministerios asumen directamente procesos formativos, no sólo para sí mismos, sino también para las comunidades, como lo hacen los Ministerios de Comunicación e Información y el Ministerio para las Comunas y Movimientos Sociales, entre otros. Y también lo hacen organismos como CANTV, UNAMUJER, IDENNA, ONA y un buen etcétera. En estos procesos, nuestro cuerpo institucional comparte (por lo menos de modo incipiente) con innumerables experiencias formativas en educación popular, autogestionarias, para la producción, que han emergido desde hace mucho a partir de la organización popular.

¿Por qué es importante esto? Tal vez por dos grandes razones:

1. La diversificación de sujetos educativos y la proliferación de espacios para la formación (política, científica, técnica) implica un replanteamiento incluso de la concepción de estado docente que pese a su vigencia y su enorme importancia, había restringido la función formativa a las instituciones de la educación escolarizada (inicial, primaria, liceo, universidad). Es la sociedad la que educa en todos sus espacios y todo el tiempo; la educación escolarizada es sólo un modo de educar.

2. En la búsqueda de modos y medios de formación con la máxima pertinencia social, los/las diversos/as protagonistas en los múltiples espacios necesariamente se han visto en la situación de asumir reflexiones críticas sobre los modos y modelos educativos dominantes y buscar referencias en fuentes latinoamericanas (como la educación popular, la educación dialógica de Freire y la sistematización de experiencias) para desplegar procesos formativos realmente transformadores en conjunción con los grandes colectivos nacionales.

Estos procesos casi invisibles son sumamente importantes no sólo para la formación transformadora al interior de las propias instituciones –tarea extremadamente urgente-, sino también para la construcción de espacios formativos transformadores nacionales con la participación activa y protagónica de todas las comunidades del país. Esto –a mi humilde parecer- conlleva una alta potencialidad transformadora en el sistema educativo venezolano capaz de mover las anacrónicas pautas organizativas y prácticas curriculares de nuestro sistema escolar.

Ahora bien, dado lo anterior queremos hacer tres propuestas para mejorar y potenciar estos espacios formativos aún incipientes:

1. Considerar todo esto como un asunto de Estado. De un Estado educador, que ya aparece en el artículo 5 de la Ley Orgánica de Educación vigente. El Estado ha de asumir los lineamientos filosóficos y las acciones estratégicas para que estos procesos formativos impregnen las instituciones y viabilicen el plan de la patria.

2. Fomentar oportunidades de encuentros entre instituciones y comunidades para compartir lo que hacen en materia formativa y para reflexionar conjuntamente en torno a los supuestos fundamentales, las referencias doctrinarias y las acciones sistemáticas que puedan derivarse de ello. En foros, conversatorios, jornadas de reflexión pueden constituirse -por ejemplo- mesas de trabajo encargadas de analizar críticamente las experiencias, sus fundamentos y su impacto social, generando propuestas y caminos alternativos.

3. Registrar, sistematizar, escribir y socializar estas experiencias formativas de cara a la profundización teórica y al desarrollo de esquemas y metódicas de acción ampliamente dialógicas y transformadoras.

Julio C Valdez/ Venezuela

Las líneas que siguen pueden ser consideradas un ejercicio de imaginación reflexiva. Partimos de un estudio de dos educadores latinoamericanos cuyas obran aún iluminan nuestro hacer.

Luego, intentamos esbozar puntos de encuentro entre el pensamiento de ambos, y formularlos como mensajes para nosotros, los educadores latinoamericanos de este tiempo. Sólo son ideas generales, que requieren luego de una mayor profundización y sistematización.

Los maestros (en el pleno sentido del término) Simón Rodríguez y Paulo Freire, desde sus particulares momentos históricos, y desde sus propias prácticas de vida, han generado pensamientos y estrategias tanto de resistencia al orden imperante como de creación de nuevos espacios y propuestas sociales. Sus propuestas, altamente pertinentes durante sus vidas, aún resuenan y nos retan en el momento actual.

SEMBLANZA DE AMBOS MAESTROS
Simón Rodríguez (1769-1853), venezolano de nacimiento, vivió un proceso de transición histórica, de la colonia a la república. Luego de finalizada la guerra de la independencia, intentó construir en diversos espacios de América Latina su proyecto de educación popular, bajo los ataques constantes de los nuevos y viejos poderes dominantes. Planteaba la necesidad de poblar América con sus propios habitantes, y fijaba la mirada especialmente en los excluidos de entonces: zambos, mulatos, negros, indios, etc. Los niños de estos grupos sociales entrarían en escuelas limpias, acondicionadas con talleres bien dotados, y asumirían la educación como medio de trabajo productivo y organización social. Desde aquí, edificarían valores y costumbres que les harían ser auténticos ciudadanos constructores de república.

Paulo Freire (1921-1997), nacido en Brasil, también vivió un momento de transición histórica. En su país natal, y en toda la América latina, se consolidaba el capitalismo voraz, arrasando con las formas de vida tradicionales. Esto propició una feroz lucha entre los poderes (civiles, militares), y Freire sufrió la represión y el exilio. La palabra y la lectura son conceptos cardinales en la propuesta freiriana. El sometimiento por parte de los grupos dominantes lleva a gran parte de la población a ser excluida y silenciada. Por lo tanto, el que las personas asuman el ejercicio de la palabra es un acto revolucionario. El diálogo verdadero permite ir alcanzando progresivamente una consciencia crítica que, al descubrir los mecanismos sociales de dominación, conduce a un proceso de liberación personal y colectiva.

Es claro que hay diferencias entre las propuestas de ambos maestros. Los momentos históricos vividos por cada uno de ellos abría retos y configuraciones sociales muy particulares. Rodríguez concibe la educación desde el trabajo productivo como eje de organización social, mientras Freire supone la educación como un ejercicio directo de la palabra que desvela y reconstruye la realidad. Rodríguez se apoya en ideas de la ilustración, y el socialismo naciente, dando preeminencia a la razón y a la organización comunitaria del trabajo productivo. Mientras Freire sustenta su pensamiento en la fenomenología y el marxismo, y en el ejercicio compartido del afianzamiento de la consciencia crítica que conlleva la liberación plena del ser humano.

No obstante, y es lo que nos interesa en estas línea, hay grandes puntos de convergencia entre Rodríguez y Freire. A continuación, intentaremos señalar algunos.

COINCIDENCIAS ENTRE RODRÍGUEZ Y FREIRE
Tanto Rodríguez como Freire se oponen a las autoridades constituidas (políticos, militares), y a los poderes en ascenso (nueva oligarquía y burguesía), en tanto estos imponen condiciones de pobreza, inequidad, injusticia y excluyen del poder, de los derechos, del trabajo y de la política a grandes porciones de la población. Estos sufren a diario las estrategias de dominación, que abarcan desde la explotación material (esclavismo, manumisión, trabajo asalariado) hasta la colonización de la consciencia (sujeción a las autoridades constituidas, defensa de las estructuras sociales existentes).

Ambos maestros, Freire y Rodríguez, propenden a la búsqueda de formas sociales más justas, más solidarias, que incluyan a todos sus pobladores. No obstante, no plantean una sociedad ideal tipo, sino que suponen que se construirá colectivamente. Insisten en darle protagonismo pleno, como sujetos sociales y políticos, a todos los excluidos y a los silenciados. Nadie ha de quedar fuera. Esto es un aspecto vital (revolucionario) de sus planteamientos. La vía relevante para lograr esto es la educación, como práctica social a la vez que política, para sustentar la transformación radical de la sociedad. Ambos dan importancia primordial a la pregunta, al desarrollo reflexivo, a la relación formación-trabajo, desde lo que se es y lo que se hace, destacando la presencia de la ética (solidaridad, compromiso), así como el saber hacer (el trabajo, la organización).

UN MENSAJE DE FREIRE Y RODRIGUEZ A LOS EDUCADORES DE HOY
Así, en un ejercicio de imaginación, los educadores latinoamericanos (y quizá también de otras regiones), podemos leer hoy las enseñanzas de ambos maestros, para formular algunos trazos del trabajo socioformativo que requiere la sociedad de hoy.

¿Quiénes son los constructores de la sociedad?
Son todos los seres humanos (sin excepción). Rodríguez y Freire hablan de construir sociedades, principalmente, desde los excluidos y silenciados. Esto lleva en sí una enorme carga revolucionaria. Implica que la sociedad entera ha de reconfigurarse para que todos vivamos en ella con dignidad y plenitud. No se trataría de “incluir” a todo el mundo en las instituciones que existen, ya de por sí limitadas y hasta viciadas, sino de abrir las posibilidades para crear todo de nuevo, desde la vida de los oprimidos.

¿Cómo se da la transformación de la sociedad?
La vida cotidiana (las costumbres, según Rodríguez; la praxis, según Freire) de todas las personas, es la que irá perfilando la trama de relaciones que configuran la política, la economía, y hasta la cultura. Así, hay que tejer nuevas y más profundas prácticas dialógicas, solidarias, cooperativas, que realcen la humana dignidad, cada vez más incluyentes, desde un protagonismo colectivo.

¿Contra qué tenemos que luchar?
Contra las formas de dominación y neocolonización vigentes. Los lineamientos y estrategias amenazantes de los organismos transnacionales (como el FMI, BM), amparados por fuerzas militares con alto poder tecnológico, son reproducidos por los capitalistas y aliados internos, incluyendo algunos que se disfrazan de revolucionarios mientras amasan su cuota de capital. Estas fuerzas nos empujan a asumir un estadio de desarrollo plenamente capitalista, donde “el mercado” (que usualmente responde a alianzas entre transnacionales y nacionales) sea el rector de nuestras vidas. Por otra parte, hay otra forma de colonización más peligrosa, la de la conciencia (colonización cultural). Esta es la que realmente sustenta la concepción de libre mercado antes referida, y se ha arraigado en nuestros genes sociales, como si fuera propia. Esta colonización cultural nos posee, sin que apenas tengamos consciencia de ello. Nos hace mirarnos como mestizos, contrahechos e incompletos, ante la luminosa imagen del blanco occidental; nos hace valorarnos por las propiedades que tengamos o no tengamos, y por la capacidad que tengamos de consumir; nos impone una visión fragmentaria de la realidad, y una valoración dualista de la vida y de las relaciones sociales. Hace que pensemos y actuemos sólo desde nuestro ego, desde la inmediatez y el confort material, sin pensar en “cosas tan horribles” como la miseria, las guerras, la destrucción ambiental, entre otras; hace que la conciencia planetaria se reduzca a la duración de los shows televisivos… Todo esto enmarcado en una gramática civilizacional que nos define como individuos aislados, que debemos enfrentamos entre sí por los limitados recursos del planeta.

¿Cómo se concibe la educación, desde Freire y Rodríguez?
Como una práctica libertaria, que apunta a la descolonización material y de la conciencia. Es una práctica socializadora, porque teje relaciones humanas solidarias; claramente política, en el sentido de transformar el mundo al tiempo que nos transformamos a nosotros mismos, siempre en relación con los otros. Podemos apropiarnos estas enseñanzas, señalando que la educación no puede restringirse al sistema escolar formal. La educación tiene que desarrollarse en y desde la vida cotidiana (principalmente de los excluidos y silenciados); desde lo que somos, hacia lo que queremos ser: una sociedad cada vez más justa, solidaria.

¿Qué propicia la educación?
Nos permite decir nuestra palabra, leer el mundo, problematizando la realidad y problematizándonos con ella. Desde la educación, vamos tejiendo libre y constructivamente nuestras historias (locales, regionales, mundiales). Nos apoya en la relación con otros, organizándonos en el trabajo liberador y concientizador. El avance en esta dirección (concientización, organización solidaria, trabajo liberador) hará viable la creación de redes que, al unísono, desmonten el pensamiento y la cultura de la opresión, y creen aquí y ahora los espacios de la utopía que ayudarán a configurar la nueva sociedad.

Julio C Valdez/ Venezuela
¿Tiene algo que decirnos Simón Rodríguez a nosotros, hoy, mientras transitamos este cambio de época, mientras asumimos nuevos esquemas y formas de organización social, política y económica? ¿Qué representa su palabra y su ejemplo de vida para nosotros en este momento de reconstrucción histórica? ¿Puede inspirarnos y orientarnos Simón Rodríguez, luego de 241 años de su natalicio, en el camino hacia nuevos amaneceres sociales?
Mi respuesta es contundente. SI. Sí tiene mucho que decirnos Simón Rodríguez, sí puede inspirarnos, sí puede convertirse en una referencia viva para comprender el mundo que muere y el universo que nace desde nuestros actos. Su ejemplo, su palabra, su obra pueden orientar nuestras miradas y nuestros pasos si lo desarraigamos de falsos pedestales y lo colocamos frente a nuestras realidades cotidianas, si lo estudiamos y lo leemos en sus propias palabras y su propio espíritu, de cara a ese porvenir que espera por nosotros.
La propia historia de vida de Simón Rodríguez es en sí misma una fuente de aprendizaje vivo. Es cierto que diversos autores lo miran de modo diferente, y es nuestro trabajo descubrirlo por nosotros mismos, en su contexto histórico, en sus palabras, y sobre todo en su proyecto, desde las realidades que transitamos diariamente. Simón Rodríguez es la encarnación vital de un proyecto social en el que militó sin ambages, para el cual se preparó durante muchos años, muchos pueblos, muchos oficios, muchas lecturas, muchas cavilaciones, muchas ideas, como un auto desarraigado (si cabe el término) en un ejercicio magistral de autodidaxia, y que arropó asumiendo todos los riesgos, en un salto al vacío, pleno de fidelidad al mismo, en el conocimiento de que la independencia era aún (y sigue siendo) un proyecto inconcluso.
Mirar a Rodríguez vivo implica ir más allá del personaje caricaturesco en que lo ha convertido cierta tradición tendenciosa que lo ha pintado como el “loco” desadaptado, o el maestro subordinado al Emilio de Rousseau. Reencontrar a Samuel Robinson es rebasar la idea de que su pensamiento social, político y educativo es sólo un eco de la filosofía europea de entonces. Rodríguez, si bien bebió y procesó la literatura en boga, la rebasa pues su sed es absoluta, así como inagotables son sus capacidades creadores de sueños y utopías, con sus respectivos métodos y formas.
Resucitando las ideas sepultadas en las letras rodrigueanas, podemos mirar nuestro presente y futuro como cuerpo social, observar nuestra sociedad como una herencia colonial a la que hay que repensar y transformar radicalmente. Rodríguez nos enseña el horizonte de la construcción colectiva de una república original, independiente, desde las acciones conscientes y responsables de sus propios habitantes. Porque, para Simón Rodríguez, somos los habitantes (todos sin excepción), especialmente los que viven en condiciones de pobreza y exclusión, los llamados a protagonizar este proyecto republicano. La nueva sociedad se va configurando desde procesos de inclusión creciente de todos los ciudadanos a través de la educación pertinente y el trabajo liberador como eje de organización social, hechos que fomentan la generación de hábitos (modos de vida, diríamos hoy), plenos de ética y de sociabilidad, y propician la conformación de espacios organizacionales en lo económico (que incluye los medios concretos de satisfacción de las necesidades sociales).
Pero Simón Rodríguez ha visualizado para nosotros algunas pautas para avanzar como sociedad libre, independiente, desde el supuesto de que América es la tierra de la utopía, del ensayo sociopolítico, de la praxis, como diríamos hoy. Así, se permitió soñar (un sueño activo), desde su época, la creación a lo largo y ancho del territorio nacional de escuelas talleres que propiciaran el trabajo como centro de la educación popular, como eje organizador de la vida social, como sistema reticular creciente que desde los campos fuese conformando sociedades económicas, baluartes del desarrollo local (endógeno, en nuestro lenguaje actual) y regional, que cimentaran progresivamente, desde lo cotidiano, las nacientes repúblicas.
En tanto educador y filósofo de la educación, Simón Rodríguez nos aportó las bases de lo que luego sería el estado docente; la educación gratuita/ obligatoria/ integral: corporal, mental, práctica y científica; también nos anticipó lo que hoy llamaríamos la profesionalización del docente; la posibilidad de ensayar proyectos educativos de modo práxico (que la UNESCO proclamaría en los años 70 del siglo XX), el vínculo indisoluble entre la educación y el desarrollo pleno e integral del país, local y global. Y también nos mostró la superación mediante la práctica educativa de categorías aparentemente antagónicas, tales como: educación/ trabajo; lo personal/ colectivo; la acción/ reflexión.
Por otra parte, Rodríguez, aún hoy, es una fuente importante de filosofía, pero no de una filosofía académica, inalcanzable, sino de una filosofía práxica, para el quehacer político, social y educativo concreto. Hemos dicho que aunque sus pensamientos muestran rasgos de la filosofía europea de su época, el racionalismo de Voltaire, el naturalismo de Rousseau, el empirismo/ escepticismo de Hume, la práctica organizativa de Fourier y de Saint Simon, el liberalismo de Locke, y aunque fue prácticamente contemporáneo con Hegel, el filósofo del idealismo, la filosofía de Rodríguez es profundamente materialista, anticipando a los reconocidos Karl Marx y Friedrich Engels, siendo la propuesta rodrigueana profundamente original, cargada de futuro, y es un sol que aún brilla y seguirá brillando.
Otro elemento relevante es la invitación de Rodríguez de buscar una escritura semejante al modo en que hablamos y nos comunicamos diariamente, al decir de Friedrich Nietzsche, un escribir para leer con el oído. Y en esa búsqueda erigió una forma de pintar las ideas (logografía), organizando las frases y oraciones de una forma que representaran una imagen, más fáciles de comprender y más fáciles de memorizar. Una revalorización del lenguaje hablado en contraposición al poder escrito, en esto que Ángel Rama ha llamado la ciudad escrituraria.
Finalmente, encontramos que Simón Rodríguez es un pensamiento vivo, que ha fecundado el de personas insignes, como José Martí, Leopoldo Zea, Prieto Figueroa, Félix Adam, cuyos aportes a la América Latina y al mundo son también invalorables. Por otra parte, ese pensamiento vivo rodrigueano propicia el encuentro con lo que hemos llamado la praxis alternativa latinoamericana: la educación popular, la educación dialógica y crítica de Paulo Freire.
Y para finalizar, reitero la invitación de abrir todos los cauces posibles para seguir descubriendo a Simón Rodríguez, que su ejemplo y su pensamiento nos acompañen vivencialmente en esta tarea de profundizar la crítica a la sociedad existente, marcada por el individualismo, la fragmentación y el afán de lucro; de prefigurar colectivamente nuevos estadios sociales más solidarios, cooperativos, de mayor equidad, y de construir de modo compartido las vías, los métodos, los recursos más propicios para abrazar plenamente ese horizonte. ..

(PALABRAS EN LA SESION SOLEMNE DEL CONCEJO MUNICIPAL DEL MUNICIPIO BOLIVARIANO LIBERTADOR, CARACAS, EL 28 DE OCTUBRE DE 2012, a 241 años del natalicio de SIMON RODRIGUEZ)

Julio C Valdez/ Venezuela
Un posible proyecto para América Latina implica un horizonte hacia donde ir. Una visión de lo que queremos ser, una utopía que nos aliente y nos inspire.
Hay palabras que sentimos por todas partes, cuando nos referimos al porvenir de América Latina. Por ejemplo, una nueva civilización. Es decir, una forma alterna de relacionarnos, de pensarnos y de hacer las cosas en libertad y con responsabilidad. Vivir con la naturaleza, respetándola, incluso venerándola… Desarrollar, procesar, socializar los recursos necesarios para que todos –sin excepción- vivamos a plenitud, invocando un modo de desarrollo desde la solidaridad y la mutualidad hacia el vivir bien… Pero también hay que avanzar desde los pueblos buscando una integración que preserve las diferencias y las cualidades específicas, hacia formas de integración de carácter horizontal, reticular.
Esta visión ideal no es unívoca, lineal, sino que está abierta a múltiples lecturas e interpretaciones. No obstante, pese a su carácter relativo, puede constituir una referencia que nos convoque.
…Para seguir construyendo una propuesta formativa latinoamericana, conviene caracterizarnos desde el presente. Un presente que deviene permanentemente en una red histórica compleja, diversa, multiforme.
Los que habitamos América Latina somos seres en profunda contradicción. Llevamos con nosotros una ancestralidad que, a pesar de guerras y tensiones sociales, apunta a esquemas relacionales de tipo mutualista, con carácter de reciprocidad. Pero al mismo tiempo, al internalizar el esquema civilizatorio dominante, tendemos a ser personas individualistas, materialistas, con afán de lucro.
Por otra parte, desde ese modelo dominante despreciamos nuestros orígenes. Hablamos de globalización como un modo de suscribirnos a ciertos modos de ver, pensar y hacer, según las pautas de poderosas empresas transnacionales. Sin embargo, las vivencias ancestrales habitan nuestra habla, nuestro sentido de corporalidad, y sobre todo nuestros modos de relacionarnos. No obstante, desde las grandes empresas de difusión nos sumergimos en un mundo donde tenemos que suprimir a los otros para afianzarnos y maximizar el ego para preservarnos.
La educación latinoamericana vive también esta contradicción. El sistema escolar asume una estratificación piramidal, y un sistema de promociones que se apoya en un comportamiento individualista, competitivo, de manejo de saberes fragmentarios, de anclas en haceres predeterminados (competencias), sustentado por el ejercicio permanente de valorización/ desvalorización según la discrecionalidad del cuerpo docente. Se logra mayor éxito en la medida que los estudiantes se desarraigan de sus contextos vitales y respiran una lógica de instrucciones y de obediencia irrestricta a la autoridad. Además, buena parte de las instituciones educativas, desde el ejercicio de empresas privadas, se adhieren a la búsqueda del máximo beneficio y el amor al lucro.
Por otra parte, este sistema escolar lleva en sí mismo la coexistencia de dos circuitos claramente identificados: uno donde entran los sectores más desfavorecidos socialmente y egresan trabajadores subalternos, de los que el sistema requiere obediencia. El otro circuito alberga a los hijos de las clases dirigentes, y los forma para ejercer jefaturas.
Claro que ningún sistema es completamente homogéneo ni lineal. Existen fracturas, vacíos, desde donde se van organizando grupos de resistencia y organizaciones alternas. Así, desde el propio corazón de la escolaridad, emergen grupos de presión y se van conformando ámbitos de liberación.
No obstante, más allá del sistema escolar, existen otros espacios educativos. Uno, generado por las propias empresas, desde sus planes de capacitación, inducción y desarrollo de recursos y de talentos que incrementen las ganancias. Y otro espacio, cada vez más fuerte y socialmente significativo: Se trata de una inmensa región heterogénea, desde donde emerge lo socio comunitario, lo gremial alternativo y los movimientos sociales. Esta región ha generado, y más aún en los últimos años, interesantes y valiosas propuestas políticas, sociales, culturales y formativas.
Así, en la dinámica de los movimientos y procesos sociales, desde ámbitos comunitarios como de espacios de resistencia al interior del sistema escolar, emergen nuevas constelaciones cargadas de futuro. Veamos algunas de esas propuestas que apuntan a lo formativo. Son espacios generados en buena parte fuera del sistema escolar, pero que pueden enriquecerlo, renovarlo, reconstituirlo.
La primera constelación implica una lucha intensa contra nosotros mismos, lucha que nos permite acompañarnos unos con otros. Intentaremos, hombro con hombro, superar los egoísmos e individualismos y participar en todos los colectivos posibles (familia, amigos, organizaciones, instituciones). En vez de poner al mundo como un gigantesco tablero de recursos para la propia individualidad, hemos de mirarlo como un conjunto de posibilidades de relaciones y encuentros que nos ayudarán a crecer como seres humanos. Así, estaremos resistiendo a la cultura dominante, apuntalada por las grandes agencias mediáticas, que nos arrastra al individualismo materialista.
La segunda constelación conlleva otra batalla contra la fragmentación de la realidad, que lleva en sí la desintegración de nosotros mismos como personas. El llamado método científico, que más bien es un camino trazado desde determinados centros de poder, termina sometiéndonos a ciertos métodos, cierto lenguaje y a ciertas autoridades del conocimiento. Esto se reproduce al interior de las instituciones educativas, recargadas de disciplinas desconectadas entre sí, y signadas por las unidades créditos… De otra forma, al conformarnos como colectivos, podemos darnos el permiso de multiplicar las posibilidades de expresión, reinventando nuestras visiones del mundo integrando lenguajes desde lo científico, ancestral, espiritual, artístico.
La tercera constelación deviene de los colectivos que enriquecen sus modos de nombrar y resignificar el mundo. Buscan formas más integradas de mirar y de concebir, visualizando relaciones antes inéditas. Es una visión de mayor riqueza y complejidad que apunta a la creación de diversas síntesis, que nos hacen ver el universo como un organismo vivo, integrado, unificado. Al asumir esta constelación, estaremos superando la visión fragmentaria, cosificada, utilitaria, que sustenta esta sociedad capitalista.
La cuarta constelación sintetiza las anteriores. Es la generación de procesos compartidos, conscientes, intencionados, que persiguen la superación de esquemas y patrones de injusticia, desigualdad e inequidad. Se trata de proyectos tendentes a la transformación de ciertos contextos socioculturales en espacios humanos y naturales más vivibles, más integradores, más saludables y más armónicos.
Desde estas constelaciones se asoman algunos esquemas estratégicos para la educación latinoamericana:
1. Los procesos formativos pasan por la constitución de comunidades de aprendizaje. Hablamos de colectivos que, además de las tareas cotidianas de vivir, trabajar y transformar, se dedican consciente y sistemáticamente a generar e intercambiar aprendizajes, mediante el diálogo de saberes, reinventando modos de aprender, de dialogar, de abrir y alimentar espacios para compartir ideas, afectos y valores. Estas comunidades pueden surgir en el seno de los movimientos sociales, pero también, y especialmente, en el mundo de la educación formal. No se limitan a reunir individualidades, sino a abrir un proceso complejo, delicado, de creación y reaprendizaje de modos de relación y reenfoque de nuevos tejidos societales.

2. Se aprende desde la experiencia, con la experiencia y para la experiencia. La vida entera (con todos los sentires, pensares, haceres) es el eje indiscutible de los procesos formativos. Si los requerimientos académicos, curriculares, nos alejan de la vitalidad cotidiana, hay que repensar y reformular tales requerimientos. Aprender de la experiencia implica aprender con otras personas, puesto que todos nos movemos y hacemos mover tejidos históricos complejos, multidimensionales. Las historias personales, familiares, locales, nacionales, regionales y universales son las protagonistas de los procesos formativos. Esto apunta a la generación de espacios que simultáneamente dan sustento a los procesos transformadores y a la configuración de aprendizajes profundos. En algunas instancias, llamamos a estos espacios ensayos.

3. Los ensayos son invenciones sociales que se acercan (al decir de Anders Hallstrom) a utopías concretas, en el sentido de que se hacen realizables en el aquí y el ahora. Son modos de hacer de los colectivos para crear espacios compartidos en lo social, cultural, económico, político, entre otros. Ejemplos concretos de ensayos son los llamados movimientos sociales. Así, si nos fijamos en los zapatistas, veremos que ellos han inventado nuevos esquemas de relaciones vitales… En el campo de la formación, las innovaciones más profundas vienen desde el campo de la educación comunitaria; no obstante, se hace perentorio ensanchar estos espacios en el campo del sistema escolar. El ensayar procesos alternos, sus correspondientes evaluación y sistematización, y su renovación constante, constituyen procesos formativos de gran riqueza. Esto lleva una nueva mirada a los procesos de aprendizaje.

4. El aprendizaje se inscribe en el desarrollo consciente e intencionado de proyectos de formación/ acción. Se trata de procesos de aprendizaje que integran como un todo el crecimiento personal y espiritual y la transformación de los espacios sociales, culturales, políticos y económicos. Los proyectos también permiten integrar lo teórico y lo práctico, el pensar, el sentir y el hacer, en acciones sistemáticas destinadas a generar, con otros y otras, ensayos de libertad, de creación compartida, de bienestar colectivo.

5. Los proyectos, en su desarrollo desde el ámbito de los ensayos, se imbrican e interpenetran entre sí, apuntando a la generación de redes de procesos libertarios, creadores de sociedad. Así, es posible forjar lenta y progresivamente tejidos relacionales entre personas, comunidades, pueblos, países y regiones, en relaciones que medien lo cultural, lo social, lo político y lo económico.

6. Podemos asumir la reconfiguración del saber. Ello implica dialogar con el mundo en toda su complejidad y profundidad. Abrir el campo perceptivo e interpretativo, asumir un permanente preguntar. Y, aunque ese diálogo tenga diversos caminos (científico, ancestral, espiritual, artístico) es imprescindible no sólo abrir canales de comunicación entre ellos, sino también buscar modos de integración y de síntesis. No se trata sólo de saberes inter y transdisciplinarios, sino de saberes transvitales, transpersonales y transformacionales. Esto tiene que ver con un proceso de regeneración y recreación del lenguaje.

7. Apuntemos a la regeneración de lenguajes y creación de nuevas formas expresivas. La reconfiguración de la percepción y el saber implica tanto romper con los moldes impuestos desde los diversos modos de dominación que hemos sufrido, como el enriquecimiento del lenguaje y la creación de nuevas formas de expresión. Ello incluye lo artístico, lo científico, lo espiritual, lo cotidiano. La recreación permanente de lenguajes renovará nuestros modos de ver y de concebir el mundo. Esto sólo es viable a través de procesos innovadores de educación y de generación de cultura.

Por: Julio C Valdez/ Venezuela

De lo que aquí se trata
La Andragogía, educación entre adultos, es una propuesta al quehacer educativo contemporáneo, especialmente en América Latina. Propone alternativas de enfoque y método tanto al mundo educativo universitario como a los procesos formativos de los llamados movimientos sociales.

La propuesta andragógica puede refrescar la universidad actual, sacudir un poco su estratificación piramidal; su sistema de promoción individualista, competitiva; su forma fragmentaria de conocer; su esquema evaluativo que da excesiva discrecionalidad al cuerpo docente. Apuntamos a una visión crítica de esa institución que logra mayor éxito en la medida que los estudiantes se desarraigan de sus contextos vitales y respiran una lógica de instrucciones y de obediencia irrestricta a la autoridad, y que muchas veces tiende a asumir esquemas de empresa privada, desde la búsqueda del máximo beneficio y el amor al lucro.

Pero la Andragogía también puede aportar elementos relevantes a procesos formativos en escenarios sociales emergentes, vinculados con la organización y movilización popular. Hablamos de una educación que se genera en problemáticas concretas, y abundan en recursos formativos que usualmente no son registrados y mucho menos sistematizados. Por otra parte, los programas formativos específicos emanados de instituciones oficiales, tales como ministerios y universidades, usualmente responden más a las racionalidades institucionales que a los requerimientos de las organizaciones comunitarias. (Valdez, 2010).

En el presente trabajo referiremos en qué consiste la propuesta andragógica y qué aporta a la educación formal y comunitaria de hoy. Siendo un enfoque orientado a la educación entre adultos, definiremos cómo concibe la Andragogía a la persona adulta y cómo caracteriza sus procesos de aprendizaje. Entendiendo que el mundo de la educación es tan complejo que hace necesario el diálogo entre y corrientes y propuestas, asumimos la necesidad de abrir diálogo fructífero entre enfoques con otras propuestas, con el propósito de enriquecerse mutuamente, sin que ninguna de ellas pierda su espacio cognitivo propio. En este sentido, escogemos la educación popular, tradicionalmente vinculada con la educación fuera del sistema educativo formal.

Qué es eso de la Andragogía
La palabra Andragogía que surge en Europa en 1833, empleada por Alexander Kapp, se recrea como disciplina en los Estados Unidos a inicios de los 70 del siglo pasado, en los planteamientos de Malcolm Knowless. Llega a América Latina en esa misma década, a través de Félix Adam, quien le imprime interesantes aportes. Mediante programas de postgrado, jornadas de investigación y diversas publicaciones, durante los años ochenta del siglo XX, la Andragogía logra expandirse por universidades y espacios comunitarios en buena parte del mundo.
La Andragogía nos señala algunos planteamientos fundamentales:

1. Por haber diferencias fundamentales entre los modos de aprender de niños y adultos, las estrategias han de ser diferenciadas. El adulto aprende valorando y analizando experiencias propias y ajenas, construyendo sus proyectos de vida y enfocando los problemas que surgen del desempeño de sus roles sociales.

2) Por ser el adulto un ser autodirigido y responsable de su propio proceso de aprendizaje, la educación debe ser necesariamente personalizada. Debe partir de los intereses personales y las búsquedas vitales. Y, aunque parezca contradictorio, esto sólo se logra cuando esas personas logran conformar comunidades de aprendizaje.

3) En la educación entre adultos, se trata de abrir todos los espacios posibles de aprendizaje. No es el sistema institucional el protagonista, sino cada una de las personas que decide aprender. Independientemente de los roles formales, todos los involucrados en procesos formativos son aprendices permanentes. Este es un punto altamente revolucionario.

Aportes de la Andragogía
Según Knowless y Adam, la Andragogía es a la vez arte y ciencia (Adam, 1977). Es estrategia formativa y campo del saber. Desde nuestra óptica, Knowless (1972), enfatiza el papel de la Andragogía como hecho tecnológico, mientras Adam, sin dejar de lado el hacer, aportó elementos relevantes para considerarla como ciencia.

Por otra parte, la Andragogía ha contribuido a refundar una visión humanista de la educación. Los seres humanos, en ella, somos multidimensionales, integrales, que requerimos de ambientes y oportunidades para crecer en todos los sentidos posibles. En cuanto a propuestas metodológicas, son innegables los aportes de la Andragogía a la educación entre adultos. Ha incidido en la adopción de prácticas más participativas, como por ejemplo la dinámica de grupos, el empleo del contrato de aprendizaje, y ha fortalecido el uso del método de proyectos.

También podemos decir que la Andragogía lleva en sí una postura transformadora. Supone que, por ser los adultos seres con tendencia a la autonomía, responsables de sí y de la convivencia con otros, con proyectos de vida en marcha, requieren para su formación ambientes flexibles, participativos, integrales. La apertura de estos espacios implica un ablandamiento de las estructuras educativas dominantes, caracterizadas por su rigidez tanto en los ámbitos formales como en los comunitarios. La Andragogía, pues, puede ser una brisa fresca en el endurecido sistema educativo existente.

La Andragogía como estrategia y disciplina
Desde nuestra perspectiva, la Andragogía constituye a la vez:

1. Un enfoque, en el sentido de proporcionar cierta óptica para mirar, nombrar y teorizar en torno al hecho educativo, y

2. Una estrategia en el sentido de presentar conceptos, principios y lineamientos para orientar la vivencia de los adultos en procesos de aprendizaje.

Una disciplina, desde nuestra mirada, es una matriz viviente, palpitante, conformada desde el encuentro de diversos autores-actores, con distintos enfoques y aproximaciones convergentes y también divergentes. Es el reto que señala Pereira (s/f): La Andragogía ha de integrar realidades disímiles entre diversos grupos y actores, en un universo de información que fluya entre la identidad y la diferencia, entre la unidad y la pluralidad. Ello la pone frente a la creatividad y la transgresión de lo cotidiano, y a la búsqueda de armonización de los rasgos interdisciplinarios de los participantes.

Lo anterior implica que la Andragogía está en proceso permanente de generación y crecimiento, pero también de revisión y de corrección. Su foco de estudio es la formación entre personas adultas, y todo lo que en ello está implicado. Sobre este ámbito nos ofrece un cuerpo sistemático de principios, conceptos y lineamientos estratégicos.

La reflexión compartida, al interior de la disciplina andragógica, favorece también el diálogo interdisciplinario, la relación íntima con otros campos del saber: la psicología, la historia, la antropología y la ergología, y también la biología, la sociología y la economía, entre otras (Adam, 1977).

Este desarrollo humano, desde la mirada de Félix Adam (1977), está mediado por la educación del adulto en sus dimensiones biológica, histórico-antropológica, social, psicológica y ergológica. La Andragogía es un camino muy importante para abrir espacios educativos que favorezcan el crecimiento de los seres humanos para vivir más plenamente, abriéndose al disfrute a la vez que al trabajo creativo en beneficio de sus semejantes.

Mas, si la Andragogía se enfoca en la educación del adulto, conviene delimitar bien qué se entiende como tal.

¿Quién es adulto?
Knowless (1972) vincula al adulto con el ejercicio permanente de autoconcepción, en oposición a su realidad vital, lo cual le plantea retos que van direccionando su conducta. Es decir, el ser humano no es algo definido, acabado, sino alguien que se concibe y se define a sí mismo en acciones que se confrontan con la realidad.

Por otra parte, Félix Adam (1977) también concibe al adulto como un ser en proceso de aprendizaje permanente, para potenciar su desarrollo pleno en diversas direcciones:

1. En los procesos fisiológicos y morfológicos.
2. En la comprensión y asunción de un rol histórico-cultural.
3. En la definición de su rol en lo económico, cívico y político.
4. En lo cognitivo, emocional y
5. En el plano de la acción, y el desarrollo de capacidades para accionar creativamente en el mundo del trabajo.

En este movimiento, el adulto definirá y decidirá conscientemente los pasos a seguir, asumiendo el despliegue de su experiencia, siendo principalmente él mismo su propio regulador (Adam, 1984b). El adulto construye saberes para orientarse en situaciones de incertidumbre. Es persona en proceso de humanización creciente que conlleva un despliegue de creatividad (Ludojoski, 2008). En otras palabras, hablamos de un proceso de autoeducación, mediante el cual elegimos libre y responsablemente qué aprender y cómo hacerlo.

De la mano con quienes enfocan la biografía humana como un medio de estudiar procesos sociales complejos (Ferrarotti, 1983 y Bertaux, 1983), miramos al adulto como un ser con historia. Como ser humano, el adulto sintetiza y retraduce el movimiento de la totalidad social. Podría afirmarse temerariamente que la sociedad se expresa por las acciones de las personas, sin restar a estas su autonomía y sus ámbitos de libertad. La historia no trata sólo sobre el pasado y el presente, sino también sobre el futuro, por lo menos como reto, como posibilidad abierta (Zemelman, 2002). Los procesos formativos entre adultos pueden articularse con esas proyecciones al futuro, o pueden modificarlas. Tratar con el adulto es moverse entre historias comunitarias, locales, nacionales, regionales y mundiales, e historias personales de vida entrelazadas, conformando tramas desde lo cotidiano.

Desde estos enfoques de investigación, asumimos que los adultos, en tanto humanos, son seres en relación que construyen colectivamente sus espacios sociales. Configuran la realidad desde sus actos de habla cotidianos (Taylor y Bogdan, 1990), articulándose bajo un sistema compartido de significados (Rusque, 1999). Ello les obliga a favorecer y maximizar las posibilidades de diálogo, acuerdos y negociaciones. En este sentido, los adultos son sujetos y autores (Dos Santos Filho, 1995). La Andragogía, por lo tanto, enfoca la constitución de relaciones de intercambio, reciprocidad y horizontalidad entre los seres humanos. No obstante, la formación que se da en la relación, en la conjunción de un sujeto colectivo, no menoscaba sino que enaltece el desarrollo personal.

Desde las corrientes humanistas y existencialistas, podemos ver que el adulto tiende a la autonomía y al desarrollo de la conciencia del nosotros, desde su modo de vida específico. Los sistemas educativos deben favorecer estas tendencias. Hablamos de experiencia, y ello equivale a proyecto (Adam, 1977), como vía para comprender y superar una realidad mediante un conjunto sistemático de acciones compartidas. Esto implica que tanto los fines que se persiguen como las reglas de juego han de ser generadas y eventualmente modificadas colectivamente. Expresado de otro modo, más que determinar que las personas desarrollen ciertas y determinadas competencias, se trata de propiciar ambientes para abordar visiones integrales de situaciones específicas, alimentar los modos efectivos de razonamiento, y permitir la libre escogencia de las opciones que los adultos determinen, personal y colectivamente.

Desde otro enfoque, el adulto es una persona socialmente productiva (se integra o busca integrarse al mundo del trabajo) y activamente recreativa. Sus procesos formativos han de tener en cuenta este sentido ergológico, mucho más allá de meros procesos de capacitación y adiestramiento, en búsqueda de la autorrealización y un sentido de existencia pleno, desde su medio laboral. Por otra parte, en el marco de la educación permanente, se propicia el disfrute como derecho y como modo de favorecer el desarrollo integral de las personas (Adam, 1977).

Un intento de síntesis
En síntesis, los adultos, desde la Andragogía, son seres:

1. Activos en el sentido pleno de la palabra, pero se trata de una actividad generada desde las relaciones mutuas. Los adultos actúan con autonomía en sus procesos de interpretar el mundo, en el reconocimiento, modulación y hasta control de sus emociones, y en la elección responsable de sus modos y ámbitos de acción.

2. Con tendencia a la integración de grupos y alianzas sociales con la familia, comunidades, grupos de amigos, y aún con la sociedad total (humanidad), como ente suprahumano. Ello implica el favorecimiento de la integración (no la reducción) de distintos niveles de conciencia: personal, grupal, comunitario, nacional, regional y mundial.

3. En procesos evolutivos que despliegan todas sus dimensiones humanas: física, biológica, sociológica, cultural, social, ambiental, antropológica, histórica y económica.

4. Que transforman permanentemente las realidades de las cuales son parte indisoluble. En este sentido, la sociedad es una trama multidimensional, contingente, resultante y condicionante de la diaria relación entre personas. Estas relaciones pueden ser de armonía y consenso, pero también de tensiones, desacuerdos y conflictos. De aquí la concepción de una necesaria tensión persona-sociedad, en la que se interpenetran permanentemente.

5. Que constituyen síntesis sociales, reapropiándose y retraduciendo lo social, y son a la vez sujetos activos en su conservación o su transformación.

¿Cómo se mira el aprendizaje desde la Andragogía?
La Andragogía, sin constituir aún una teoría del aprendizaje, cuenta con un conjunto sistemático de elementos relevantes. Estos pueden resumirse en dos ejes profundamente imbricados entre sí: un proceso de pleno desarrollo personal en un proceso mayor de creación de comunidades de aprendizaje.

Como proceso de desarrollo personal, el aprendizaje tiene su centro en la experiencia. Esta se asume como acciones conscientes, proyectadas intencionalmente desde los intereses particulares hacia metas de crecimiento personal y desempeño social (Adam, 1977). Las experiencias se van concatenando y, mediante un análisis crítico permanente, se cargan de sentido, resignificando el curso de los procesos vitales (Adam y Álvarez, 1987). Así, cada quien es responsable de sus acciones, y de los efectos de éstas en los demás. Hablamos de autodirección y autorregulación (Pereira González, 2005). Por lo tanto, el aprendizaje andragógico aporta conceptos, principios y ambientes adecuados para propiciar el autoconocimiento, la autodirección y el autocontrol (Knowles en Alcalá, 1998), planeando y desarrollando actividades que estén de acuerdo con sus formas de sentir y de pensar (Knowless, 1972).

La Andragogía, por tanto, no suprime ni minimiza la elaboración teórica, ni las reflexiones filosóficas, sino que las internaliza en la corriente de la vida cotidiana y de la construcción de proyectos vitales. El conocimiento no sólo guarda consistencia interna, o pertinencia científica, sino que es evaluado según sus aportes en la construcción de sentido desde lo cotidiano. Luego, la teoría, desde los procesos andragógicos, necesariamente tenderá a integrar diversas disciplinas (carácter inter y transdisciplinario).

Así, la educación es el camino privilegiado para viabilizar el crecimiento pleno del ser humano, que ha de vivir siendo fiel a sí mismo, en tanto realiza proyectos que incluyen a otros. El adulto, en el enfoque andragógico, es sujeto de su propia vida, y ello incluye los contenidos y los modos de aprendizaje (Adam, 1977). Esto quiebra la tradicional relación docente/discente, y convierte la experiencia educativa en una permanente relación entre pares. Quien por razones institucionales tenga a su cargo un rol de educador, deberá desempeñarse como un mediador, como un creador de ambientes que favorezcan el crecimiento de las personas en lo cognoscitivo, psicológico, emocional y axiológico (Gutiérrez y Román, 2005). En este sentido, se produce un cambio de polo magnético en el mundo educativo: no son los educandos los que han de adaptarse a las instituciones educativas, sino éstas las han de girar en torno a los intereses y necesidades de las personas.

No obstante, la autonomía y la autorregulación, lejos de conducir a una propuesta de corte individualista, favorece el aprendizaje compartido, la construcción de comunidades de aprendizaje, cuyo tamaño debe favorecer la tendencia a buscar consensos.

Podríamos intentar caracterizar el aprendizaje andragógico así:

1. Las acciones interpersonales de formación no sólo propician en las personas movilizaciones y reorganizaciones internas (esquemas de pensamiento, patrones afectivos, procesos valorativos), sino también tienen incidencia directa en el entorno, e inevitablemente tienden a transformarlo. De aquí que los procesos de formación, aún en una forma que pueda parecer muy privada, no pueden ser individuales y excluyentes, sino que pasan a ser un asunto social, compartido con otros.

2. Los procesos de aprendizaje, en la Andragogía, son parte de los procesos de vida de las personas. Ello implica que han de partir de las necesidades e intereses vitales de los adultos, y han de tomar en cuenta los espacios, lugares, momentos y estilos, así como las diferencias personales y culturales, en el camino de crear medios y condiciones para vivir esa vida con mayor plenitud. Lo anterior lleva a dar la mayor relevancia posible a la experiencia humana. La experiencia, como acción presente y pertinente, implica un reinterpretar, un reapropiarse de lo vivido. En síntesis, las pautas y las estrategias de formación han de corresponderse con la apertura permanente a la vida, en toda su complejidad e incertidumbre.

3. La Andragogía tiene como uno de sus conceptos cardinales el autoaprendizaje. El ser humano adulto, en relación con los otros, es capaz de plantearse tanto sus objetivos de aprendizaje como los medios más convenientes para desarrollarlos. El autoaprendizaje implica el principio de autorregulación del ser humano, en el sentido de que éste es capaz de asumir sus responsabilidades hacia los demás, y para sí mismo, según sus propios valores y convicciones, por encima de las directrices y los condicionantes de estructuras externas.

4. Los principios de libertad, respeto, autonomía y solidaridad, no son sólo fines de la formación andragógica, sino presencias vivas durante todo el proceso. Ellos estarán en el proceso de construcción colectiva de un ambiente de libertad, responsabilidad, democracia, afectividad positiva y transparencia, donde los grupos de adultos conciban sus propósitos y sus modos de desarrollar procesos compartidos y personales de aprendizaje. El ejercicio constante de la argumentación, la resolución de problemas, la toma de decisiones, los proyectos personales y compartidos, son modos específicos del proceso andragógico.

5. La experiencia andragógica requiere de la creación colectiva de un ambiente con dos cualidades fundamentales: una que permita la construcción compartida de normas claras y explícitas, donde cada cual se sienta bien y tenga claridad de las reglas de juego en que transcurrirá la experiencia de aprendizaje; otra cualidad es que se permita la libre expresión de afectos e ideas, en una reflexión permanente en torno a las historias personales y colectivas, con el fin de favorecer la autonomía y la autoconciencia, de cara a la búsqueda del crecimiento humano en todos los sentidos posibles.

6. La Andragogía favorece el conocimiento profundo de sí mismo, de las propias fortalezas, debilidades y potencialidades (autoconcepto) Desde esa exploración se va construyendo el proyecto de vida. Sólo es efectivo un proceso de construcción de aprendizajes, en la medida que las personas se conocen bien a sí mismas e intentan conocer a las demás.

7. La Andragogía se centra en el aprendizaje, no en la enseñanza. Más que un proceso de “recorrer” una serie de pautas y unidades curriculares, la Andragogía tiende a flexibilizar los modos de llevar a cabo un proceso de formación, de generar situaciones que favorezcan al máximo el aprendizaje entre las personas. El sentido que tenga el aprendizaje para las personas es más importante que la acumulación de unidades crédito. Ello implica que la formación ha de ser un proceso permanentemente creativo, significativo y vital, y las instituciones educativas tienen que transformarse para que eso sea posible.

Andragogía y educación popular
Para iniciar el diálogo entre Andragogía y educación popular conviene partir de una visión sustantiva de la sociedad en que vivimos. La visión predominante de la Andragogía, desde los años 70 del siglo pasado, seguía la de la llamada educación permanente señalada por la Unesco (Lengrand, 1973; Goguelin, 1973; Hesburg, Miller y Wharton, 1975, y Fauré, 1978).

En esta visión, la sociedad se acelera y complejiza de modo creciente. Y la educación ha de ser el canal apropiado de preparación de las personas para absorber ese conocimiento. La sociedad es una especie de macroorganismo que vive para sí y se nutre a sí mismo, con aparente independencia del quehacer cotidiano de los seres humanos. Sólo se concibe un proceso único por el cual han de transitar todas las sociedades, sin importar su ubicación, su historia y sus peculiaridades culturales. Y la educación no tiene otro camino que seguir la pauta exigida por ese gigantesco ente, como un engranaje más del sistema.

Según esta visión, los países más desarrollos científica y tecnológicamente marcarán siempre la pauta. Los países de América Latina, por ejemplo, tienen que mimetizarse para hacerse semejantes a esas sociedades con mayor desarrollo. Así, la educación latinoamericana queda anclada a conocimientos generados desde ciertos centros de poder de los países más poderosos. Estos conocimientos que vienen en paquetes científico-tecnológicos ya diseñados desde esos espacios de poder, no son absorbidos linealmente por nuestras sociedades llamadas subdesarrolladas o periféricas, sino que ameritan que reconfiguremos estas para que tales conocimientos puedan ser aprehendidos. En otras palabras, a nuestras sociedades de menor desarrollo tecnocientífico, sólo les corresponde transformarse en la medida que respondan a los patrones productivos y organizacionales de las sociedades con mayor nivel de desarrollo científico-tecnológico.

De esta forma, nuestra educación corre el riesgo de hacerse cada vez más enajenada y dependiente. Y, aún hoy, se escuchan a través de los grandes medios de difusión los mensajes que señalan la necesidad de supeditar la actividad educativa principalmente a los procesos de globalización (como la conciben las naciones de mayor poder de industrialización).

Sin embargo, hoy día podemos vislumbrar corrientes de pensamiento crítico sobre la configuración de las sociedades contemporáneas. El proceso de globalización es una imposición de un modelo social, económico y cultural, impregnado de los patrones fundantes de la civilización occidental y el capitalismo galopante, por parte de las altas esferas del poder de Estados Unidos y Europa (Fals Borda, 2007). Penetra en nuestras sociedades “periféricas” bajo complicidad de gobernantes y agentes económicos locales, que asumen estas pautas de colonización a cambio de provechos particulares. Hay un juego de apariencias y trampas donde se predica la libre competencia entre todos, el mercado como regulador de la vida social, pero se oculta que sólo los países con mayor desarrollo pueden llevarla a cabo con mayores posibilidades de éxito. Se trata, en fin, de un pensamiento único y de una política única (Borón, 2006).

La visión crítica latinoamericana percibe que, bajo la aparente imposición mundial de la globalización, su modelo fundante ha empezado a hacer aguas (Rauber, 2006). El crecimiento vibrante de los circuitos de pobreza, de inequidad, de lacerante exclusión, genera por doquier procesos de insatisfacción creciente y de decepción en los capitalismos llamados democráticos en América Latina (Borón, 2006). Por otro lado, esta situación apunta a la generación y articulación de luchas y procesos libertarios, como por ejemplo los Foros sociales.

Desde estos escenarios en despliegue creciente, conviene repensar la educación. Esta puede rediseñarse a partir de una agenda de justicia social que revierta la situación de explotación de los trabajadores. La educación popular, por ejemplo, intenta la construcción de una sociedad profundamente democrática, en la que todos los hombres y las mujeres participen directamente en la orientación de los cambios sociales y en la toma de decisiones. Esa búsqueda ha de conducir al logro compartido del máximo grado posible de desarrollo humano y puedan contribuir, en condiciones de igualdad, a la construcción de un mundo mejor, más solidario, más cooperativo, en una mejor y mayor armonía con la Naturaleza (Coppens y Van de Velde, 2005).

Paulo Freire, según Mejía, insiste en mantener la capacidad de lucha contra toda forma de dominación, construyendo, desde la educación, acciones colectivas que apunten a la crítica de la ideología dominante. Se trata de apostar a la educación para la construcción de la sociedad en clave de liberación, construyendo nuevos escenarios signados por nuevas formas compartidas de poder. Marco Raúl Mejía se hace eco de las palabras de Freire, quien señala que la educación es una creación histórica que lleva en sí decisión, voluntad política, movilización, organización de cada grupo cultural con miras a fines comunes, que exige, por lo tanto, cierta práctica educativa coherente con esos objetivos. Que requiere de una nueva ética fundada en el respeto a los diferentes (Mejía, 1999).

En este sentido, la educación popular es una propuesta alterna a la explotación económica, la discriminación social, la dependencia cultural y la dominación política. Ha de ayudar a las personas en la identificación y análisis de las causas y consecuencias estructurales e históricas de los fenómenos sociales a partir de sus manifestaciones concretas. En otras palabras, mientras persistan desigualdades, la educación popular seguirá siendo necesaria, pues ella no termina con la liberación de los sectores oprimidos sino que debe alcanzar también la liberación de los sectores opresores, apuntando más generalmente a la superación de toda estructura injusta de sumisión-dominación, en sus manifestaciones sociales, económicas, culturales y políticas. (Coppens y Van de Velde, 2005).

Lo anterior pasa por un trabajo intenso de transmutación de la consciencia personal y social, desde la percepción espontánea hasta la consciencia crítica. Ello habla de un compromiso histórico, desde el cual los seres humanos asumiremos el papel de sujetos en el proceso permanente de hacer y rehacer el mundo (Freire, 1979).

La educación popular es fuente de profundo debates, de estudio crítico, que la replantean permanente y prefiguran interesantes perspectivas. Por ejemplo, Alfonso Torres (2007) señala las siguientes:

1. La educación popular ha de continuar y afinar la lectura crítica de la realidad, incorporando aportes de otros enfoques, disciplinas y quehaceres.
2. Debe fortalecer no sólo su capacidad crítica, sino también la posibilidad de generar utopías cargadas de esperanza.
3. Ha de retomar su papel en la generación de propuestas y esquemas teóricos en torno al hecho pedagógico mismo.
4. La educación popular tiene como reto vincularse a los movimientos sociales y otros actores sociales, en la construcción de espacios cada vez más democráticos.
5. Debe continuar haciéndose sentir en el mundo de la educación formal, con potencialidad transformadora.
6. Ha de reactivar los espacios y procesos de formación de educadores populares comprometidos, militantes.
7. Requiere contribuir en la lucha contra toda forma de discriminación, debido al género, a la proveniencia étnica, y cualesquiera otras.
8. Debe incidir en las propuestas democráticas que fortalezcan un movimiento ciudadano, que incida en las políticas públicas y en la construcción del poder local.
9. Incidir en las iniciativas de alfabetización y de educación de adultos en general.

La Andragogía y la educación popular
Desde los planteamientos anteriores, intentaremos algunas incorporaciones a la Andragogía. Una vez descrito el proyecto de la educación popular en el continente (y aún más allá), nos abriremos a los aportes de la disciplina andragógica.

Conviene señalar con énfasis que no se trata de fusionar ambas disciplinas en una sola cosa. Cada una de ellas tiene su propio espacio; lo que nos proponemos en las siguientes líneas es integrar dimensiones específicas de las dos.

La educación alternativa, popular, si bien se orienta a la liberación progresiva de los seres humanos y a la lucha contra la dominación, tiene que centrarse siempre en el desarrollo pleno de las personas en lo biológico, social, cultural, ambiental, antropológico, histórico y económico. No son orientaciones opuestas, sino absolutamente complementarias.

En la medida que favorecemos nuestro pleno desarrollo tenemos necesariamente que incidir creativamente en las condiciones socioambientales que pudieran oprimirnos, y viceversa. Esto abarca no sólo el entorno inmediato, sino la sociedad como un conjunto mayor.

Y, como síntesis sociales que somos, la lucha cotidiana por el desarrollo pleno/ liberación abrirá infinitas lecturas para que otros se reapropien y retraduzcan sus propias realidades.

Lo anterior implica también repensar la relación persona-sociedad. Es decir, no se trata de fijar la mirada sólo en uno de esos factores, sino en ambos a la vez, desde un enfoque más integral. La Andragogía, con la educación popular, abre la posibilidad de que practiquemos un conocimiento cada vez más profundo y completo de nosotros mismos, incluyendo nuestras debilidades y fortalezas.

Mas, ese “nosotros mismos” no es una habitación cerrada, una dimensión aparte, sino una síntesis, una integración específica de la sociedad total. Así, al entrar a lo más profundo del sí mismo, seguiremos encontrando también lo que nos rodea, y mirándonos los unos en los otros. Por ende, cada uno de nosotros, supuestos individuos, y la sociedad como un todo, constituimos una trama multidimensional más amplia y activa.

En consecuencia con lo anterior, desde la integración Andragogía/ educación popular, las acciones formativas contemplan una síntesis dinámica entre los procesos personales y los procesos colectivos. El orientar nuestros proyectos de vida hacia procesos sociales de liberación y transformación social, hacia la creación de espacios compartidos de dignidad, justicia y equidad, va de la mano con procesos de auto-observación, de estudio de nuestras reorganizaciones internas, de reconocimiento, modulación y hasta control (que no represión) de nuestras emociones y la revisión permanente de nuestros esquemas de valoración.

Así, el proceso de generación de aprendizajes, desde la Andragogía/ educación popular, es un ejercicio de libertad y autonomía, en el sentido pleno de las palabras. Más, esa libertad autonómica no conduce al afianzamiento de intereses y beneficios egocéntricos, particularizados, sino que se orienta a favorecer el crecimiento multidimensional de todas las personas posibles.

Por tanto, hemos de vivir nuestras responsabilidades hacia los demás y hacia nosotros mismos, según nuestros propios valores y convicciones, por encima de las directrices y los condicionantes de estructuras externas. Nos referimos a la posibilidad de orientar nuestras acciones de aprendizaje, en una trama reticular en la que nos conectamos con todos los seres humanos posibles, a crear espacios de crecimiento, desarrollo, libertad, justicia y equidad.

Hablamos de desarrollar proyectos de formación compartida asumiendo un espiral creciente que nos involucra a nosotros mismos, a nuestras familias, grupos de amigos, vecinos, ciudades, la nación entera y aún la humanidad. Ello implica el favorecimiento de la integración (no la reducción) de distintos niveles de conciencia: personal, grupal, comunitario, nacional, regional y mundial.

Por tanto, en la Andragogía/ educación popular, los principios de libertad, respeto, solidaridad, equidad, justicia, no son fines a lograr, sino espacios a construir a lo largo de los procesos de aprendizaje. Para hacer esto posible, se requiere que los seres humanos comprometidos en las experiencias formativas, puedan generar un espacio compartido que integre a un tiempo la libertad, el respeto mutuo, el disfrute y la expresión plena.

Ahora bien, no se trata de un ambiente neutral, aséptico, para pasarla bien, sino un contexto para plantearse retos, para problematizar el mundo y problematizarnos nosotros. La argumentación, el cuestionamiento, el afinar la mirada para percibir cualquier situación de justicia y de opresión, la crítica profunda, son componente para la generación de proyectos personales/ colectivos destinados a transformar / transformándonos.

La problematización y la crítica perenne, particularmente las que nos hacemos a nosotros mismos, constituyen modos de abrirnos a todas las lecturas posibles del mundo. No es sólo conocerlo empleando los esquemas y procedimientos heredados de culturas dominantes, sino aprehenderlo desde una síntesis de mediaciones culturales en creación permanente.

Así, además del aporte de ideas, conceptos, constructos y esquemas teóricos, hablamos de asumir otros modos de recrear el mundo, como la práctica artística, las metáforas, los saberes ancestrales. Ello implica la máxima apertura posible de nuestros sentidos, de nuestras constelaciones afectivas y de nuestros esquemas de pensamiento, para acceder a una comprensión cada vez más profunda y total del mundo.

En síntesis, la Andragogía/ educación popular son concepciones prácticas de educación, que se hacen y se piensan desde la vida y para la vida. Han de ocurrir en nuestros espacios vitales, abarcando todos nuestros momentos. Han de fluir con nuestros intereses y desenvolvimientos vitales, atendiendo estilos y particularidades personales/ culturales.

Se trata, en fin, de abrirnos cauces a experiencias de libertad plena, convividas con otros, creando sentidos y propósitos compartidos, liberando posibilidades de expresión y afectos. De este modo, surgen los ambientes apropiados para que los seres humanos generemos nuestras historias de vida, imbricadas profundamente con las de otros, de cara a la búsqueda del crecimiento humano en contextos de libertad, justicia y equidad.

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(Texto publicado en el libro:
COMUNICAÇÃO, EDUCAÇÃO E CIDADANIA
Saberes e vivências em teorias e
pesquisa na América Latina).
De autores diversos.
RED AMLAT. 2013)