Author: Julio Valdez

Julio C Valdez/ Venezuela

Soltamos unas ideas sencillas, casi aforísticas:

1) Es altamente conveniente y necesario asumir y desarrollar planes sistemáticos, permanentes, de formación docente en cada universidad, para todos los educadores. Pero estos planes no son suficientes en sí mismos; es necesario considerar otros asuntos. Los planes de formación profesoral en lo formativo e investigativo, no tendrán mayor resultado, si no existe la disposición plena de nosotros, los profesores a asumir la transformación, a transformarnos nosotros, a entreayudarnos con nuestros colegas.

2) Para hacer una universidad revolucionaria, tenemos que actuar como revolucionarios. Y hablamos de revolución en términos de reinventar una universidad que potencia al máximo nuestras capacidades de aprendizaje, de generar saberes compartidos y de interactuar productiva y creativamente con diversos entornos sociales, de organizaciones institucionales y comunitarias.

3) Si pretendemos transformar profundamente la universidad real, es necesario que transformemos lo que hacemos cotidianamente. Ello pasa por vigilar permanentemente lo que hacemos, lo que buscamos y cómo lo hacemos y cómo lo sentimos. Estar atentos, dicho de otro modo, a nuestros pensamientos, acciones y sentires, y calificarlos hacia lo humanamente hermoso.

4) Si intentamos transformar lo que hacemos, tenemos que desarrollar al máximo relaciones sanas, productivas, con quienes compartimos los espacios universitarios. Esto puede lograrse seguramente mediante un ejercicio intenso de honestidad y sinceridad, de respeto y aceptación mutua, que incluye necesariamente la crítica y autocrítica.

5) Si buscamos crear relaciones sanas y productivas con nuestros semejantes, seguramente nos convendrá acordar propósitos y propuestas compartidas, pensadas, muy sentidas, que nos movilicen. La universidad que queremos crear será posible en la medida que generemos espacios crecientes de acción transformadora, múltiples miradas y propuestas de utopías concretas que viabilicen las nuevas formas y vínculos de la universidad posible…

6) Asumir reflexiones compartidas sobre formación y transformación del docente universitario implica asumir la crisis de perspectivas, modos y marcos referenciales pertinentes para comprender con mayor profundidad ese fenómeno complejo, transdimensional, llamado universidad, y aún más si pretendemos inscribirlo en una intencionalidad de transformación social profunda, que apunte a nuevos estadios de co-formación social.

7) Y, a partir de lo anterior, consideramos que es necesario repensar los fundamentos, los propósitos, los marcos referenciales y las estrategias de lo que hemos llamado formación docente, en el sentido de crear y recrear ideas, propuestas y lenguajes, necesidad de avanzar en la incorporación colectiva de visiones y propuestas, para avanzar hacia la universidad del porvenir

Julio C Valdez/ Venezuela

¿Cómo nace un libro, por ejemplo, en el mundo de la educación? ¿Y cómo surge este, en particular? Sólo podemos decir que es parte de un proceso mayor, un proyecto de vida, consciente o inconsciente. Por ejemplo, puedo rastrear en mi historia personal algunos temas que siempre están emergiendo: América Latina, por un lado, y el esfuerzo colectivo para crear o resolver algo. A mis 17 años, en San Juan de los Morros, escribía para el diario La razón al día, una columna llamada En busca del alma latinoamericana, mientras practicaba con otros un teatro más bien de creación colectiva sobre temas continentales (aunque era yo quien supuestamente dirigía y escribía las obras).

En Caracas, además del teatro comunitario, tuve la oportunidad de estudiar la licenciatura en educación en el Centro de Experimentación para el Aprendizaje Permanente (CEPAP) de la Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez. Allí pude integrar estos 2 temas, puesto que allí la formación transcurre en equipos de aprendizaje, buscando el acuerdo interpersonal para la generación de pautas de relación y acompañamiento de proyectos de aprendizaje, y al mismo tiempo este Centro permite el vínculo con diversos autores y colectivos latinoamericanos (y de más allá también), mediante el intercambio de ideas y experiencias.

He participado directamente en diversos movimientos sociales, como El Frente Cultural de Caricuao, “los poetas de Caricuao”, el movimiento vecinal de Caricuao y Movimiento de Vecinos a nivel nacional, la escuela de Salud Esparsa, TV Caricuao, La Voz de Caricuao, entre otros. Pero fue a finales del siglo pasado cuando me dio por estudiarlos más, y descubrir sus diversos significados y sus múltiples potencialidades. Y empecé a escribir reseñas (¿artículos?) en diversos medios (Aporrea, Rebelión) y revistas sobre todo universitarias. Y comprendí que hablar de los movimientos sociales en América Latina es hablar del presente y futuro del continente, de su creación permanente, de la vivencia aquí y ahora de las posibilidades que la sociedad requiere para el mañana.

El momento político actual latinoamericano (en el que Venezuela cuenta con un papel protagónico) exige –a mi parecer- una creación permanente, creación del continente, creación social y creación de nosotros y nosotras. Queremos ser de una forma que hasta ahora no existe, relacionarnos de modos que no nos hemos relacionado aún, y todos hemos de participar en esas creaciones. Ese es un principio para mi escritura. Y, a pesar de que últimamente me han llamado “escritor”, y hasta aparecí en Tv con ese mote, soy sólo un escribidor, un artesano de la palabra con mucho camino por recorrer.

Decía el sabio vasco, Miguel de Unamuno, que existen 2 tipos de escritores: los ovíparos (que toman muchas notas, organizan todo, integran lentamente, elaboran, incuban, y al momento de escribir ya tienen casi todo preparado); y los vivíparos, que luchan día a día con la palabra, hacen, rompen, rehacen, boxean con ideas y palabras, hasta que van saliendo cosas y dicen: “no está tan mal”…

Pero ello puede ocurrir en un mismo escribidor. Por ejemplo, mi caso con la editorial El Perro y la Rana. El libro Andragogía, una lectura prospectiva es más o menos ovíparo, en el sentido de que fue armado como una estrategia de fútbol, pensado integralmente, planificado y luego escrito integralmente. Algunos capítulos dieron pie a artículos y ponencias. En cambio, Los movimientos sociales en Venezuela, una propuesta transformadora, fue más o menos vivíparo, en el sentido de que retomé diversos artículos y ponencias y traté de amarrarlos para decir: ¡Ya tengo el libro!”, Pero no fue así. A escritores ilustres, inteligentes, les funciona eso de reunir ensayos, conferencias, artículos, y con un buen prólogo, les sale enterito un libro. Pero en mi caso, sólo encontré un mosaico de discursos diversos que no pegaban ni con cemento, y tuve que reescribir algo que pareciera un libro.

Ahora bien, yo tengo un sistema a la hora de hacer una ponencia, un artículo o un libro. Un sistema que más o menos me funciona, para elaborar la escritura. Parto de definir y visualizar un posible público (profesores, activistas de movimientos sociales, otros), y un tema central (por ejemplo, la integración latinoamericana, la Andragogía como concepto y como proceso, los movimientos sociales y sus implicaciones formativas). Este tema, claro, puede cambiar en el camino. Pero, mientras tanto, le guardo fidelidad. Luego, busco una estructura, y eso es importante para mí, puesto que mi aparato psíquico no es el de un filósofo o un científico, sino el de un artista, pleno de imágenes, formas estéticas. Necesito una estructura firme para no perderme. Empleo la tradicional (partes, capítulos, subcapítulos), generados por preguntas reflexivas, preguntas que tienen que ser muy claras (hasta elementales). En Andragogía… se ve más clara esta estructura de preguntas… Una vez con preguntas estructurantes (si cabe la expresión), me voy al material documental (releído o por leer), y ubico párrafos claves, o síntesis de textos y los voy diseminando a lo largo de los diversos capítulos. Luego, procedo a dar un orden a los párrafos-clave, a forjar el análisis y las síntesis, buscando una secuencia que me permita desarrollar el tema. Es el momento más engorroso y “trabajoso” del proceso, pero es la base “dura” para lo que viene, la escritura final. Este escribir concluyente es la parte que más me gusta, la más creativa, la más poética, y aunque me apoyo en la base “dura” no me limito a ella, sino que dejo volar las utopías literarias hasta el final. Aún tengo otra oportunidad que es la revisión final del texto (fase también creativa), donde trabajo fuertemente las posibilidades del texto de ser comprendido por la mayor cantidad de personas posible.

(Apuntes para la presentación de mi libro “Movimientos sociales en Venezuela, una propuesta transformadora”, en el CENAMEC, en algún momento de 2014.)

JULIO C VALDEZ / VENEZUELA

¿DE QUE SE TRATA ESTO?
Esta propuesta de Diplomado en Educación Popular es para quien quiera apropiársela, transformarla y mejorarla. Tiene como propósito la formación en educación popular de personas vinculadas con instituciones del estado y con comunidades en general, desde la reflexión crítica y el desarrollo de propuestas formativas concretas en sus ámbitos directos de acción, y apuntar hacia la generación de redes sociales de saberes en el campo de la educación popular. Este Diplomado comprende un total de setenta y dos (72) horas presenciales. Se organiza en cinco jornadas de trabajo, que se especifican más adelante. La estrategia enfatiza la reflexión y producción colectiva, la relación dialéctica entre teoría y práctica, y el protagonismo de la experiencia personal/colectiva de los participantes. El Diplomado culmina con la propuesta de conformar redes de educación popular, con la participación de todos los presentes.

¿QUE ES LO QUE SE BUSCA?
Este diplomado se propone estos objetivos fundamentales:
1. Desarrollar un proceso formativo desde la educación popular, dirigido a personal institucional y a actores comunitarios, integrando las reflexiones y las acciones en una unidad dialéctica.

1. Construir colectivamente referencias teóricas y prácticas en educación popular, para fundamentar procesos de transformación social, referencias que pueden ser compartidas por otros protagonistas sociales, a nivel nacional e internacional.

2. Orientar y acompañar proyectos de acción concretos y específicos en las comunidades reales y al interior de las instituciones del estado, para el mejoramiento continuo y progresivo de las prácticas sociales.

3. Constituir las bases para la conformación de un sistema de redes de saberes vinculados con la educación popular.

¿POR QUÉ ASUMIR ESTE DIPLOMADO?
Venezuela, país por sí mismo declarado en proceso de transformación profunda y constante, amerita de una reconfiguración radical en sus relaciones humanas y en la organización social total. Ello implica nuevos horizontes y la apertura a procesos de innovación y de alta creatividad, especialmente en las instituciones y en las comunidades, para incorporar en la vida cotidiana principios tales como la suprema felicidad social, la nueva ética socialista y la democracia participativa y protagónica. La necesidad de seguir las pautas señaladas desde la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela, y del resto del cuerpo jurídico, y la magnitud de las crisis que sacuden el mundo entero, nos obligan con urgencia a repensar y renovar nuestras instituciones y nuestras actuaciones como seres humanos.

   Por tanto, es necesario desmontar progresivamente las estructuras fundantes de una sociedad en crisis, que intensifican diariamente situaciones globales de injusticia, inequidad y asimetrías. Por otra parte, asistimos y participamos en una búsqueda compartida de fundamentos para repensar y reasumir la vida y la condición social, invocando las cualidades de la sociedad que pretendemos crear, viviendo en sí misma la justicia y la equidad, reorganizando el saber social desde la democracia cognitiva, generando condiciones de solidaridad y búsqueda compartida.

Lo anterior nos lleva a replantearnos las concepciones dominantes de la formación, entendiendo que dicha formación ocurre en todos los lugares de modo permanente, siendo las instituciones educacionales (escuela, liceo, universidad) sólo parte de esa totalidad. Ello pasa por reconocer y asumir nuevas concepciones y opciones de formación. Necesitamos desmontar la visión dominante que atiende una mirada sesgada de lo social (individualismo en competencia contra los demás), del saber (un método único para mirar e intervenir la realidad: el positivismo); que despliega una educación lineal, fragmentada, competitiva, de un materialismo ramplón. Requerimos apuntar hacia un sistema de aprendizaje permanente, espacios interinstitucionales e intercomunitarios capaces de reinventarse a si mismo constantemente. Nos urge crear modos de generar aprendizajes y conocimientos desde la vida y para la vida, desde el diálogo y la construcción colectiva, desde lo transdisciplinario y lo transmetodológico.

¿CUÁLES SON LAS ÁREAS ESPECÍFICAS DE ESTE PROGRAMA?

En tal sentido, asumimos el presente programa de formación desde la educación popular, sustentado también en la andragogía, el humanismo, la educación permanente, la democracia cognitiva, mediante el desarrollo de saberes construidos entre todos, sistemáticamente válidos y socialmente pertinentes. Hablamos de una propuesta que privilegia:

1. La construcción de los relatos de vida personales, que a su vez se entrecruzan con otros relatos, en una totalidad que abarca la sociedad plena. Se trata de redactar y compartir esas historias, convocando un ejercicio profundo de autocrítica, un mirarse de muchos modos, un analizar con profundidad las relaciones vitales desde lo más cercano hasta lo más global, un reconocer los valores y principios que nos constituyen a lo largo de nuestras vidas.

2. La reflexión permanente sobre el quehacer institucional y comunitario, a la luz de la educación popular. Esto implica confrontar un análisis profundo de la realidad, desde lo personal, lo interpersonal y lo transpersonal con literatura relevante de educación popular como corriente social nacida en América Latina, con el propósito de generar y sustentar propuestas formativas transformadoras en instituciones y comunidades. Hablamos de construir conocimientos práctico/ teóricos al estudiar la educación popular desde las situaciones que vivimos a diario y desde los procesos que desarrollamos.

3. El desarrollo de proyectos en educación popular, que impliquen la planificación, desarrollo y evaluación de acciones reconfiguradoras de situaciones de injusticia, asimetría, dominación, y a su vez genere sistemas de aprendizaje para los protagonistas de procesos sociopolíticos.

4. El fortalecimiento progresivo de procesos de sistematización de las experiencias y los aprendizajes generados a partir del desarrollo de las sesiones de trabajo.

5. La generación de condiciones para la organización de redes de colectivos productores y valoradores de saberes generales y específicos, teóricos y prácticos, colectivos y personales, de cara al mejoramiento permanente de la acción formadora de la sociedad en general.

¿COMO SE ORGANIZARA EL TIEMPO EN ESTE DIPLOMADO?

El presente diplomado se organizará en el tiempo de la siguiente manera:

 Primera jornada. Personal: elaboración del relato de vida (Tiempo decidido por cada participante). Presencial (8 horas). Presentación de los relatos de vida ante los compañeros de jornada. Avance en la construcción de puntos de contacto, similitudes y diferencias entre los diferentes relatos. Reflexión sobre la ética compartida en las historias.

 Segunda jornada. Personal: Lectura de los textos sobre educación popular. Apuntes. Análisis. (Tiempo decidido por el participante) Presencial (16 horas). Compartir la interpretación y análisis de lecturas, confrontar esas ideas con la práctica cotidiana de cada persona. Avance hacia principios, hallazgos y propuestas comunes. Elaboración de un marco referencial compartido sobre los elementos fundamentales que debe tener un buen proyecto de educación popular.

 Tercera jornada. Personal: Efectuar una lectura a la realidad cotidiana de trabajo (institución o comunidad), a la luz del aprendizaje desarrollado en la segunda jornada (Tiempo decidido por cada participante). Presencial (16 horas). Construcción personal y compartida de proyectos de educación popular a ser desarrollados en los contextos vitales de los participantes. Evaluar la pertinencia y factibilidad de los proyectos.

 Cuarta jornada. Personal: Desarrollo y seguimiento de los proyectos de educación popular en los contextos vitales (tiempo decidido y asumido por cada participante). Presencial (16 horas): Evaluación del avance de los diversos proyectos comunitarios e institucionales. Avances en la planificación de la sistematización de las experiencias.

 Quinta jornada. Personal: Construcción de la sistematización de experiencias a partir del desarrollo de los proyectos de educación popular (Tiempo decidido por cada participante). Presencial (16 horas). Compartir y evaluar las diversas sistematizaciones realizadas. Discusión sobre la creación de sistemas de redes de saberes en educación popular. Compromisos personales, colectivos e institucionales.

¿CUALES SON LOS LINEAMIENTOS ESTRATEGICOS:

1. Trabajaremos enfatizando la producción colectiva/ personal de saberes práctico-teóricos, sin menoscabo del uso de fuentes documentales/ bibliográficas.

2. El punto de partida y de llegada es la experiencia de los participantes.

3. En cada sesión evaluaremos (todos/todas),y acordaremos la futura secuencia del programa.

4. Se propone que cada participante lleve un diario de campo (cuaderno de aprendizaje), donde describirá las acciones y definirá los aprendizajes que va desarrollando o reforzando.

5. Todos los productos (personales y colectivos) del curso se incorporarán en una futura publicación.

6. La evaluación del programa y de los aprendizajes será participativa y permanente. Se realizará mediante la autoevaluación y la interevaluación.

¿CUALES SON LAS ESTRATEGIAS FUNDAMENTALES DEL DIPLOMADO?
 Generación de ambientes y condiciones de aprendizaje para la reflexión continua y la creación constante, mediante dinámicas grupales participativas e interactivas.
 Participación activa en las dinámicas grupales, desde las experiencias docentes concretas, en interacción con otros y otras participantes del programa, generación personal y colectiva de saberes y de proyectos para el mejoramiento permanente de la práctica cotidiana.

 Se evalúan los aprendizajes generados y consolidados durante la realización del programa.
 Todos evaluamos y nos evaluamos, mediante ejercicios sistemáticos de autoevaluación, interevaluación y evaluación de los facilitadores del programa.
 Evaluamos de modo permanente y todos evaluamos al final los aprendizajes logrados. El peso de la evaluación personal recae en cada persona, mediante la demostración de sus logros.

Julio C Valdez/ Venezuela

A continuación describiremos una experiencia que suponemos tiene fundamento andragógico. Es el camino para lograr la licenciatura en educación en el Centro de Experimentación para el Aprendizaje Permanente (CEPAP), de la Universidad Simón Rodríguez, que ya nombramos al principio.

Hablamos de una experiencia institucional que cuenta ya con más de treinta años de existencia, y es el lugar de trabajo de quien esto escribe. Se concibe como un proceso andragógico, de carácter innovativo. No parte de un diseño curricular preestablecido, sino que comprende pautas formativas inscritas en el método de proyectos y la sistematización de experiencias de aprendizaje.

El CEPAP asume la vivencia consciente e intencional de las personas como fuente de conocimiento, validada en diversos contextos, y expresada formal y rigurosamente en informes y perfiles, con pertinencia institucional y comunitaria. Por otra parte, cada persona recorre distintas fases del proceso de conocimiento, desde lo descriptivo, pasando por la interpretación crítica, esbozando o afianzando propuestas de teorización.

Hemos dicho que el CEPAP intenta formar en y desde la vivencia. No obstante, suponemos que la vivencia en sí no tiene forma, es un perpetuo fluir en todas direcciones, involucrando todas las dimensiones posibles. La vivencia es personal, y a la vez compartida con otros seres. Pero también es cierto que cotidianamente estamos relatando nuestras vivencias, o parte de ellas. Entonces, parece algo natural manifestar las vivencias en discursos, para efectos de comunicación. No obstante, ese proceso de construir discursos con otros (acción comunicacional) no es algo ajeno a la vivencia, sino parte de ella. Y podríamos ser más claros si suponemos que el acto de construir discursos, con otras personas, forma parte también de una vivencia.

No obstante, conviene aclarar de entrada que no se trata de hacer de esta experiencia un paradigma. Se trata de intentar ejemplificar algunos aspectos ya reseñados de la Andragogía en una experiencia real, sin idealizar dicha experiencia.

Conformación de grupos andragógicos
Luego de un breve proceso de iniciación, para conocer a fondo cómo ha de ser el proceso formativo en el CEPAP, lo primero que hacen las personas que ingresan es conformar comunidades de aprendizaje. Esto es equipos de estudio a escala humana (entre 8 y 12 participantes), donde está presente un educador (facilitador) institucional.
Recordemos que las dimensiones del grupo andragógico han de permitir un encuentro interpersonal profundo, y la participación activa de todos en la creación y el mantenimiento de un clima grupal propicio para la reflexión compartida y el aprendizaje significativo. La libertad, el respeto, la tolerancia, la solidaridad y el compromiso son pautas de comportamiento que requieren ser vividas, sentidas, en la cotidianidad de la vida grupal. El CEPAP, en su experiencia, ha establecido que el grupo puede encontrarse al menos una vez a la semana.
De entrada, esto requiere un esfuerzo sostenido y compartido por minimizar los despliegues impositivos del ego, y acostumbrarse a construir acuerdos con los demás. Es necesario fortalecer la voluntad compartida para que la búsqueda de consenso sea un patrón constante para fijar de manera compartida los propósitos y las normas de comportamiento colectivo. Esto lleva a forjar los correspondientes planes de trabajo, acompañados de cronogramas, lo que ayuda a visualizar los futuros momentos a transitar.

Estos planes constituyen referencias de acción para el grupo andragógico, y es conveniente mantenerlos hasta que la totalidad de sus integrantes, por consenso, decidan cambiarlo por otro más conveniente. Otro elemento fundamental es designar una persona que coordine cada sesión y otra que lleve el registro de lo que se diga y haga allí. Ello garantiza que el grupo se enfoque en el objetivo de cada día, que haya equilibrio en el tiempo de las distintas intervenciones, y que lo que allí ocurra no se vaya al olvido.

Los integrantes del grupo tienen que esforzarse por estar presentes en las sesiones de trabajo a la hora convenida. También, por cumplir con las asignaciones acordadas por todos, tales como lecturas previas y elaboraciones de adelantos de los requerimientos académicos para el avance del proceso para licenciarse.

Pero lo anterior pasa porque todos hagan un esfuerzo sistemático por hacer del tiempo del grupo algo agradable, signado por el respeto y la amabilidad. Hay que intentar aprender de cada quien, permitiendo que todos se expresen libremente, tanto en pensamiento como en sentimiento. No obstante, esa expresión ha de girar en torno a los propósitos y objetivos demarcados por el grupo en cuestión, a menos que alguna situación amerite cambiar de rumbo. En este caso, conviene que el facilitador induzca a replantearse la direccionalidad de las acciones.

Algo que los grupos tienen que convertir en hábito es la práctica constante de la crítica y la reflexión permanente. Claro, sin que ello provoque rigidez o limitaciones para la libre expresión y el clima agradable generado entre todos. El plantearse habitualmente interrogantes sobre lo que dicen y hacen tanto el colectivo andragógico como cada uno de sus integrantes, ayuda a desmontar creencias limitantes y abrir nuevas posibilidades para enrumbar procesos formativos.

Este construir siempre interrogantes desde los grupos, no se limita a la vida interna del grupo, sino que se extiende hacia la vida de todas las personas involucradas. Esas vidas, mediadas por las relaciones personales, familiares, geográficas, políticas y culturales, han de constituir los focos de estudio y análisis permanentes de cara a la construcción de proyectos de acción/ aprendizaje. De esta forma, la problematización del mundo, del que somos parte fundamental, implica la búsqueda de posibilidades de transformarlo, transformándonos a la vez nosotros mismos.

Lo anterior lleva consigo la necesidad de un mayor desarrollo de la autoconsciencia, del grupo en sí mismo, como de cada una de las personas participantes. Ello significa que todos han de percibir los condicionantes que limitan el pleno desarrollo de todos, y también las oportunidades que se abren. Lo cual trae aparejado la necesidad de abrir al máximo los canales sensorioperceptivos, explorar los mundos afectivos/ valorativos y el vigilar siempre los pensamientos y esquemas de acción que acompañan los procesos formativos.

Construcción de la Autobiografía
El proceso de constitución de los grupos andragógicos (comunidades de aprendizaje) es permanente, desde el inicio hasta el final de la licenciatura en educación. Es ese el espacio donde transcurren los procesos formativos de los estudiantes (participantes). Estos procesos se articulan en torno a pautas específicas requeridas desde la institución: la autobiografía, los perfiles de aprendizaje, los proyectos de acción/ formación y los procesos de sistematización.

Una vez que ha iniciado la vida en las comunidades de aprendizaje, el facilitador invita a los participantes a reconstruir su vida, mediante un relato autobiográfico. Esto constituye, al inicio, un ejercicio de introspección, y a la vez de reinterpretación colectiva, puesto que ha de compartir ese texto con su comunidad de aprendizaje. Es una vivencia reflexiva y altamente emotiva. Este es el ambiente que ha de viabilizar las experiencias formativas de los participantes del Centro.

Los participantes, al inicio, están sorprendidos, o desconcertados. No sólo deben sentarse a escribir, sino que tiene que hacerlo sobre sí mismos. Deben hablar de su propia vida, y ello constituye una experiencia realmente interesante. La autobiografía se nutre de varias fuentes:

1. Una es la memoria personal, reconstruida desde quien somos aquí y ahora.

2. Otra, la memoria compartida, es decir, la que podemos intercambiar con quienes han estado a nuestro lado, y que a veces coincide y a veces no con la personal. Cada participante ha de integrar esa memoria de modo que constituya un discurso cargado de sentido para él (ella).

3. Otra, la que se sustenta en documentos (papeles, fotografías, certificados), que nos ayuda con la ubicación de períodos de tiempo más o menos precisos.

Construir los relatos de vida implica en si mismo un ejercicio profundo de autocrítica, un mirarse de muchos modos, un analizar con profundidad las relaciones vitales desde lo más cercano hasta lo más global. Es decir, se trata de movilizar la consciencia desde lo personal-familiar y pasando por lo comunitario, lo local, lo nacional, lo regional, y lo mundial. También implica reorganizar ese sistema de relaciones hacia el futuro, valorizando nuestro papel protagónico.

Por otra parte, escribir la autobiografía es una reinterpretación actualizada de lo que hemos sido y de lo que hemos hecho. Al ponerla en el papel, estamos creando un documento, que luego ha de ser público. Los avances, y el producto final, son expresados, conversados y aún discutidos en las comunidades de aprendizaje. Es frecuente que se cree un clima de simpatías recíprocas, y de identificación interpersonal, por lo que pueda verse como similitudes en las vivencias de uno y de otro. Aquí, como ya dijimos antes, surgen momentos de risas, lágrimas y otras emociones convergentes.

Entonces, podemos decir que relatar la vivencia mediante un discurso (oral y escrito), en este caso, no implica que traicionamos aquélla, sino que convertimos el proceso de comunicarla en una nueva vivencia, lo que constituye un ejercicio de la memoria y la interpretación vital. Esta nueva vivencia propicia situaciones de revisitar cómo interpretamos nuestra vida, y confrontar esta interpretación con la de otros. Ello constituye en sí una vivencia altamente emotiva, crítica y empática, que de paso deja productos escritos, comunicables para otros.

Ya hemos dicho más arriba que el acto de comunicar (informar, en este caso), de modo intencional, explícito, coherente, es también una vivencia enriquecedora. Esta vivencia, en el caso del CEPAP, deja un producto escrito, que puede ser fuente para generar otras vivencias en quienes lo lean. Esto vale para el resto del camino de la licenciatura en el CEPAP: los perfiles de aprendizaje, los proyectos de acción/ formación y los procesos de sistematización.

Los perfiles de aprendizaje
Seguidamente, desde la autobiografía, se transita una nueva interpretación, mediante una nueva herramienta: el perfil de ingreso. De ese modo, los participantes, siempre en reflexión compartida al interior de su comunidad de aprendizaje, clasifican y ubican sus vivencias en términos de actividades, problemas investigados, áreas de conocimiento y elaboración teórico-metodológica.

Se trata de construir un orden (siempre tentativo) del saber de cada quien al momento de entrar al Centro, desde la interpretación de la propia experiencia de vida.

Luego, los participantes, en discusión con sus compañeros, se proyectan al futuro, construyendo lo que deben conocer, las habilidades a desarrollar y los valores a afianzar, en la elaboración del perfil de egreso.

Más, lo anterior no constituye un ejercicio mecánico, de simple aplicación tecnológica. No es buscar medios para llegar a fines preestablecidos, sino construir críticamente el futuro. Ello pasa por una reflexión crítica de lo que se quiere, de sus fundamentos, y las implicaciones de esto para la construcción de un proyecto de sociedad.

Así, en la prefiguración del porvenir, los participantes tienen que enfrentar sus propias creencias, sus concepciones y visiones, para superar en ellas todas las formas posibles de dominación y control externo. Los componentes que acompañan la vida de las comunidades de aprendizaje (libertad, respeto, tolerancia, solidaridad, compromiso) también han de estar presentes al momento de dibujar el mañana.

Este perfil, siempre sujeto a revisión, constituye una especie de mapa de ruta del participante en su tránsito formativo. Es el horizonte hacia donde han de apuntar los procesos de planeación y desarrollo de los proyectos de acción/ formación y de sistematización de experiencias.

Los proyectos de acción/ formación
Desde el espacio de utopía concreta trazado desde el perfil de egreso, los participantes asumen el planeamiento, desarrollo, la evaluación y la sistematización de los proyectos de aprendizaje. Estos pueden caracterizarse como acciones delimitables que se negocian y se acuerdan con comunidades específicas.

Estas comunidades específicas son espacios geográficos, organizacionales o institucionales que han de ser vitalmente significativas para el participante. Sea porque éste viva en ellas, o trabaje en ellas, o esté comprometido con ellas: barrios, zonas rurales, escuelas, organizaciones comunitarias, instituciones, etc.

Con esa comunidad, mediante diálogo y reflexión compartida, cada participante definirá los puntos de llegada y las acciones de los posibles proyectos, así como los posibles aprendizajes a desarrollar.

Aquí se abren tres instancias concomitantes de interlocución:
1. Consigo mismo: cuáles son sus humanas fortalezas, los aportes que puede brindar, el compromiso consigo mismo y con sus propios valores y horizontes de vida.

1. Con personas específicas de la comunidad donde se desarrolla el proyecto, y coordinar con ellas qué se puede hacer y cómo se hará, a fin de darle pertinencia social.

2. Con la comunidad de aprendizaje del CEPAP, también para definir, caracterizar y evaluar permanentemente el proyecto en cuestión, para darle consistencia académica.

No obstante, es cada participante el responsable del proyecto, por lo que es él quien debe darle el carácter y la intencionalidad definitiva. Sin embargo, esto también pasa por la reflexión compartida acerca de su pertinencia y factibilidad socio-académica. Es decir, el participante es responsable del proyecto ante el CEPAP, pero debe aceptar una contraloría compartida con la comunidad de acción y la comunidad de aprendizaje.

Así, los participantes del CEPAP se comprometen en un movimiento dialéctico: por una parte, se proponen incidir con su acción en algún nivel de transformación de una comunidad específica dada, y por la otra van generando, registrando y convalidando aprendizajes significativos con la comunidad de aprendizaje.

Los aprendizajes generados desde los proyectos de acción/ formación, se convierten en conocimiento en tanto se reinterpretan y se profundizan mediante los informes de aprendizaje, así como en los perfiles de proceso, que han de ser evaluados rigurosamente en la comunidad de aprendizaje. Estos informes requieren un trabajo de sistematización, donde han de estar presente la intencionalidad, la experiencia, la reflexión sobre ella, y los aprendizajes derivados. Luego, se elaborarán estos productos como ejes sintéticos (Unidades de Aprendizaje), que resumirán los logros académicos de cada quien.

El proceso de sistematización
El llamado método de proyectos del CEPAP integra las vivencias de las personas responsables de los proyectos de aprendizaje (aprendices permanentes), con las de otras personas, con el fin de mejorar una situación o una condición social. Desde estas vivencias entrelazadas se propende a generar, convalidar y difundir conocimientos que, manteniendo su savia vital, puedan ser compartidos por otras comunidades (cercanas o no), y puedan a su vez abrir diálogo crítico con literatura que habla de aspectos teórico-metodológicos.
Pudiera decirse que cada participante, en su proceso formativo, participa en dos dimensiones que llegan a ser una:
1. Un trabajo que es a la vez de carácter social, transformador, compartido con la comunidad específica donde desarrolla sus acciones: escuela, fábrica, comunidad, y

1. Un trabajo académico compartido con la comunidad de aprendizaje, la cual acompaña, coadyuva y da sustento a la profundización teórico-metodológica.

Así, la generación del conocimiento, desde procesos de acción/ formación concretos, transita diversos momentos de diálogo y reflexión compartida entre el responsable del proyecto, la comunidad específica y la comunidad o equipo de aprendizaje. Esta generación de conocimiento ayuda a la evaluación permanente, el mejoramiento y a la eventual redireccionalidad del proyecto; pero también propicia la confrontación académica, que deriva en aprendizajes significativos; y finalmente, pueden crear fundamentos generar propuestas de carácter teórico-metodológicas.
Este diálogo multidimensional, colectivo, deshace de una vez cualquier posible “orden interno personal, cerrado, subjetivo”, y convierte el proyecto de aprendizaje en un asunto social, compartido simultáneamente por varios sujetos. Desde estas perspectivas, la vida humana es percibida, retraducida, mediante el diálogo permanente entre seres humanos concretos, históricamente definidos. Así, los sujetos humanos podemos comprendernos a la vez como sujetos y autores.

En este dialogar múltiple, en diversos planos simultáneos, compartido por distintos sujetos sociales no asumen un lenguaje aséptico, academicista, frio. El hablar es vivencial, con un lenguaje cargado de emocionalidad, de vida cotidiana, que incluye metáforas, imágenes vitales, registros ancestrales.

Desde lo anterior, y volviendo a la sistematización, podemos señalar que no hay actividad humana ajena al lenguaje, al diálogo social. De esta forma, cualquier realidad vivida es percibida y comunicada en el lenguaje como sistema global. El lenguaje no es un instrumento, no es “algo” que usamos, sino una especie de matriz donde estamos y desde donde miramos y actuamos con los demás.

El lenguaje no está en la vivencia, sino que es él mismo vivencia. Y, como tal, se manifiesta en la diaria interacción de las personas. Así, eso que se llama orden subjetivo, personal, no es en absoluto un orden cerrado dentro de alguien, sino un fenómeno de lenguaje que, como tal, se puede compartir, y de hecho se comparte.

Ahora bien, el responsable del proyecto (participante) tiene a su vez que moverse en diversos niveles del lenguaje. Tiene que hablar con las personas de las comunidades específicas (barrio, caserío, escuela, fábrica, etc.), para lo cual ha de compartir ciertos códigos y registros específicos. Pero también tiene que discutir con sus compañeros de estudio (comunidades de aprendizaje), para lo cual tiene que integrar lo cotidiano con lenguajes más elaborados desde el punto de vista académico, y hasta científico.
Por otra parte, el responsable del proyecto tiene que vérselas con el lenguaje escrito, en la realización de informes de avance y un informe final. Su experiencia formativa ha de aparecer debidamente sustentada y sistematizada. Es un momento relevante, donde la experiencia se convierte en conocimiento, debidamente reseñado en un documento que ha de ser público.

Y, aún, ese informe transita otras etapas, puesto que de él se derivan los correspondientes perfiles de proceso (descripción y clasificación del conocimiento derivado de la realización del proyecto), y las unidades de aprendizaje, ejes que sintetizan los aprendizajes en cuestión.

La realidad vivencial, puesta en común con otras personas, diluye las fronteras entre lo llamado objetivo-subjetivo, y ya es en sí comunicable. El poner esto por escrito, como lo hace el CEPAP, aumenta su potencial de comunicabilidad.

Así, el proceso de generación de conocimiento de los participantes del Centro, en el desarrollo de sus proyectos concretos, mediado por el diálogo, la crítica constante y la evaluación permanente, constituye un espiral virtuoso compartido en distintos momentos por múltiples actores.

En cuanto a si los conocimientos derivados de procesos vivenciales (de sistematización) pueden generar teorías, o sólo ser insumos para un tratamiento teórico ulterior, vamos a intentar también una interpretación teórica y práxica. Lo teórico, aunque no necesariamente tenga que ser científico, hoy día sigue muy vinculado a ello.

Esto puede apuntar a un intento de satisfacer las expectativas de las comunidades científicas y al mismo tiempo atender a la lógica de la práctica social misma. Desde esta óptica, es posible hacer ciencia (arribar a teorías consistentes, confiables y pertinentes), integrando los conocimientos presentes en la praxis (lógica social) y los conocimientos derivados de las reflexiones de las comunidades científicas.

En síntesis, el proceso formativo en el CEPAP trata de vivencias compartidas que involucran redes de relación, acciones de lenguaje, integración cultural, emociones, en procesos tendentes a cambiar (en mayor o menor grado) situaciones y pautas de vida. Estas vivencias son recogidas y ordenadas en formas de registro adecuadas y pertinentes. Estos registros, y las experiencias en sí, son discutidos, retraducidos y reinterpretados en las comunidades de aprendizaje, desde lo práctico (confrontación con lo que quiere lograr la comunidad), lo metodológico (confrontación con métodos y procesos empleados en otros lugares, que pueden ayudar a mejorar la práctica concreta y a la vez reflexionar desde ella y sobre ella), y lo teórico (confrontación con autores que han propuesto constructos y teorías para interpretar realidades).

Desde aquí, y siempre en reflexión sistemática en las comunidades de aprendizaje, se intenta una síntesis integradora, que hace que el conocimiento se vaya haciendo cada vez más vivencial y sistemático, empírico y científico. Luego, todo esto es convertido en informes de aprendizaje, donde ha de estar presente la sistematización: el relato, su interpretación, indagación crítica y sus derivaciones en términos de conocimiento práctico-teórico.

[Del libro Andragogía, una lectura prospectiva. Publicado por editorial El Perro y la Rana, Caracas, Venezuela, en 2010

Julio C Valdez/ Venezuela

Paulo Freire escribe Pedagogía del Oprimido (1969) en una secuencia de exilios y de escape de dictaduras militares. Se trata de un ensayo, según él mismo lo señala, elaborado desde la experiencia. Dice compartir la autoría con los oprimidos del mundo, que hablan por su voz. Indica que la obra está dirigida a los hombres de izquierda, es decir, aquéllos que se plantean que el mundo debe ser transformado. Así, desde las primeras páginas, Freire se identifica con personas, grupos y movimientos que se plantean un cuestionamiento riguroso de la sociedad existente y señalan una mirada hacia futuros más promisorios y humanos para todos.

En un inicio, la obra cobra referencias más teológicas que religiosas. La palabra humana, que imita la divina, pasa a ser elemento protagónico. La palabra nombra y a la vez supera la realidad por el hecho de nombrarla, y es también acción transformadora. Así, la palabra (lenguaje) viene a ser el espacio ontológico donde nos movemos, pensamos y actuamos.

El libro Pedagogía del Oprimido transcurre en un lenguaje que se aleja tanto del habla de los poderes dominantes (orden, progreso, crecimiento económico, mercado, libre competencia) como de los términos del marxismo tradicional (lucha de clases, proletariado, burguesía, socialismo, comunismo). No obstante, Freire, hasta el final de su vida (incluso se lo escuchamos personalmente) se declaraba marxista. En el libro subsisten algunas categorías marxistas, tales como: opresión, alienación, praxis, concientización, dialéctica, pero amparadas por otras que se imponen: humanización, liberación, iluminación, ser más, diálogo. Toda la obra, por cierto, se acompaña de una dialéctica de términos contrapuestos: liberación/ opresión; humanización/ deshumanización; diálogo/ imposición;domesticar/ transformar. No obstante, esta dialéctica puede estar en el mismo grupo social, incluso en la misma persona.

Otra característica de Pedagogía del Oprimido es la integración interdisciplinaria e incluso transdisciplinaria en el discurso. Desde enfoques sociológicos (imposición alienante/ liberación y transformación, inserción crítica), incluyendo los psicológicos (sadismo de opresores, comportamiento neurótico, racionalización), escatológicos (iluminación, acto de amor, ser más),educacional (pedagogía liberadora, diálogo crítico y liberador, educación con mediación del mundo),en una síntesis discursiva y filosófica. Se trata de un ejercicio de conectividad, de integración, de confluencias.

Más, hay otro aspecto de la mayor relevancia en la obra. Se trata de la propuesta abierta a la construcción colectiva de un proyecto socio-educativo-cultural. Y todos los seres humanos (sin excepción) estamos convocados a este proceso. Veamos este proyecto desde sus propósitos, los oponentes y las acciones que involucra.

Propósitos: La búsqueda del conglomerado humano es la libertad, la humanización, el ser más. Esta búsqueda constituye un acto de amor, ligado también con la libertad y la justicia. Se trata de una tarea urgente, ineludible. Sus primeros protagonistas han de ser los oprimidos, pero a la larga tenemos que involucrarnos todas las personas, eso sí, asumiendo siempre el punto de vista de los oprimidos. Desde la situación concreta de estos, tejeremos esperanzas y utopías, siempre desde una mirada crítica. Los oprimidos no sólo han de liberarse a sí mismos, sino también han de liberar a sus opresores. La libertad es para todos, sin excepción.

Visualizar el camino: El camino a la liberación de todos los seres humanos implica la unidad entre la reflexión y la acción (praxis). Es acción pedagógica, cultural y también política. No hay otro camino que el de la práctica de una pedagogía liberadora, desde la cual ha de afianzarse el liderazgo revolucionario, que en vez de sobreponerse a los oprimidos y continuar manteniéndolos en el actual estado de “cosas”, establece con ellos una relación permanentemente dialógica.

En el momento en que los oprimidos descubren claramente al opresor, y se comprometen en la lucha organizada por su liberación, empiezan a creer en sí mismos. Así, trascienden su complicidad con el régimen opresor. Este descubrimiento, sin embargo, no se da sólo a nivel intelectual, sino que debe estar asociado a un intento serio de reflexión-acción.

Concepción de los seres humanos: En la mirada de Paulo Freire, los seres humanos somos seres inconclusos y conscientes de nuestra inconclusión y en permanente movimiento, tras la búsqueda de SER MÁS. Somos también seres en relación, dialógicos, antes que individuales. Somos seres que habitamos la palabra, y con ella nombramos el mundo y al nombrarlo ya lo estamos transformando. No obstante, la historia de la opresión nos ubica en una situación donde el mundo se compone de opresores y oprimidos. Aquéllos han desarrollado un ejercicio permanente de dominación que genera en los oprimidos situaciones de dicotomía, no reconocimiento de sí mismos, de dependencia, entre otras. No obstante, los oprimidos tienen la posibilidad de transformarse transformando, de buscar la libertad y la humanización plenas.

Oponentes. Entre los factores que se oponen a este proceso de liberación y humanización están el miedo y recelo a la libertad, fruto de un proceso histórico de control deshumanizado que convierte a los oprimidos en objetos, acción que también convierte a los opresores en otra forma de oprimidos. Además de las condiciones objetivas de la dominación, existen también condiciones subjetivas de la misma. Es cuando se propicia la dependencia emocional que propicia una visión inauténtica del mundo y de la historia, y persiste la alienación que hace que la dependencia sea cada vez mayor.

Acciones. Es importante, en un inicio, que los oprimidos se reconozcan a sí mismos como seres humanos, en su vocación histórica y ontológica de ser más. Ello implica tan bien reconocerse como oprimidos, alienados y dependientes de otros. Y algo más profundo, es reconocer que alojan en sí mismos la opresión y la alienación, y hasta quieren ser como sus opresores. Luego, es relevante la problematización de la realidad y de las acciones y creencias humanas que las soportan. Todo esto ha de conducir a una búsqueda compartida, dialógica, de iluminación y de liberación desde situaciones y momentos históricos concretos, mediante acciones reflexivas o reflexiones accionadas (praxis). La inserción crítica, objetiva y subjetiva en la realidad es transformadora. Pero las acciones no sólo han de apuntar a la liberación de los oprimidos, sino de todos los seres humanos.

Julio C Valdez/ Venezuela

La razón educativa se fundamenta en la racionalidad occidental dominante. Por ende, la profunda metamorfosis que sufre esta racionalidad, necesariamente ha de impactar las bases mismas del pensamiento y la acción educativa.

A continuación intentaremos exponer tres miradas críticas sobre esa racionalidad dominante y tres programas [1] que proponen alternativas de superación ante las limitaciones de esa razón. Seguidamente, nos esforzaremos en un ejercicio donde, a partir de las miradas de tres autores significativos de las ciencias, derivaremos líneas de acción para el mundo educacional.

Los autores en cuestión son Franco Ferrarotti, quien nos ha aportado interesantes reflexiones sobre las ciencias (especialmente las sociales) y una propuesta metodológica, como es el Método Biográfico; Edgar Morin, ampliamente conocido por sus miradas integradoras y sintéticas de la ciencia y la vida en general; y Hugo Zemelman, profundo pensador latinoamericano y generador de nuevos horizontes del pensamiento.

PROGRAMA DE FRANCO FERRAROTTI:

Ferrarotti toma como punto de partida y de llegada lo vivido, la existencia cotidiana. Lo cotidiano representa el tiempo de vida de los individuos en su dimensión existencial, diferenciándolo con respecto al tiempo histórico y al tiempo institucional. Desde ese espacio vivencial, los problemas y las inquietudes se multiplican. La ciencia, harto delimitada y convertida en mero procedimiento, ha cortado los vínculos con lo cotidiano, por lo que no puede dar respuestas ante los vitales requerimientos humanos. Las grandes explicaciones estructurales con la ayuda de categorías muy generales no satisfacen a sus destinatarios (Ferrarotti, 1983). Sin embargo, la razón científica no agota en sí las posibilidades de la razón. La existencia en cambio le abre infinitas posibilidades.

Existen múltiples formas de conocer y de percibir la realidad. Para Ferrarotti (1994), es necesario validar el saber rutinario, la superstición, como conocimientos que brindan seguridad psicológica y técnicas de supervivencia. Después de todo, el individuo no es un epifenómeno de lo social, sino un polo activo: lejos de reflejar lo social, se lo apropia, lo mediatiza, lo filtra y lo retraduce, proyectándolo en la dimensión de su propia subjetividad (Córdova, 1995).

Se hace perentorio, pues, explorar de nuevo con la mayor profundidad posible las relaciones entre la razón, racionalidad científica y subjetividad (Ferrarotti, ib.). La nueva subjetividad derroca la anterior; el aceptar el problema como problema -sin el afán por darle una pronta solución que a la larga puede resultar poco pertinente-, viviéndolo en todas sus consecuencias.

Sólo la consciencia de la crisis puede romper la cadena de la repetición de lo idéntico, abriéndose a nuevas posibilidades futuras. Ello permite abrir una actitud de espera, que puede convertirse en una técnica de escucha, lo que a fín de cuentas constituye una actitud religiosa y podría convertirse también en un procedimiento científico. Así, los humanos podrán reconocerse entre sí en toda su complejidad y diversidad.

Lo que finalmente se busca es una vida más vivible, más rica, más abierta (Ferrarotti, ib.). Esto pasa por llevar la racionalidad más allá de sí.

El discurso racional debe abrirse a lo diferente a él: lo irracional, lo antirracional y lo metarracional. El mundo ha de concebirse de una manera pluridimensional, multiforme y polisémica. Lo racional, según Ferrarotti (ib.) debe estar orientado a la relación existente en el discurso intersubjetivo y comunicación, que nos devuelve a la comunidad y a un conjunto de significados compartidos.

El escenario adecuado para la búsqueda de Ferrarotti, más que un simple desarrollo científico, depende de la «capacidad de evolución crítica global, es decir, de una cultura completa, humanística y científica, en la cual la ciencia descubra y reecuentre su función respecto al sentido del hombre, sin pretender agotarlo» (Ferrarotti, ib. P.295).

PROGRAMA DE EDGAR MORIN:

Su búsqueda parte de un suelo que se hunde, de la pérdida del fundamento del conocimiento científico y de la ausencia de otro fundamento (Morin, 1993). Busca la transformación del conocimiento, un conocimiento complejo que se nutra de la incertidumbre, que evite cortar los nudos gordianos entre objeto y sujeto, naturaleza y cultura, ciencia y filosofía, vida y pensamiento (ib.).

Es un viaje en busca de un tipo de pensamiento que respete la multidimensionalidad, la riqueza, el misterio de lo real y que tenga como cierto que las determinaciones cerebral, cultural, social, histórica que experimenta todo pensamiento codeterminan el objeto de conocimiento (ib.)

El universo es ontológicamente multidimensional; todo está relacionado con el todo y recíprocamente; en él existe una dialógica permanente entre orden y desorden, un enmarañamiento de acciones, de interacciones, de retroacciones (Morin, 1994). Ante ello, cualquier pensamiento reduccionista, mutilante, atomizado o parcelario es inútil. Se necesita un metapunto de vista, un pensamiento complejo, que sea a la vez físico, biológico, cerebral, mental, psicológico, cultural, social y espiritual.

Un pensamiento caracterizado por la diversidad, que pueda representarse a través de la idea de una red compleja, abierta, sin centro privilegiado, fundamentos últimos ni estructura jerárquica, en construcción y deconstrucción permanente, con una dinámica de recursividad rotatoria (Morin, ib.).

El sujeto viviente, imbuido de la historialidad de la consciencia, ha de reintegrarse al conocimiento con toda la complejidad que ello implica. Ese sujeto que conoce el objeto de su conocimiento que es él mismo, sin dejar de ser sujeto y de considerar subjetivamente el carácter subjetivo del conocimiento. (Morin, 1994). No hay objeto más que en relación a un sujeto; y no hay sujeto sino con relación a un ambiente objetivo que lo constituye en su propio ser interno, que le permite existir, reconocerse, definirse, pensarse (Córdova, 1995).

En consecuencia, todo conocimiento necesita hoy reflexionarse, reconocerse, situarse, problematizarse. De aquí que la aventura del conocimiento del conocimiento sea una tarea histórica para todos y cada uno de los seres humanos (Morin, 1994).

El plan gnoseológico de Morin pasa por el co-constructivismo. Los seres humanos construyen la percepción del mundo con gran ayuda de su parte. No es posible separar el mundo que se conoce de las estructuras del conocimiento humano. El observador debe observarse observando. Se hace necesario el diálogo, no sólo entre seres humanos, sino entre disciplinas; entre racionalidad y magia; entre ciencia y filosofía.

PROGRAMA DE HUGO ZEMELMAN

Zemelman intenta retomar la tradición racionalista, enriqueciendo las formas de pensar. Esto pasa por razonar en toda la escala en que lo real se muestra: lo inmediato y mediato, lo dado y lo no dado, lo determinado y lo indeterminado, lo producido y la potencialidad (Zemelman, 1992). Lo anterior se traduce en riqueza de la relación gnoseológica, en el sentido de la apertura de espacios de creatividad.

No se trata sólo de transformar la realidad en objeto de explicación, sino en objeto de la experiencia. La dimensión de la conciencia histórica ha de incorporarse a la problemática del conocimiento, puesto que ella impone posibilidades de sentido (ib.). El conocimiento está unido a la acción, por lo que se extiende la capacidad del hombre de reactuar sobre sus circunstancias. Mientras el conocimiento es de opciones de construcción, la práctica sirve para impulsar una construcción en la dirección desarrollada por el conocimiento. Ontológicamente, la realidad histórica es un campo de enorme vastedad, siempre más rico que cualquier teoría (Zemelman, 1989).

El problema, a fin de cuentas, es desarrollar las potencialidades de la consciencia histórica como consciencia del dándose, más allá de cualquier reduccionismo (Zemelman, 1989).
Cuando se transforma la realidad en contenido de una construcción por un sujeto, ello obliga a la ampliación de la experiencia y subjetividad de ese sujeto (ib.). La realidad cumple, pues, una función epistemológica. La reconstruccción del problema rompe con su tendencia a identificarlos con objetos teorizados, transformándolos en un campo de problemas posibles de ser teorizados (Zemelman, 1989).

El pensar obliga a ir más allá de lo establecido. Es necesario ver cada fenómeno con base a la idea de totalidad; es necesario abrirse a la inclusividad de los procesos inacabados. El razonamiento dialéctico pretende una reconstrucción que sintetiza lo dado y lo virtual.

IMPLICACIONES PARA LA EDUCACION

A continuación se intentará recorrer un camino de cierto riesgo. Tomaremos como punto de partida los fundamentos de los tres programas antes descritos, por tratarse de propuestas de superación de la agónica racionalidad del mundo occidental; desde allí, se derivarán posibles implicaciones que tienen como norte rebasar la actual razón educativa

FERRAROTTI:

Las organizaciones educativas, desde los planteamientos de Ferrarotti, habrían de tener tres formas de apertura:

1. Apertura al ser humano concreto y a su vida cotidiana. El propósito fundamental de la educación debería ser el desarrollo de una consciencia abierta, francamente problematizadora, por parte de seres humanos concretos, históricamente condicionados.

En realidad, más que plantearse problemas, se trata de vivir con el problema. Esta capacidad de problematización permanente, lejos de las formalidades academicistas, ha de tener como punto de partida y de llegada la vida cotidiana de los individuos, en su totalidad y diversidad. Esa vida es una apertura ilimitada del ser en un mundo pluridimensional, multiforme y polisémico.

2. Apertura epistemológica: si la educación ha de abrirse a una vida cada vez más vivible, amplia y diversa, también es necesario abrir las dimensiones del pensamiento, más allá de lo que hasta ahora se ha considerado como racional; ha de incluirse también lo irracional y lo antirracional; el orden y el desorden; lo paradójico, novedoso y lo desconocido.
El pensamiento ha de partir y circular en espacios institucionales, extra y anti-institucionales. Así, se hace necesario revalorizar el saber rutinario y la superstición, como medios de adquirir seguridad psicológica al manejar datos cognitivos como técnicas de supervivencia.

3. Apertura a lo social-comunitario. Lejos de propiciar un acercamiento progresivo de la educación a una sociedad caracterizada por la economía global, Ferrarotti seguramente abogaría por un distanciamiento crítico de ella. Su énfasis está en la vida plena, la que se logra en el seno de una existencia comunitaria que nos devuelva a un conunto de significados compartidos.

Por otra parte, el desarrollo de una actitud de espera, de expectativa permanente, en los individuos, crea un suelo propicio para el florecimiento de la religiosidad, de lo sagrado, espacio privilegiado para la búsqueda del sentido de la vida desde una óptica meta-utilitaria.

Otra vertiente la constituye la exploración en la subjetividad humana, donde cada sujeto se reapropia de lo social, lo transforma y lo retorna al colectivo.

En fín, de lo que se trata es de la búsqueda del desarrollo de una cultura completa, humanística y científica, donde cada ser humano tenga derecho de construir su vida, con plenitud y diversidad de opciones.
Lo vivido, desde esta óptica, ha de ser la categoría fundante de los procesos educativos. Ello requeriría, sin duda, el desmontaje del aparato escolar tal como hoy funciona y su sustitución por estructuras flexibles, hechas a la medida humana. Implicaría la formación de docentes que, al reflexionar permanentemente sobre sí, sobre sus vidas, podrán inducir a los estudiantes a que procedan de forma análoga. Los procesos de socialización tendrán como centro vital, también, la evolución de los procesos vitales de las personas, en el marco de una existencia comunitaria donde prive el compartir, el interactuar en igualdad de condiciones.

Esto implica la diversidad de estrategias pedagógicas, la generación de ambientes propicios para la expresión creativa de sí mismos, la resolución de problemas cotidianos y el intercambio permanente. La formación de los seres humanos, desde la problematización de la vida cotidiana, garantizará su desarrollo pleno, el ejercicio de su vitalidad en un ambiente de plena diversidad, de múltiples significaciones.

La sociedad, en este marco, es entendida, no como la evolución de formas aparentemente objetivas hacia una sociedad prototípica (como lo sostiene la racionalidad occidental) sino como un espacio que día a día va siendo construido colectivamente, donde cada individuo desde su propio desenvolvimiento vital realiza sus aportes al conjunto total. De aquí que las formas educativas, más que preparar para «la sociedad del futuro», fatal, unívoca, han de ocuparse de preservar la diversidad y una apertura de posibilidades ilimitadas.

MORIN:

Desde los planteamientos de Morin, es posible aproximarse a la educación en tres sentidos diferentes: político, epistemológico y humano.

En la óptica de lo político, la educación, como cualquier otra institución, ha de asumir una visión planetaria, sin apartarse de lo específico. Podría decirse que ha de actuar con ideas generales y acciones particulares. No ha de orientarse hacia un futuro predeterminado, manifestado en un estadio social hacia el cual es necesario dirigir sinérgicamente lo esfuerzos, sino abrirse en una pluralidad de opciones en la mayor diversidad de direcciones posibles.

En este sentido, tiene que ser un espacio caracterizado por la complejidad, la incertidumbre, la apertura permanente y la interdeterminación con respecto a otros espacios sociales existentes. Por ubicarse la máxima eficacia de las acciones durante su inicio, es imprescindible abordar con la mayor brevedad posible una serie de
reformas sistemáticas, que al orientarse a lo complejo y a lo incierto rompan con el sistema actual centralista, homogeneizador, en dirección a la diversidad y la creación permanente de nuevas condiciones. Para ello, se hace imprescindible que el sistema abierto de la educación se someta constantemente a un proceso de autocrítica, de duda ante la afirmación y del desafío ante la incertidumbre.

En lo epistemológico, un sistema educativo visualizado por Morin ha de estar caracterizado por el diálogo permanente, por la co-construcción colectiva de saberes. Estudiantes y el profesorado, el personal obrero y el administrativo, de modo conjunto, empezarán poniendo en duda lo hasta ahora conocido, así como los modos y los procesos a través de los cuales se arribó al conocimiento. Han de situarse ante la realidad, de la cual ellos mismos son parte, y mirarla en toda su complejidad y multidimensionalidad, mirarse ellos mismos mirando esa realidad. Construirla con gran ayuda de su parte, no sólo atendiendo los criterios racionalistas tradicionales, sino abriéndose a otros aspectos hasta ahora excluidos de la educación y de la ciencia: la magia, la locura, la ubris, la dialéctica orden-desorden. Descentrándose de sí, del medio limitante, de los propios condicionamientos de la consciencia, las personas dialogantes intentarán arribar a metapuntos de vista, miradores en lo alto para contemplar lo que ocurre en el mundo.

Para ello, pueden estudiar e incorporar al conocimiento lo diferente: otras culturas, el conocimiento ancestral, los futuros posibles. Ello impulsaría cotidianamente la construcción de redes de conocimientos, donde no existan jerarquías preestablecidas, ni marcos de referencia privilegiados. Y, de ser posible lograr esto, inmediatamente hay que ponerlo todo en duda y seguir adelante.

La educación, desde la óptica de Morin, debe partir de una concepción de ser humano diferente a la que sustenta el sistema educativo actual. Ha de considerar necesariamente al ser humano como un ser multidimensional: biológico, psíquico, social, cultural, espiritual, cuyo desenvolvimiento vital no se agota en los criterios la racionalidad clásica, sino que los rebasan. Lo simbólico, lo mitológico y lo mágico han de ser incorporados a los procesos educativos, en la línea de ampliar al máximo los caminos del pensamiento y de la lógica.

ZEMELMAN:

La educación, desde la perspectiva de Zemelman, está llamada a la búsqueda del enriquecimiento de las formas de pensar, de la ampliación de los horizontes de la razón. Ello pasa por la problematización y la superación del conocimiento dado. Es necesario incorporar en la experiencia educativa diaria categorías tales como: lo inmediato-mediato, lo dado y lo no dado; lo determinado y lo indeterminado; lo producido y la potencialidad. Este enriquecimiento del pensar ha de ser absolutamente significativo para los sujetos humanos, de lo contrario sería vacío, inútil. Por ello, es imprescindible incluir en el ejercicio del pensamiento la consciencia histórica, pues la realidad histórica es siempre más amplia y de mayor riqueza que cualquier teoría.

Las instituciones educativas han de abrir espacios para la diferencialidad, en el sentido de propiciar el desarrollo de diversos modos de construir lo real. En ello puede ser propicia la generación de espacios de creatividad, de condiciones para el desarrollo libre del pensamiento. En todo momento hay que considerar el papel protagónico de los seres humanos en el desarrollo del pensamiento y en la realización de acciones, polos que se imbrican en un proceso único. Los colectivos involucrados en los mundos educacionales han de proyectarse a la vida social para potenciar la realidad objetiva con la práctica, transformando la realidad en contenido de una construcción, cosa que viene a ampliar la experiencia y subjetividad del sujeto.

La escuela ha de proveer ambientes altamente sistematizados para el pensar y el actuar, en la línea de propiciar la inclusividad, la dialéctica de articular cada fenómeno con la idea de totalidad, de la síntesis de lo dado y lo virtual.

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[1] Empleamos aquí la palabra «programa» en el sentido de un conjunto de conocimientos con un centro vital firme, sobre el cual giran planteamientos e hipótesis auxiliares, pero sin el sentido altamente racionalista que sustenta I. Lakatos.