Estas líneas constituyen un ejercicio de imaginación reflexiva, en el sentido de intentar mirar un pensamiento social como una posibilidad de trazar lineamientos y propuestas para el mundo educativo. En este caso, trataremos de leer en clave de posibilidades educativas a Hugo Zemelman. Es una forma de invitar también a los lectores a beber directamente en los aportes de este intelectual y actor social que tiene aún muchas cosas que decirnos en su vasta obra.
Tal vez es necesario decir que, ante la dimensión de este artículo, es de seguro inevitable que forcemos una síntesis demasiado apretada de un pensador de la amplitud y el alcance de Hugo Zemelman, y que nuestra interpretación de sus textos sea a la vez parcial y tendenciosa. Pero nos aliviaría si consideráramos este ejercicio de imaginación reflexiva como una apertura a ideas y planteamientos susceptible de ser enriquecida y corregida más adelante por lectores y lectoras.
Planteamientos centrales de Hugo Zemelman (breve y apretada síntesis):
Zemelman intenta retomar la tradición racionalista, enriqueciendo las formas de pensar hasta sus límites. Ello pasa por razonar en toda la escala en que lo real se muestra: lo inmediato y mediato, lo dado y lo no dado, lo determinado y lo indeterminado, lo producido y la potencialidad (Zemelman, 1992). Lo anterior se traduce en riqueza de la relación gnoseológica, en el sentido de la apertura de espacios de creatividad.
No se trata sólo de transformar la realidad en objeto de explicación, sino en objeto de la experiencia. La dimensión de la conciencia histórica ha de incorporarse a la problemática del conocimiento, puesto que ella impone posibilidades de sentido (ib.).
El conocimiento está unido a la acción, por lo que se extiende la capacidad del hombre de reactuar sobre sus circunstancias. Mientras el conocimiento es de opciones de construcción, la práctica sirve para impulsar una construcción en la dirección desarrollada por el conocimiento.
Ontológicamente, la realidad histórica es un campo de enorme vastedad, siempre más rico que cualquier teoría (Zemelman, 1989). El problema, a fin de cuentas, es desarrollar las potencialidades de la consciencia histórica como consciencia del dándose, más allá de cualquier reduccionismo (Zemelman, 1989).
Cuando se transforma la realidad en contenido de una construcción por un sujeto, ello obliga a la ampliación de la experiencia y subjetividad de ese sujeto (ib.). La realidad cumple, pues, una función epistemológica. La reconstruccción del problema rompe con su tendencia a identificarlos con objetos teorizados, transformándolos en un campo de problemas posibles de ser teorizados (Zemelman, 1989).
El pensar obliga a ir más allá de lo establecido. Es necesario ver cada fenómeno con base a la idea de totalidad; es necesario abrirse a la inclusividad de los procesos inacabados. El razonamiento dialéctico pretende una reconstrucción que sintetiza lo dado y lo virtual.
La educación desde la mirada de Zemelman
La educación, desde la perspectiva de Zemelman, está llamada a la búsqueda del enriquecimiento de las formas de pensar, de la ampliación de los horizontes de la razón. Ello pasa por la problematización y la superación del conocimiento dado. Es necesario incorporar en la experiencia educativa diaria categorías tales como: lo inmediato-mediato, lo dado y lo no dado; lo determinado y lo indeterminado; lo producido y la potencialidad.
Este enriquecimiento del pensar ha de ser absolutamente significativo para los sujetos humanos, de lo contrario sería vacío, inútil. Por ello, es imprescindible incluir en el ejercicio del pensamiento la consciencia histórica, pues la realidad histórica es siempre más amplia y de mayor riqueza que cualquier teoría.
Las instituciones educativas, desde esta mirada, han de abrir espacios para la diferencialidad, en el sentido de propiciar el desarrollo de diversos modos de construir lo real, según los condicionantes sociales y las potencialidades cognitivas de educandos y trabajadores de la educación. En ello puede ser propicia la generación de espacios de creatividad, de condiciones para el desarrollo libre del pensamiento, interpretando los cuerpos teóricos existentes, no cristalizándolos o sobredeterminándolos.
En todo momento hay que considerar el papel protagónico de los seres humanos en el desarrollo del pensamiento y en la realización de acciones, polos que se imbrican en un proceso único. Profesores y estudiantes han de proyectarse desde y hacia la vida social para potenciar la realidad objetiva con la práctica, transformando la realidad en contenido de una construcción, cosa que viene a ampliar la experiencia y subjetividad del sujeto. En este sentido, las instituciones escolares han de de proveer ambientes altamente sistematizados para el pensar y el actuar, en la línea de propiciar la inclusividad, la dialéctica de articular cada fenómeno con la idea de totalidad, de la síntesis de lo dado y lo virtual.
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Zemelman, H (1989) «En Torno al Razonamiento y sus Formas». Lenguas Modernas 16. Universidad de Chile.
————- (1992) Los Horizontes de la Razón II: Historia y Necesidad de Utopía. México: Anthropos
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