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Las “Mochilas invisibles” que llegan a la escuela

Por: Manuel Alberto Navarro Weckmann

Enfrentar los desafíos que los traumas del hogar y las desigualdades socioeconómicas presentan en la escuela requiere un enfoque integral…

“Las desigualdades educativas se originan principalmente fuera de la escuela”. Pierre Bourdieu

La escuela es un lugar donde se espera que los niños aprendan, crezcan y se conviertan en ciudadanos responsables. Sin embargo, para muchos niños, las aulas también son espacios donde traen consigo mochilas invisibles» llenas de traumas no resueltos. Así, las vivencias del hogar llegan a las escuelas en donde docentes, armados con preparación y experiencia, hacen grandes diferencias en su vida.

Cada día, los estudiantes entran a las aulas con una serie de experiencias y emociones que los adultos a menudo no podemos ver. Estas «mochilas invisibles» pueden estar llenas de traumas como el abuso, el divorcio de los padres, problemas económicos, la inseguridad alimentaria, o el racismo. Estas experiencias no solo afectan el bienestar emocional de los niños sino que también pueden tener un impacto significativo en su capacidad para aprender y socializar.

El sociólogo francés Pierre Bourdieu nos brinda un marco teórico para comprender cómo las desigualdades socioeconómicas también pueden influir en el aprendizaje y desarrollo de los niños. Propuso conceptos como el capital cultural, económico y social para explicar las diferencias en los logros y oportunidades educativos entre diferentes clases sociales. El capital cultural se refiere al conjunto de conocimientos, habilidades y otras ventajas culturales que una persona posee, que puede ser transmitido de generación en generación. El capital económico es la riqueza y recursos que posee una persona o familia. Finalmente, el capital social tiene que ver con los beneficios derivados de las relaciones sociales. Bourdieu enfatizaba cómo estos diferentes tipos de capital interactúan y se refuerzan mutuamente, contribuyendo a la reproducción de las desigualdades sociales en la educación.

Ante esta perspectiva, los hogares juegan un papel crucial. Los padres pueden fomentar un ambiente rico en capital cultural al introducir a sus hijos a diversas experiencias culturales, leer con ellos, o discutir temas de actualidad. Asimismo, es vital mantener una comunicación abierta con la escuela y participar activamente en la educación de sus hijos. El fortalecimiento de redes sociales y comunitarias, por otra parte, puede ampliar el capital social del hogar, brindando apoyo adicional y recursos para los niños.

Las escuelas y los docentes, al ser conscientes de estos factores, pueden implementar estrategias que aborden tanto las «mochilas invisibles» de traumas como las desigualdades socioeconómicas, ofreciendo un enfoque más integral y equitativo en la educación. La creación de espacios seguros donde los niños puedan expresarse, la adaptación del plan de estudios para ser inclusivo y la promoción de espacios de diálogo son algunas de las maneras de ayudar a estudiantes a enfrentar estos desafíos.

Enfrentar los desafíos que los traumas del hogar y las desigualdades socioeconómicas presentan en la escuela requiere un enfoque integral que involucre no solo a los docentes sino también a los padres, directivos y profesionales de la salud. Reconocer y abordar estos retos es crucial no solo para el bienestar de los niños, sino también para la salud y el futuro de la sociedad en su conjunto. Escuelas y docentes, equipados con la preparación adecuada y un enfoque holístico, pueden y deben jugar un papel clave en este esfuerzo colectivo. Porque la educación es el camino…

Fuente de la información e imagen:  https://profelandia.com

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Docentes: arquitectos de hoy y mañana

Por: David Auris Villegas

Comprometido a ampliar la perspectiva pedagógica de mis colegas, más allá de encasillarlos con recetas de enseñanza, creo que la tarea del docente consiste en ayudar a pensar a los estudiantes para que tomen decisiones adecuadas. Los maestros son arquitectos que educan la mente y el corazón de los individuos para que cometan menos errores en la vida.

La Unesco considera que la capacitación y valoración del docente son fundamentales para el logro de los objetivos educativos de la Agenda 2030. Estos docentes son pilares de la humanidad que inspiran vida. No obstante, la misma Unesco evidencia un déficit de 69 millones de educadores en todo el mundo, con énfasis en África subsahariana que requiere más inclusión y equidad de acceso a la educación, de lo contrario se hundirá en la pobreza.

Ante estos desafíos, se evidencia la responsabilidad del docente en los éxitos y desaciertos de los estudiantes. Debido a su monumental importancia, en 1966, fue establecida por la Unesco y la Organización Internacional del Trabajo (OIT), Día Mundial de los Docentes. Profesión menospreciada en países como el Perú, donde la mayoría de los maestros no aspiran a que sus hijos abracen esta hermosa carrera.

Entre las dificultades que enfrentan los educadores en su labor diaria, está el enorme desgaste emocional ante un batallón de estudiantes todopoderosos, la apabullante burocracia de papeles, la falta de reconocimiento por su actividad, dado que el profesorado es la carrera menos remunerada y menos valorada por la sociedad y, al mismo tiempo, la más exigida.

En ese sentido, se requiere establecer una política de revalorización desde el Estado, como premios y becas integrales en las mejores universidades del mundo para maestros innovadores que estén contribuyendo a la mejora de la educación. Estos aportes deben ser sostenidos y visibles en la internet, ya que no es justo premiar a docentes que solo acumulan méritos de papeles en búsqueda de premios como ahora muchos estilan.

Además, es esencial desarrollar sus competencias y restituir su autoridad en las aulas, con el fin de liderar un proceso de real aprendizaje y es necesario impulsarlos a hacer carrera magisterial, así como hacen los militares de alta graduación. Por lo tanto, la experta pedagoga sueca, Inger Enkvist, señala que «un buen docente es una combinación de conocimientos sólidos de la materia que enseña y de una personalidad idónea».

En resumen, pensemos que la educación no se limita únicamente a un derecho de acceso a ella, sino que es un deber de los gobiernos invertir en la profesionalización de los maestros para un aprendizaje de calidad. Ellos son arquitectos invisibles de un mundo mejor que todos queremos.

© David Auris Villegas. Escritor, columnista, pedagogo peruano y creador del ABDIV

Fuente de la información e imagen:  https://insurgenciamagisterial.com

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Rafael Ramírez y la Escuela Rural Mexicana

Por: Betzy Bravo

Rafael Ramírez Castañeda fue un maestro veracruzano que trabajó incansablemente para hacer realidad la educación rural. No solo demandó la construcción de escuelas, sino también se dedicó a organizarlas y dirigirlas. Entre todos los educadores de la época, se destacó por su extensa producción escrita, especialmente dirigida a maestros y maestras.

Su principal preocupación era proporcionar una educación técnica a la población campesina para, de alguna manera, contribuir a que ésta mejorase su situación económica. Los desafíos que afectaban las escuelas rurales en aquella época eran similares a muchos que hoy continúan afectándonos: la pobreza, las malas condiciones de higiene y la desintegración social. También era preocupante el alto índice de analfabetismo en el sector campesino, así como la desintegración social. Por último, destacaba la falta de preparación técnica en el ámbito rural.

Esos eran los desafíos y problemas que Rafael Ramírez se planteó contrarrestar. De acuerdo con su pensamiento, era fundamental satisfacer las necesidades básicas de la gente y liberar sus mentes de las preocupaciones abrumadoras sobre cómo satisfacerlas, pues con ello, las familias podrían ser fácilmente encaminadas hacia su mejoramiento educativo y, en última instancia, cultural.

Fue en 1923 cuando Rafael Ramírez participó en una de las primeras misiones culturales llevadas a cabo en Zacualtipán, Hidalgo. El proyecto estaba enmarcado en la iniciativa de elevar el nivel educativo del país. El objetivo principal de estas misiones era brindar educación en las comunidades rurales e indígenas de difícil acceso en todo el país, incluyendo las zonas montañosas y costeras. Esta experiencia permitió a Rafael Ramírez profundizar el análisis sobre los desafíos significativos que enfrentaban las comunidades rurales. En respuesta, decidió dedicar todos sus esfuerzos para resolverlos a través de la educación escolarizada.

Durante la expedición, Rafael Ramírez trabajó en colaboración con Narciso Bassols y Moisés Sáenz. Desde entonces establecieron los principios y normas que guiarían la educación rural. Con el tiempo, se desarrolló un completo sistema educativo conocido como  Escuela Rural Mexicana. El proyecto no sólo se centraba en brindar a niños y niñas una educación básica, sino que también se concebía como una “Casa del Pueblo”. En este sentido, personas adultas de todas las edades y géneros acudían a la escuela para aprender habilidades y mejorar sus aptitudes.

Gracias a la visión y dedicación de Rafael Ramírez, la Escuela Rural Mexicana se convirtió en un símbolo de progreso y desarrollo en las comunidades rurales, brindando oportunidades educativas y fomentando el crecimiento integral de las personas, sin importar su edad o género. Uno de los objetivos primordiales de la Escuela Rural era la educación para las personas adultas.

Para Rafael Ramírez, dicho sector era el más importante al que debe dirigirse cualquier empresa educativa, pues un proyecto educativo que no atiende a los elementos maduros de la sociedad se incapacita a sí misma para moldear a la niñez, ya que ésta es moldeada por la comunidad en su conjunto. Para Castañeda era necesario abordar la educación desde una perspectiva integral, que considerara a toda la comunidad y no solo a una parte mínima, ya sea niños, niñas o jóvenes.

Así, la educación, que ha sido concebida principalmente para las generaciones jóvenes, en el caso de la población rural, que se encuentra notablemente rezagada, debe proyectarse también hacia el sector adulto y extenderse a toda la comunidad. De lo contrario, la educación dirigida únicamente al sector no maduro de la sociedad sería una tarea insignificante y sin impacto duradero.

La labor incansable de Rafael Ramírez Castañeda y su enfoque en la educación rural dejaron una huella significativa en la promoción del conocimiento y el desarrollo en las zonas rurales de México. Hoy, el proyecto no está concluido, y hay movimientos sociales que hacen honor al ejemplo del pedagogo veracruzano, como la Federación Nacional de Estudiantes Revolucionarios “Rafael Ramírez”.


Betzy Bravo es licenciada en filosofía por la UNAM e investigadora del Centro Mexicano de Estudios Económicos y Sociales.

Fuentes

Rafael Ramírez en La Casa Del Pueblo y el Maestro Rural Mexicano: Antología, Universidad de Texas, Secretaría de Educación Pública, 1985.

Villanueva, Salinas, R. “La educación rural, coincidencia de dos pedagogos latinoamericanos: Jesualdo Sosa y Rafael Ramírez Castañeda”.

 

Fuente de la información e imagen:  https://cemees.org

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El futuro de la humanidad y la fractura de las élites occidentales

Por: Ramón Grosfoguel

Cualquier análisis de la geopolítica mundial hoy tiene que tomar en cuenta la fractura dentro del campo de los imperialismos occidentales.

Las élites occidentales se dividen hoy entre dos proyectos fascistas y autoritarios: las elites “globalistas” del capital financiero que se reúnen anualmente en Davos y las élites de los nacionalistas imperialistas. Ambos son fascistas, racistas, colonialistas e imperialistas pero de forma diferenciada.

Los nacionalistas son los que conocemos como la “extrema derecha” abiertamente fascistas e imperialistas como por ejemplo Trump o Le Pen. Los “globalistas” son las élites del 1 por ciento del capital financiero internacional que son menos conocidos porque operan de manera oculta. Son los que deciden las políticas mundiales y manipulan tras bastidores las agendas de los foros y organizaciones internacionales desde el Proyecto 2030 de Naciones Unidas hasta el foro de Davos, pasando por la Organización Mundial de la Salud (OMS). Pero aunque los globalistas están visibles en la palestra pública, no están en las elecciones “candidatándose” para un puesto, sino que son los que financian a los políticos que ellos quieren en los puestos de gobierno fieles a su agenda globalista.

Mientras los nacionalistas defienden la soberanía de sus respectivos estados imperiales, los globalistas quieren disolver los estados y todo espacio de soberanía  para crear un gobierno mundial único en el que ellos puedan tener un control absoluto sobre el mundo.

Mientras los nacionalistas no creen en la crisis ecológica planetaria, los globalistas reconocen el colapso ecológico que vivimos proponiendo como solución distopías genocidas tal como de un total de 8 mil millones de seres humanos pasar a exterminar a 6 mil millones. Habría que exterminar a los que para ellos son dispensables como razas y pueblos inferiores y dejar vivos solamente a 2 mil millones de seres humanos a nombre de salvar el planeta de la crisis ecológica mundial.

Mientras los nacionalistas ponen en cuestión las “vacunas” contra el Covid, los globalistas son los vendedores de las “vacunas” contra el Covid que hoy son investigadas en Europa y los Estados Unidos por los daños causados a la salud de cientos de miles de seres humanos.

Mientras los nacionalistas buscan estados autoritarios vía la represión, los globalistas buscan estados autoritarios mediante el uso de nuevas tecnologías que hagan a la gente consentir pasivamente a sus políticas de dominación con el lema de “no tendrás nada pero serás feliz”. Esto nos recuerda la icónica obra de Aldous Huxley Un mundo feliz.

Mientras los nacionalistas defienden una visión occidentalocéntrica de “humanismo” donde se reconoce como humano solamente a un puñado de pueblos  occidentales considerados como racialmente “superiores”, los “globalistas”  hablan del “transhumanismo”, es decir, de superar la humanidad y pasar a otro estadio civilizatorio que sería la robotización y computarización de los humanos con nuevas tecnologías e inteligencia artificial. La idea es crear  “super-hombres” que tengan la inteligencia, memoria, y “vida eterna” de los robots. Lo que en las películas hollywoodenses se nos vendía como ciencia ficción es hoy una realidad alcanzada por las nuevas tecnologías.

Mientras los nacionalistas ocupan los estados para desmantelar lo poco que existe de democracia y derechos, los globalistas buscan un gobierno mundial con una seudo democracia donde como en la democracia ateniense deciden las elites del 1 por ciento.

Mientras los nacionalistas son abiertamente sexistas y homófobos y van contra el aborto, el feminismo y los movimientos LGBT, los globalistas se cantan de pro-aborto, feministas y hasta de pro-LGBT pero como parte de una agenda perversa de reducir la población mundial.

Mientras los nacionalistas boicotean las guerras imperialistas y buscan acercamientos con Rusia, los globalistas le han declarado la guerra a Rusia.

En fin, mientras los nacionalistas se plantean salvar el presente sistema capitalista mundial de su crisis terminal, los globalistas, muy conscientes del colapso civilizatorio del capitalismo global que se avecina, buscan dejar caer el sistema y se están preparando aceleradamente para la creación de un nuevo sistema histórico mundial más allá del capitalismo que algunos han llamado “tecno-feudalismo”.  Sistema que será más autoritario, más injusto, más explotador y más destructivo que todo lo que hemos visto de capitalismo occidental en los últimos 530 años.

Cada punto arriba mencionado amerita una larga disertación que aquí no podemos matizar ni elaborar, sirva esta reflexión como una agenda de trabajo de lo que ahora enfrentamos y tenemos que pensar para poder luchar. Lo triste es ver la confusión de ciertas llamadas “izquierdas” o pseudo-izquierdas que asumen el proyecto globalista creyéndose que son realmente de “izquierda”.

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La educación alternativa en Bolivia

Por: Noel Aguirre Ledezma

Con seguridad alguien preguntará, ¿a qué nos referimos por Educación Alternativa? En principio, téngase en cuenta que sus orígenes se encuentran en la educación previa a la colonia, en la “educación natural”; también es parte de las luchas sociales por el derecho a la educación, por ejemplo: escuelas indigenales, Escuela Ayllu de Warisata y propuestas planteadas para transformar el mundo escolarizado desde las organizaciones sociales, comunitarias e indígenas.

La Educación Alternativa (EA), además de un enfoque, según la Constitución Política del Estado (CPE) y la Ley de la Educación 070 es un subsistema del Sistema Educativo del Estado Plurinacional que determina: “El Estado y la sociedad tienen tuición plena sobre el sistema educativo, que comprende la educación regular, la alternativa y especial, y la educación superior…” La EA es una estrategia fundamental para hacer efectivos mandatos como: “Toda persona tiene derecho a recibir educación…” (CPE, art. 17), la educación boliviana “es única, diversa y plural…” (Ley 070, art. 3) o “el Estado, a través del sistema educativo, promoverá la creación y organización de programas educativos a distancia y populares no escolarizados, con el objetivo de elevar el nivel cultural y desarrollar la conciencia plurinacional del pueblo.” (CPE, art. 90) En resumen, la EA es parte de la construcción de un Estado que garantiza el derecho a la educación, es la expresión de la pluralidad de la educación y está llamada a hacer efectiva la educación no escolarizada, además de dar respuestas a las expectativas del pueblo.

La estructura organizativa de la EA comprende las áreas de Educación de Personas Jóvenes y Adultas (EPJA) y Educación Permanente (EP). A su vez, la EPJA desarrolla procesos de formación humanística, técnica y humanística-técnica, mientras que la EP trabaja en la formación de líderes comunitarios, educación técnica comunitaria y fortalecimiento de organizaciones populares y sociales. Los niveles de formación de la EPJA abarcan la primaria y junto a ella la alfabetización y posalfabetización, y la educación secundaria; mientras que la educación técnica puede ser a nivel de técnico básico, auxiliar y medio. Cuenta con dos programas, el Centro Plurinacional de Educación Alternativa a Distancia (Cepead) que ofrece formación a bolivianos que viven más allá de nuestras fronteras y el Sistema Plurinacional de Certificación de Competencias (SPCC) que reconoce capacidades aprendidas en la vida diaria, trabajo y acciones comunitarias. La EA está en permanente adecuación de sus propuestas en función de las expectativas de la población.

En estos tiempos, al igual que el conjunto del sistema educativo, la EA está retada a reafirmar su naturaleza y enfoques, así como a repensar sus horizontes sabiendo leer las lecciones y experiencias de su historia. La EA definitivamente tiene que dejar de ser sustitutiva y remedial a los resultados de los otros subsistemas, tiene que afirmarse en el mandato que le señala la Ley 070, artículo 17, al referirse a sus objetivos: “Democratizar el acceso y permanencia a una educación adecuada en lo cultural y relevante en lo social…” Tiene que ser de veras: Alternativa, una opción de calidad, con pertinencia y relevancia propia a su naturaleza. La EA tiene que consolidarse como Educación Popular y Comunitaria, porque es una educación transformadora y liberadora comprometida con los movimientos sociales, populares e indígenas y por sus metodologías participativas y dialógicas. Tiene que ser inclusiva, porque reconoce la diversidad y se adecúa a las expectativas de la población. Tiene que ser una educación a lo largo y ancho de la vida, lo que supone adecuar su propuesta pedagógica, curricular y de gestión a la diversidad de edad y los distintos grupos poblacionales. Con prioridad tiene que ser una educación productiva vinculada al territorio, centros de producción, cultura y formas de organización sociales. Tiene que generalizar el reconocimiento y homologación de saberes y conocimientos desarrollados en la vida diaria. Decididamente tiene apartarse de la educación escolarizada y aproximarse más a la educación no escolarizada, popular, permanente y comunitaria. La EA tiene que construir la educación en, de y para la vida.

https://www.la-razon.com/voces/2023/09/01/la-educacion-alternativa-en-bolivia/

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Conocimiento Libre: Cultura de la dependencia tecnológica

Cultura de la dependencia tecnológica

Fernando Buen Abad Domínguez

Acostumbrados como estamos a consumir (mayormente) lo ajeno, la tecnología no fue ni es excepción que honre a gobierno alguno en términos brutos. Aunque el consumismo tecnológico adquirió modalidades muy diversas, en cantidad y en calidad, el resultado es el mismo

Pagamos sumas incalculables (y con ellas todas sus consecuencias) cada minuto que se posterga la soberanía tecnológica amordazada con palabrerío de ocasión. No confundamos la oferta seductora, y sus facilidades para el endeudamiento, con la verdadera y concreta tarea de sustituir importaciones tecnologías en todas las áreas. Que el mercado se presente “seductor” con la oferta de “maravillas tecnológicas” a granel, deja sobre la mea de nuestras realidades la muy amaga impotencia que nos asalta ante los escaparates de lo inalcanzable o lo contradictorio. Aunque hagamos “sacrificios” para mantenernos al día.

También la concentración monopólica de la tecnología es una amenaza contra las democracias. Y parece que nos acostumbramos, a costos incalculables, a consumir mansamente, planificada y adictamente, todo cuanto nos imponen los consorcios tecnológicos trasnacionales frecuentemente con matriz en la industria bélica. Internet no nos dejará mentor, por ejemplo. Transferimos al aparato empresarial bélico, bancario y mediático -sin frenos y sin auditorias-, sumas ingentes. Entiéndase aquí “dependencia” en su sentido amplio que incluye las adicciones más variadas y las más “novedosas”. Adquirimos tecnología sin soberanía; no consolidamos nuestras fuerzas de producción, no creamos una corriente internacionalista para una tecnología emancipada y emancipadora; no creamos las usinas semióticas para la emancipación y el ascenso de las conciencias hacia la praxis transformadora; en la producción de tecnologías y no creamos un bastión ético y moral para el control político del discurso y el gasto. No es que falten talentos o expertos, no es que falte dinero ni que falten las necesidades con sus escenarios. Hizo estragos, nuevamente, la crisis de dirección política transformadora. Hablamos mucho, hicimos poco. Ni el “Informe MacBride” (1980) supimos escuchar y usar, como se debe.

Estamos bajo el fuego de (al menos) tres guerras simultáneas: una Guerra Económica desatada para dar otra “vuelta de tuerca” contra la clase trabajadora; una Guerra Territorial para asegurarse el control, metro a metro, contra las movilizaciones y protestas sociales que se multiplican en todo el planeta; y una Guerra Cognitivo-Mediática para anestesiarnos y criminalizar las luchas sociales y a sus líderes. Tres fuegos que operan de manera combinada desde las mafias financieras globales, la industria bélica y el re-editado “plan cóndor comunicacional” empecinado en silenciar a los pueblos.

En particular, la guerra cognitivo-mediática es extensión de la guerra económica imperial no se contenta con poner su bota explotadora en el cuello de los pueblos, quiere, además; que se lo agradezcamos; que reconozcamos que eso está “bien”, que nos hace “bien”; que le aplaudamos y que heredemos a nuestra prole los valores de la explotación y la humillación como si se tratara de un triunfo moral de toda la humanidad, como si se tratara de un patrimonio digno de ser heredado. El discurso financiado es un sistema de defensa estratégica transnacional operada desde las centrales imperiales con ayudas vernáculas. Para eso ha servido buen parte de la tecnología que nos imponen y buena parte de nuestras adicciones inducidas para el consumismo de sus “fierros”. Una parte del poder económico-político de las empresas trasnacionales productoras de tecnología tiene sus contrapartes cómplices vernáculas que operan de manera, unas veces desembozada y otras veces maquillada por prestanombres de todo tipo. Se trata de una doble articulación de la dependencia que supera a los poderes nacionales (muchos de ellos no tributan, no respeta leyes y no respeta identidades) mientras ofrece respaldo a operaciones locales en las que se inclina la balanza del capital contra el trabajo.

Nuestra dependencia tecnológica en materia de comunicación es pasmosa; gastamos sumas enormes en producir comunicación generalmente efímera y poco eficiente; nuestras bases teóricas están mayormente infiltradas por las corrientes ideológicas burguesas que se han adueñado de las academias y escuelas de comunicación; no tenemos escuelas de cuadros especializadas y no logramos desarrollar usinas semánticas capaces de producir contenidos y formas pertinentes y seductoras en la tarea de sumar conciencia y acción transformadora. Con excepción de las excepciones.

Han instrumentado modelos bancario-financieros de endeudamiento y dependencia económica inspirados en la retracción del papel del Estado para reducir y suspender el derecho histórico a la soberanía tecnológica.  Así les compramos desde medicamentos hasta instrumentos, desde maquinarias hasta Filosofías de la Tecnología. Compramos teléfonos, pantallas, trasponders más la catarata de refacciones pergeñada por la “obsolescencia planificada”. Nuestra independencia tecnológica duerme el sueño del “subdesarrollo” anestesiada por contratos jugosos que, además de someternos nos “educan” para estar agradecidos y embelesados con los avances tecnológicos más sorprendentes. Mayormente ajenos.

Esa dependencia es una emboscada porque incluso algunos intentos por desplegar fabricaciones propias suelen ir pegados a los modelos de producción y consumo diseñados por las ideas y las necesidades empresariales. Tan delicado como imitar contenidos es imitar formas. Las formas tecnológicas no son entidades a-sexuadas o inmaculadas, y no quiere decir esto que no se pueda expropiar (consciente y críticamente) el terreno de las formas para ponerlas al servicio de una transformación cultural y comunicacional pero debe tenerse muy en cuenta, qué realmente es útil y por qué no somos capaces de idear formas mejores.

No obstante, contra todas las dificultades y no pocos pronósticos pesimistas, los pueblos luchan desde fretes muy diversos y en condiciones asimétricas. Con experiencias victoriosas en más de un sentido es necesaria una revisión autocrítica de urgencia mayor. Intoxicados, hasta en lo que ni imaginamos, vamos con nuestras “prácticas comunicacionales” repitiendo manías y vicios burgueses a granel. La andanada descomunal de ilusionismo, fetichismo y mercantilismo con que nos zarandea diariamente la ideología de la clase dominante, nos ha vuelto, a muchos, loros empiristas inconscientes capaces de repetir modelos hegemónicos pensando, incluso convencidos, que somos muy “revolucionarios”. Salvemos de inmediato a las muy contadas excepciones.

Rebelión ha publicado este artículo con el permiso del autor mediante una licencia de Creative Commons, respetando su libertad para publicarlo en otras fuentes.

 

Fuente de la Información: https://rebelion.org/cultura-de-la-dependencia-tecnologica/

 

 

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UNESCO: Rubina Bibi (una persona con capacidades diferentes) Alzando la voz para las niñas que no asisten a la escuela

Rubina Bibi (una persona con capacidades diferentes) Alzando la voz para las niñas que no asisten a la escuela

Rubina Bibi, una mujer de 23 años de una zona rural, enseña a niñas en una institución religiosa llamada Madina Madrassa para niñas en el Consejo Sindical Hassan Wala, Bait Mulan Wali, Tehsil Alipur, distrito de Muzaffargarh. Sufrió una lesión en la columna que deformó su capacidad de moverse. Sin embargo, aquí la discapacidad no es un obstáculo para su voluntariado y siempre se esfuerza por promover la educación de las niñas. Pertenece a un pueblo económicamente marginado. La zona lleva muchos años descuidada en lo que respecta a la provisión de servicios básicos. El trabajo infantil predomina en la forma de trabajo infantil doméstico en la agricultura que incluye, entre otras, la cosecha de algodón, trigo, dátiles, caña de azúcar, patatas y la cría de ganado. Por lo tanto, los niños, especialmente las niñas, no van a la escuela o abandonan la escuela. Además, resulta en el matrimonio precoz y forzado de niñas. Existe el mito de que cuanto más joven es una niña, más fácil le resulta adaptarse a su marido y a sus suegros. Posteriormente, los matrimonios precoces y forzados se consideran una forma de afrontar las dificultades económicas. 

En circunstancias tan difíciles, los maestros de escuela se quejan de la comunidad sin educación y de su actitud poco cooperativa hacia la educación porque los padres no tienen interés en matricular a sus hijos en las escuelas, especialmente a las niñas. Para hacer frente a este desafío y bajo el paraguas del Programa de Apoyo a la Creación de Capacidad Nacional para Realizar el Derecho de las Niñas a la Educación de la UNESCO , el socio implementador SYCOP ha formado y sensibilizado a organizaciones comunitarias de madres y padres para promover y proteger los derechos de las niñas a la educación. Cambiar de opinión es fundamental para abordar los problemas comunitarios de manera organizada. Rubina Bibi dirige un grupo de madres en la zona de influencia de la escuela primaria pública para niñas ( GGPS) Hassan Wala.. Pertenece a una familia con pensamientos convencionales y de la vieja escuela. Con título de matrícula, solía trabajar como jornalera en las granjas de su pueblo.

En 2019, SYCOP formó y sensibilizó a un grupo de madres en una organización impulsada por la comunidad donde Rubina Bibi se convirtió en miembro de esta organización. Es un miembro activo con confianza para interactuar con la gente y puede organizar grandes eventos de concientización comunitaria. Tuvo la oportunidad de participar en una de las actividades de movilización organizadas por SYCOP. Ella está movilizando proactivamente a la comunidad para la protección y promoción del derecho de las niñas a la educación y participando en una campaña de concientización sobre la prevención del COVID-19 en su aldea. Ella está involucrando a las partes interesadas de la comunidad para sensibilizar a la comunidad para aumentar la inscripción y la retención en las escuelas. Estas actividades se centran en concienciar a los padres, ayudar a los maestros y las escuelas a inscribir a los niños y generar apoyo para que las escuelas se adapten a las nuevas inscripciones y mejoren la retención. Además, Ella está llevando a cabo sesiones/reuniones de concientización comunitaria y apoyo psicosocial sobre la respuesta y preparación al Covid-19 para la comunidad local de su aldea. Gracias a su lucha, inscribió a 11 niñas sin escolarizar en la escuela de Hasan Wala.

“Me considero muy afortunada de ser parte del proyecto apoyado por la UNESCO que protege y promueve el derecho de las niñas a la educación en mi Tehsil Alipur. Aunque me enfrento a desafíos debido a mi discapacidad, el resto de los miembros nunca me han hecho darme cuenta de que soy diferente o me han tratado de manera diferente”, dijo Rubina Bibi.»

Fuente de la Información: https://www.unesco.org/en/articles/rubina-bibi-differently-abled-raising-voice-out-school-girls

 

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