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Albert Einstein: cómo el científico organizaba su tiempo (y por qué a veces se olvidaba hasta de almorzar)

Albert Einstein: cómo el científico organizaba su tiempo (y por qué a veces se olvidaba hasta de almorzar)

«La vida es como andar en bicicleta. Para mantener el equilibrio, debes seguir moviéndote».

La frase fue escrita por el prestigioso físico Albert Einstein (1879-1955) a su hijo Eduard en una carta de febrero de 1930.

Y ciertamente Einstein, uno de los científico más relevantes de la historia, no dejó de moverse hasta el final de sus días.

Sus descubrimientos marcaron un antes y un después en la física, recibiendo el premio Nobel de Física en 1922 y un reconocimiento mundial que trascendió la ciencia.

Periodistas y biógrafos lo describen como inconformista y rebelde conuna inmensa curiosidad y como un apasionado incansable de la ciencia.

A pesar de su reputación de ser un hombre distante y solitario, en realidad tuvo fuertes lazos familiares y de amistades que se extendieron durante todo su vida.

Pero ¿cómo esta mente brillante manejaba su tiempo, cómo eran sus rutinas y qué hay de cierto en que usaba la misma ropa?

Este es un repaso de algunos aspectos de la vida de Einstein a 65 años de su muerte.

Conocimiento y creatividad

La vida de Einstein no fue lineal y constante. Es decir, como cualquiera de nosotros, no siempre usó el tiempo para acumular conocimientos de la misma manera a lo largo de sus años.

Sin embargo, para Einstein, había algo mucho más significativo que la sabiduría que lo acompañó durante toda su vida.

«La imaginación es más importante que el conocimiento», le dijo al periodista George Sylvester Viereck en una entrevista publicada en el diario Saturday Evening Post en octubre de 1929.

Cuando era niño, Einstein experimentó problemas para hablar y aprender.

«Tenía tanta dificultad con el lenguaje que los que lo rodeaban temían que nunca aprendería», le escribió Maja Einstein, hermana de Albert, a su amiga Sybille Blinoff en una carta de mayo de 1954.

Albert and Maja Einstein cuando eran niños en 1884.

El mismo Albert Einstein reflexionó en su adultez sobre su infancia y los problemas de aprendizaje.

«El adulto común nunca se preocupa por los problemas del espacio y el tiempo. Estas son cosas que ha pensado de niño. Pero como yo me desarrollé tan lentamente, comencé a preguntarme sobre el espacio y el tiempo solo cuando ya era un adulto«.

«En consecuencia, investigué el problema más profundamente de lo que lo haría un niño común y corriente», le contó el propio Einstein al físico alemán y premio Nobel James Franck, uno de los testimonios que recoge Walter Isaacson en la biografía Einstein, his life and universe («Einstein, su vida y universo»).

Sin embargo, algunos investigadores sostienen que la capacidad de concentración y sistematización, es decir la habilidad que tenía Einstein de identificar las leyes que gobiernan un sistema, y a la vez su aparente falta de empatía, podrían haber sido una manifestación de autismo, lo cual nunca se ha demostrado.

Albert Einstein

La imaginación es más importante que el conocimiento».
Albert Einstein
Físico

Concentración extrema

La genialidad de Einstein sumada a su capacidad extrema de concentración hicieron que en 1905 escribiera cinco influyentes investigaciones científicas que incluyen, por ejemplo, la ecuación más famosa de la historia de la ciencia (E=mc2).

Algunos llaman a este período el «año milagroso».

En ese momento, Einstein, con solo 26 años, trabajaba como funcionario en la oficina de patentes de Suiza ocho horas al día seis veces por semana.

«Podía hacer el trabajo de un día completo en solo dos o tres horas. El resto del día, desarrollaba mis propias ideas», según cuenta Peter Bucky, radiólogo y amigo de Einstein en su libro The Private Albert Einstein («Albert Einstein en privado»).

Ese año fue la demostración de que la mente de Einstein podía manejar una variedad de ideas simultáneamente.

Einstein leyendo papeles a los 26 años.

Esa habilidad también se veía reflejada en el día a día en la casa con su familia.

«Incluso el llanto más fuerte de un bebé no parecía molestar a mi padre. Podía continuar con su trabajo completamente impermeable al ruido», describió su hijo Hans Albert Einstein a Bucky.

El violín era otro de los instrumentos que le permitía agudizar esa concentración.

«A menudo tocaba el violín en la cocina a altas horas de la noche, improvisando melodías mientras reflexionaba sobre problemas complicados. Entonces, de repente, decía: ‘¡Lo tengo!’, como si por inspiración, la respuesta al problema hubiera llegado a él en medio de la música», agregó Hans Albert Einstein.

Einstein en 1931 dando clase frente a una pizarra llena de ecuaciones.

Según el mismo periodista en la entrevista publicada en el Saturday Evening Post en 1929, Einstein gozaba de una paciencia infinita y no le molestaba explicar sus teorías una y otra vez. «Era un maestro innato que no resiente las preguntas».

Sin embargo, sus primeros años como profesor en las universidades de Berna y Praga no gozaron de tanto éxito.

Einstein nunca fue un maestro inspirador y sus conferencias tendían a considerarse desorganizadas, afirma Isaacson en su libro.

 

Ciencia versus familia

Albert Einstein con su primera esposa Mileva Maric en 1905.Derechos de autor de la imagenGETTY IMAGES
Image captionAlbert Einstein con su primera esposa, la física Mileva Maric, en 1905.

Si bien hubo momentos en la vida de Einstein que pudo parecer un ejemplo de un hombre multitarea, es también verdad que manejar el balance entre su vida profesional y la privada no le fue fácil.

Además del «año milagroso» en el cual su productividad fue asombrosa, el científico continuó publicando investigaciones revolucionarias y revisiones: seis en 1906 y diez en 1907, todas ellas mientras trabajaba en la oficina de patentes, describe Isaacson.

Al menos una vez a la semana tocaba su violín en un cuarteto de cuerdas y se ocupaba de su pequeño hijo Hans Albert que en ese entonces tenía unos 3 años.

«Cuando mi madre estaba ocupada en la casa, mi padre dejaba de lado su trabajo y nos cuidaba durante horas, mientras nos balanceábamos sobre sus rodillas. Recuerdo que nos contaba historias y a menudo tocaba el violín en un esfuerzo por mantenernos callados», recordó Hans Albert en una entrevista que recoge Isaacson.

Einstein con otros músicos tocando el violín.

Pero para 1911 las cosas empezaron a andar mal y su relación con la familia se volvió áspera. Para Einstein, la vida profesional empezó a pesar más que la personal.

«Él está trabajando incansablemente en sus problemas, se puede decir que vive solo para ellos», le dijo la entonces esposa de Einstein, la física Mileva Maric, a su amiga Helene Savic en una carta de 1912.

Las tensiones en el matrimonio sumadas al creciente acercamiento con su prima Elsa, que luego se convertiría en su segunda esposa, se volvieron insostenibles para 1913.

El exceso de trabajo -para ese entonces tenía tres empleos-, la tensión mental y los problemas domésticos fueron demasiado para Einstein.

«Él tenía la impresión de que la familia estaba tomando demasiado de su tiempo, y que tenía el deber de concentrarse completamente en su trabajo», dijo su hijo Hans Albert en una serie de entrevistas a la BBC en 1967.

Cuando se separó de Mileva en 1914, también se apartó de los niños y eso lo perturbó profundamente.

Naturalmente, Einstein se sumergió en la ciencia para escapar de su tristeza.

Albert Einstein con su hijo Hans Albert Einstein

¿Y el almuerzo?

La dedicación exclusiva a la investigación científica, que dio como resultado la teoría de la relatividad general junto a otros descubrimientos, dejó a Einstein exhausto en 1915.

«Mis sueños más audaces se han hecho realidad», le escribió a su amigo Michele Besso a finales de ese año. Estoy «contento pero kaput» (totalmente roto).

Ese proceso no solo lo dejó agotado sino que se profundizaron sus episodios de distracción incluso olvidándose de comer.

«A menudo estoy tan absorto en mi trabajo que me olvido de almorzar», le escribió a su hijo en una carta de mayo de 1915.

Albert Einstein con su esposa Elsa.

Cuando Einstein se volvió a casar, su matrimonio con Elsa fue muy diferente que el anterior.

Tenían cuartos separados y él estaba muy a gusto de que ella lo cuidara en todo momento.

«Elsa decidía por él cuándo comer y a dónde ir; empacaba su maleta y le repartía dinero en sus bolsillos. Esos detalles le permitieron concentrarse más en el cosmos que en el mundo que lo rodeaba», detalla Isaacson en su libro.

A Einstein le gustaba navegar y salir a caminar. Era una manera de despejar su mente luego de sus momentos de intensa concentración. Muchas veces salía a dar paseos acompañado de Elsa, las hijas de ella o simplemente en soledad.

Einstein en un bote.

Existen varias historias sobre las distracciones de Einstein, incluso algunas en las que se lo vio perdido en la calle y debió pedir ayuda para volver a su casa, aunque muchas de ellas pueden ser exageradas.

Después de la muerte de Elsa en diciembre de 1936 y ya viviendo en Estados Unidos, Einstein volvió a sumergirse en el trabajo.

En una carta a su hijo Hans Albert de enero de 1937, Einstein admitió que le costaba concentrarse pero que el trabajo lo mantenía activo.

«Mientras pueda trabajar, no debo ni me quejaré, porque el trabajo es lo único que da sustancia a la vida», escribió en una de las cartas recopiladas por los Archivos de Albert Einstein (AEA, por sus siglas en inglés) de la Universidad Hebrea de Jerusalén.

Apariencia desprolija

Einstein despeinado dando una charla en Washington en 1940.

Ciertamente Einstein no era un hombre que pudiéramos calificar de coqueto.

De alguna manera construyó una imagen de «profesor amable y gentil, aunque distraído a veces pero indefectiblemente dulce, quien deambulaba perdido en sus pensamientos, ayudaba a los niños con sus tareas y raramente se peinaba o usaba calcetines», describe Isaacson en su biografía.

En 1909 tanto su cabello como su vestimenta empezaron a caer en una especie de desprolijidad.

«Llegué a una edad en la que, si alguien me dice que use medias, no tengo que hacerlo», le dijo Einstein bromeando a un vecino, según recoge Bucky.

Entre las múltiples historias que se suelen repetir de Einstein una de ellas es que Einstein tenía diferentes conjuntos de ropa pero todos iguales para no tener que perder tiempo en elegir diariamente qué usar.

Sin embargo, ni la detallada biografía de Isaacson ni los archivos autorizados que contienen material original del científico mencionan esa historia.

Albert Einstein sentado, fumando y sin medias.Derechos de autor de la imagenGETTY IMAGES
Image captionAlbert Einstein fue fotografiado varias veces con una chaqueta de cuero y solía evitar el uso de medias.

«Nunca he visto una fuente confiable que afirme que Einstein tenía el mismo tipo de ropa», le aseguró por correo electrónico a BBC Mundo Roni Grosz, director de los AEA.

Eso sí: según fotografías, el científico solía repetir el uso de una chaqueta de cuero para eventos formales e informales.

Cuando una amiga descubrió que Einstein tenía una leve alergia a los suéteres de lana, fue a una tienda y le compró unas camisetas de algodón que usaba todo el tiempo, según describe Isaacson.

Tal vez de ahí surge parte del mito de que el científico usaba el mismo tipo de ropa para no tener que malgastar el tiempo pensando qué ponerse cada día.

Y su famoso aspecto de científico despeinado también se volvió icónico.

Incluso «su actitud despectiva hacia los cortes de pelo era tan contagiosa que Elsa, Margot y su hermana Maja lucían el mismo cabello gris desaliñado», especula Isaacson.

Sin pretensiones

Einstein fue un hombre muy austero. No ambicionaba dinero más que el que le permitiera vivir sin lujos.

En la entrevista del Saturday Evening Post de 1929, el periodista hace una descripción del escritorio de Einstein calificándolo de sobrio.

«El único instrumento de Einstein es su cabeza. No necesita libros, su cerebro es su biblioteca», detalla.

Einstein relajado con el dorso al descubierto y fumando su pipa.

Einstein con su secretaria en su escritorio cerca de 1930.

Cuando le ofrecieron el puesto en el Instituto de Estudios Avanzados en Princeton, Nueva Jersey (EE.UU.), en la década de 1930, sus pedidos para su nueva oficina también fueron escasos.

«Un escritorio o mesa, una silla, papel y lápices. ¡Ah sí! Y una gran papelera, para poder tirar todos mis errores«, respondió Einstein, según el biógrafo Denis Brian en su libro Einstein, a life («Einstein, una vida»), de 1996.

«No tengo talentos especiales, solo soy apasionadamente curioso».
Albert Einstein
Físico
Einstein se retiró oficialmente del instituto en 1945, a los 66 años, pero continuó trabajando allí en una pequeña oficina.

Como parte de su rutina diaria, se despertaba, desayunaba y leía los diarios. Luego, cerca de las 10 de la mañana caminaba lentamente desde su casa al instituto, llamando la atención de la gente con la que se cruzaba ya que para ese momento era toda una celebridad.

Einstein trabajó hasta que el dolor por la ruptura de una aneurisma de la aorta abdominal lo obligó a ir al Hospital de Princeton, donde murió el 18 de abril de 1955 a los 76 años.

Hasta el final, el científico batalló para encontrar una teoría de campo unificado para el campo electromagnético y el campo gravitatorio. Pero no lo consiguió.

Sin embargo, su perseverancia, genialidad y descubrimientos lo convirtieron en la cara más famosa de la ciencia de los últimos siglos, e igual nunca perdió su humildad.

«No tengo talentos especiales, solo soy apasionadamente curioso», le escribió Einstein a Carl Seelig, su primer biógrafo, en marzo de 1952.

Einstein de espaldas caminando,.

Einstein mayor, en la década de 1940.

Fuente de la Información: https://www.bbc.com/mundo/noticias-52273116

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#habilidades21 en tiempos de COVID-19

#habilidades21 en tiempos de COVID-19

Y un día, de pronto, todo se paró. Y, como diría Gabriel García Marquez en su novela, tal vez “Era inevitable”. Cuando escribimos hace unos meses El futuro ya está aquí y hablábamos de disrupciones en el orden global, nunca pensamos que llegarían con tanta virulencia  y menos aún que el detonador sería un virus que nos forzaría a todos a dejar lo que estábamos haciendo para empezar a hacer las cosas de forma diferente. La teoría del comportamiento nos dice que se necesita tiempo para cambiar hábitos y patrones de conducta; si algo ha tenido COVID-19, es capacidad para cambiar radicalmente y de un día para otro nuestras conductas básicas. Claramente, ha habido un shock y es posible que algunas de las transformaciones que eran necesarias para dar el salto a una nueva realidad pasen ahora en corto plazo y sin planificación.

COVID-19 nos toca a todos no solo como individuos sino de forma estructural: la seguridad, la salud, la educación, la economía, las instituciones y la gobernanza nacional y global. Como mínimo la crisis está afectándonos en los actos cotidianos que dábamos por sentado. El confinamiento y la distancia física están en el lado opuesto de la libertad de moverse, de relacionarse, de adquirir bienes y servicios de los que habíamos disfrutado sin hacernos preguntas. Incluso en el contexto de la emergencia, los gobiernos han tomado medidas extraordinarias que restringen a efectos prácticos libertades, pesos y contrapesos, y la transparencia necesarios para el funcionamiento de cualquier sistema que se llame democrático. El coronavirus no discrimina, pero nuestra cobertura de salud y la capacidad económica y educativa para responder a la emergencia a nivel individual sí. Todos podemos contraer COVID-19, pero algunos están más expuestos que otros, y muchos no pueden hacerse las pruebas o recibir atención sanitaria porque no tienen seguro médico. El 91% de niños y jóvenes en todo el mundo están hoy fuera de las aulas, pero sólo algunos siguen aprendiendo porque muchos carecen de la infraestructura física y tecnológica en sus casas, combinada con padres que puedan apoyar los aprendizajes y el acceso a plataformas y docentes preparados para aprender y enseñar de forma remota. La crisis pone de manifiesto de forma mucho más palpable las diferencias socioeconómicas ya existentes entre estudiantes.

Si bien es cierto que nadie estaba preparado para una disrupción así, algunos países lo estaban más que otros, probablemente en parte, porque ya habían pasado por circunstancias parecidas antes. Mientras en Corea o China, por ejemplo, el cierre de escuelas no ha implicado parar los aprendizajes, en otros sistemas sí, afectando particularmente a los estudiantes más vulnerables y ampliando así las brechas ya existentes. Sabemos que la desigualdad es generalizada y aumenta con la edad y la escolaridad, y se manifiesta tanto en las habilidades básicas, como las habilidades sociales, la motivación y las aspiraciones educativas y profesionales de los jóvenes.

¿Qué está pasando en América Latina y el Caribe? Los países de la región están haciendo un gran esfuerzo por restaurar los servicios educativos, dentro de las capacidades existentes, tratando de llegar a los más vulnerables. Sin embargo, la crisis sanitaria está teniendo repercusiones económicas sustanciales y viene a agravar la emergencia educativa que la región ya tenía. Antes de COVID-19, en todo el mundo 263 millones de niños, adolescentes y jóvenes no estaban yendo a la escuela; de esos 12.7 millones estaban en América Latina y el Caribe, y la mayoría de esos abandonos ocurrían en la educación secundaria. Hoy en todo el mundo, más de 1.500 millones de estudiantes están fuera de la escuela por la pandemia (UNESCO), y de esos aproximadamente 154 millones están en la región.

¿Qué puede representar la disrupcion escolar del COVID-19 en terminos de aprendizaje? Escuelas, centros educativos y de formación, y universidades tienen un efecto equalizador y tienen el potencial de contribuir a corregir parte del efecto que el origen familiar tiene en las oportunidades y trayectorias académicas y laborales de niños y jóvenes. Ese efecto equalizador se desvanece cuando desaparece la escuela como espacio de trabajo y el aprendizaje pasa al entorno familiar, porque se vuelve dependiente de los recursos de ese medio. Lo más cercano para estimar las posibles pérdidas en aprendizajes es la evidencia existente sobre lo que los estudiantes pierden durante el verano. Metaanálisis y estudios recientes confirman que se observan pérdidas importantes durante las vacaciones y que son mayores en matemáticas que en lectura, y mayores para los estudiantes de más bajos ingresos. En la región, un estudio preliminar en Paraguay (coordinado por IPA y realizado por Andrew Dustan, Stanislao Maldonado y Juan M. Hernandez-Agramonte) midió la pérdida de conocimiento de estudiantes vulnerables durante las vacaciones de verano y observó que la pérdida de conocimiento matemático es de 0,36 y 0,25 desviaciones estándares en los alumnos de 3° y 4° grado respectivamente.

Es decir que, en el contexto actual, los estudiantes más vulnerables que han quedado sin acceso al servicio educativo van perdiendo los aprendizajes ganados y no aprenden contenido nuevo, mientras que los de entornos más favorables siguen aprendiendo, fortaleciendo lo ya ganado. Entonces, ¿qué representa esto en términos concretos? Miremos este cálculo. Un estudiante promedio en Estados Unidos gana a lo largo del año escolar aproximadamente 8 puntos en matemáticas (siguiendo el sistema de puntaje de las pruebas MAP) y pierde 4 puntos durante el verano. Esto es aproximadamente lo que estarían perdiendo durante el cierre de escuelas actual, asumiendo que sea de entre dos y tres meses. El problema ahora radica en que hay estudiantes que continuarán aprendiendo y ganando aproximadamente 2.7 puntos en matemáticas. Es decir que la diferencia en desempeño entre estudiantes de altos y bajos ingresos en tres meses podría ser de prácticamente un año escolar. Por supuesto, si el servicio educativo no lograra restablecerse durante un período superior al equivalente a la temporada de verano, la pérdida de aprendizaje sería aún mayor y las brechas seguirían aumentando.

¿Por qué las #habilidades21 son tan importantes justamente ahora en el contexto del COVID-19? Porque contribuyen no sólo a transitar mejor la crisis, sino a prepararse para cuando la emergencia sanitaria se termine: contribuyen a seguir aprendiendo y protegen nuestra mente de los traumas relacionados con un entorno adverso. Un niño que ha sido expuesto a situaciones de estrés tiene muchas mas dificultades para adquirir habilidades y aprender, por eso es fundamental ocuparnos de lo que está pasando en su “sistema operativo” y cuidarlo. Las #habilidades21 o transversales son habilidades para la vida, ampliamente transferibles en distintos ámbitos, y no específicas a un trabajo, tarea sector, disciplina y ocupación. Hace 20 años que Heckman nos recordaba la importancia de estas habilidades no-cognitivas y la motivación para el éxito de los jóvenes, y por qué los programas educativos debían intervenir desde edades tempranas e incluir mentoría y componentes motivacionales para los adolescentes.

Desde el punto de vista educativo, ¿cuál es la realidad a la que se están enfrentando niños y jóvenes en la región y, particularmente, los más vulnerables? Lo primero que nos viene a la mente es el hacinamiento en el hogar y falta de un espacio tranquilo para trabajar o la carencia de infraestructura tecnológica y conectividad. Pero la realidad es más compleja: están aislados y desconectados de sus amigos y profesores; carecen en muchos casos del apoyo de sus padres porque muchos de ellos han perdido su fuente de ingreso y están preocupados por solucionar necesidades básicas; requieren adaptabilidad, flexibilidad y capacidad para ajustarse a un contexto completamente nuevo; se enfrentan a ansiedad y estrés por lo que están escuchando sobre la enfermedad, por el miedo a contagiarse, por lo que se imaginan que puede pasar y por lo que ven que está pasando a familiares y seres cercanos; pueden vivir situaciones de violencia domestica que se agraba en casos de confinamiento; carecen en ese contexto de la motivación para hacer sus tareas; trabajar de forma autónoma requiere también capacidad para autoregularse y perseverancia; necesitan creatividad para poder seguir aprendiendo en un entorno diferente sin ábaco o fichas y juguetes educativos, pero sí palos, cazuelas o piedras. Para aquellos casos más favorables, que tienen acceso a conectividad y dispositivos electronicos como tablets o computadoras, el aprendizaje a distancia requiere de habilidades digitales que ni padres ni estudiantes han adquirido porque no estábamos preparados para un corte tan brutal de la escuela. Los chicos requieren un conjunto de habilidades cognitivas y socioemocionales que en muchos casos no han desarrollado y que en estos contextos son clave.

El confinamiento tiene efectos en la salud física y mental. Los niños que han sido expuestos a situaciones traumáticas tienen mayor riesgo de desarrollar enfermedades mentales, tener retrasos en el desarrollo cognitivo, y de adicciones y otros comportamientos de riesgo. A los niños y jóvenes les afecta especialmente el entorno y, cuando combina múltiples factores adversos, incluyendo traumas que afectan a la comunidad como una pandemia, aumenta el riesgo de sufrir estrés postraumático y otros desórdenes relacionados con el cúmulo de adversidades que les rodean.

En positivo, estamos aprendiendo muy rápido. Los cierres masivos de escuelas y la abrupta transición al aprendizaje a distancia y en línea nos han enseñado la necesidad de establecer canales nacionales para proveer apoyo socioemocional, no solo a los padres y educadores, sino también a los niños. De otras epidemias como el Ébola sabemos que programas de artes enfocados en salud mental pueden reducir considerablemente los síntomas de estrés psicológico en niños. Sabemos también que necesitamos ampliar el trabajo con padres para desarrollar habilidades de comunicación que les permitan asegurar canales de interacción con sus hijos, identificar cualquier problema físico o psicológico, y que les conforten emocionalmente, para ayudarles a ser resilientes y creativos, a aprender autodisciplina, a regular la ansiedad, etc.

Por la urgencia y la importancia, queremos iniciar un diálogo alrededor de estos temas y escuchar diferentes voces. Por eso, creamos un espacio para compartir una serie de blogs en el que invitamos a participar a actores del mundo de la educación que, desde diferentes posiciones, están ayudando a navegar esta coyuntura desde la reflexión y la acción. En octubre 2019 en Panamá, lanzamos una Coalición de diferentes organizaciones del ámbito público y privado que decidimos unir esfuerzos para impulsar el desarrollo de las habilidades del siglo 21 en América Latina y el Caribe. A la fecha, más de 25 organizaciones forman parte de esta Coalición y muchas de ellas estarán contribuyendo a generar información, ideas y conocimiento a través de esta serie de blogs.

¿Cuál es el contenido de la serie? Abordaremos la relevancia de las #habilidades21 precisamente en un contexto de crisis sin precedentes. Es en situaciones en las que las personas están bajo condiciones de estrés, cuando las habilidades transversales como la resiliencia, la adaptabilidad, la capacidad de aprendizaje, mindfulness, la compasión, la empatía o la solidaridad son más necesarias y pueden marcar la diferencia. Además, ahora que los estudiantes, los maestros y las familias necesitan hacer todo a distancia porque no podemos tener interacciones sociales, es cuando nos damos cuenta de cuántas personas realmente están luchando porque no tienen las habilidades necesarias para navegar un mundo digital. Brindaremos un espacio para aportar ideas concretas sobre cómo debería ser un buen modelo de respuesta a la crisis; qué herramientas educativas y de apoyo al “sistema operativo” de niños, jóvenes y adultos se pueden utilizar durante la pandemia; cómo aumentar la motivación de los estudiantes que están trabajando remoto o en línea para reducir el ausentismo; qué pueden aportar los programas de deportes y música a la salud física y mental; o qué herramientas pueden ayudar a prevenir la violencia de género durante el confinamiento en contextos vulnerables.

Hoy la crisis nos brinda una oportunidad. La crisis ha venido a evidenciar la profunda transformacion que necesitan los sistemas educativos. Porque como decía un maestro argentino “tenemos que empezar de cero” los maestros, los padres, los estudiantes, y todos tenemos que colaborar para mantener abiertas las escuelas incluso en periodos como este: no los edificios físicos, sino el proyecto educativo. Y para eso se necesita algo más que lenguaje, matemáticas y ciencias. Lo que pase ahora seguramente va a redefinir un mundo que ya no va a volver, y probablemente era necesario. Lamentablemente, hay cosas que no podremos hacer durante esta crisis para llevar la educación a los más vulnerables. Pero debemos asegurarnos de estar listos para la próxima. Y de eso vamos a hablar aquí.

Si te interesan las #habilidades21 y quieres saber más sobre cómo aprovechar el confinamiento y prepararte mejor para la vida pos-COVID-19, te invitamos a participar y seguir nuestra serie de blogs sobre educación y #habilidades21 en tiempos de coronavirus. Descárgate también nuestro informe y estate atento a las novedades!

 

Fuente de la Información: https://blogs.iadb.org/educacion/es/habilidades21/

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Transformative Change for Children and Youth in the Context of the 2030 Agenda for Sustainable Development

UNRISD

The 2030 Agenda for Sustainable Development is a new opportunity to address the key development challenges of our time with the aim to improve the well-being and rights of all people while protecting the natural environment. Children are important agents and beneficiaries in this process: many children are not only among the most vulnerable groups affected by poverty, inequality, conflict and climate change, they are also the generation that will reach adulthood during the realization of the 2030 Agenda. To create the sustainable, long-term transformation ambitiously laid out in Agenda 2030, new transformative approaches to policy must be implemented and applied to children and youth—approaches that target the underlying generative framework of social injustice as opposed to implementing affirmative remedies that simply seek to alleviate the symptoms.

The objective of this paper is to develop a conceptual framework to help assess the transformative potential of policies – particularly with regard to their impact on children and youth – and how these are meaningfully integrated and represented in decision-making processes. It will shed light on the policy space for transformative change by analysing a range of relevant factors which present both challenges and opportunities for fostering child rights and well-being through the implementation
of Agenda 2030. The paper then applies the framework to a selection of policy areas that are of high relevance for child development, such as social policy and care policy assessing necessary means of implementation such as resource mobilization and governance systems and looking at economic and environmental impacts in a cross-cutting way. The aim is to stretch boundaries and invite new thinking on how to grasp the numerous opportunities offered by the Sustainable Development Goals (SDGs) to approach development challenges holistically and from a child-centred perspective. This
involves integrating economic, social and environmental dimensions of development and fostering cross-sectoral approaches.

At the time of their collaboration, Katja Hujo was Senior Research Coordinator at the United Nations Research Institute for Social Development (UNRISD) and Maggie Carter was a Research Analyst at UNRISD.

Fuente de la Información: http://www.unrisd.org/80256B3C005BCCF9/(LookupAllDocumentsByUNID)/32E31F8A706FD2A9C12583CB004186D9?OpenDocument

 

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Educación: Cada niño tiene derecho a ir a la escuela y aprender

El desafío

La educación ofrece a los niños una escalera para salir de la pobreza y un camino hacia un futuro prometedor. Pero alrededor de 264 millones de niños y adolescentes de todo el mundo no tienen la oportunidad de acceder a una escuela o completar su educación. Su educación se ve frustrada por la pobreza, la discriminación, los conflictos armados, las emergencias y los efectos del cambio climático.

En UNICEF creemos que cada niño tiene derecho a la educación, independientemente de quién sea, dónde viva o cuánto dinero tenga su familia. En 155 países de todo el mundo, UNICEF desarrolla su labor con el propósito de ofrecer oportunidades de aprendizaje desde la primera infancia que doten a cada niño del conocimiento y las competencias necesarias para prosperar.

264 millones de niños y adolescentes de todo el mundo no tienen la oportunidad de acceder a una escuela o completar su educación.

Un niño pequeño en un aula llena de escombros.

Un niño de pie entre las ruinas de su antigua aula en la escuela Aal Okab de Saada (Yemen). Ahora, los estudiantes asisten a clase en las tiendas de campaña que UNICEF instaló en las cercanías.

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Solo el 50% de los niños refugiados están matriculados en la escuela primaria.

Los niños desarraigados por las crisis pierden mucho más que un techo. Sin una educación, se arriesgan también a perder su futuro. 

Una niña pequeña sonríe y sostiene una pizarra con su lección.

Alumnos en el aula de una escuela primaria de Abidjan, la capital de Côte d’Ivoire. En Côte d’Ivoire, menos de 7 de cada 10 niños asisten a la escuela primaria. UNICEF distribuye kits escolares a los niños y apoya al Ministerio de Educación mediante la construcción de escuelas y la capacitación de docentes.

Recursos

Estos recursos sobre educación representan una pequeña selección de los materiales producidos por UNICEF y sus aliados durante los últimos tres años. La lista se actualiza de forma periódica para incluir la información más reciente.

Datos y cifras

Lee más sobre los niños que no pueden ir a la escuela


Progreso para todos los niños en la era de los ODS

Este informe evalúa el desempeño del mundo hasta la fecha centrándose en 44 indicadores que se refieren directamente al grupo más vulnerable de la agenda 2030: los niños.


Acción Humanitaria para la infancia 2018

Esta publicación destaca un aspecto fundamental del trabajo de UNICEF: sus actividades para hacer frente a las necesidades complejas y únicas de todos los niños a quienes una situación de crisis humanitaria ha conmocionado sus vidas


El Estado Mundial de la Infancia 2017: Niños en un mundo digital

Este infofrme examina la forma en que el acceso al mundo digital puede cambiar las cosas en favor de los niños o convertirse en una nueva línea divisoria.

Fuente de la Información: https://www.unicef.org/es/educacion

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