La pandemia por coronavirus ha llevado a tomar la decisión de cambiar las clases presenciales por actividades a distancia, trayendo consigo un conjunto de tensiones. Esta abrupta transición desafía tanto a docentes como estudiantes y las familias. En distintas partes del planeta, las instituciones educativas se encontraron de un momento a otro en un escenario distinto al planificado.
Si queremos disminuir las consecuencias traumáticas de esta pandemia, necesitamos comprender que hoy no se requieren clases a distancia, se requieren clases de emergencia. Y como en toda emergencia, debemos apuntar a lo esencial.
Uno de los primeros problemas revelados fue la inequidad de infraestructura para la utilización óptima de la tecnología. Estudiantes que carecen de acceso a Internet, familias que no tienen computadores para todos/as, docentes con espacios de trabajo improvisados, entre otros problemas. La respuesta a la pandemia, además de mostrar la brecha tecnológica, obliga a las familias que tienen acceso a dosificar el uso de la conexión. La emergencia condujo a docentes a ajustar el plan que tenían previsto. A los problemas de infraestructura se suman los de preparación. Aprender de manera rápida el nuevo entorno virtual es otro de los desafíos, en especial para docentes cuya tradición es el trabajo presencial.
Como si todo esto fuese poco, los procesos educativos están envueltos en un conjunto de emociones que no ayudan a una concentración en el aprendizaje (para estudiantes) ni en la enseñanza (para docentes).
Sé que muchos y muchas colegas están dándolo todo para continuar el proceso educativo. La organización de los tiempos ha variado. Poco a poco se comienza a pensar en actividades asincrónicas como una forma de aportar en la distensión del ambiente.
Toda la comunidad debe comprender que no es necesario trasladar de modo automático la clase presencial expositiva a una videoconferencia expositiva. Aquello solo aumenta el stress. Hoy más que nunca se necesita hacer frente a esa pedagogía bancaria de la que nos hablaba Freire. Pensar que solo necesitamos depositar contenido en la mente de educandos es quizás el error y no la tecnología. Hoy no es momento del contenido.
El control a través del contenido y su expresión en las pruebas estandarizadas se evidencia en medio de la pandemia por covid-19. Si en el contexto habitual no podemos controlar, menos ahora. Para cualquiera que lleve más de un año en la docencia sabe que es imposible que la planificación resulte tal cual fue concebida.
Por supuesto que tiene importancia la planificación de la clase, sin embargo todos aquellos imponderables se multiplican en un espacio educativo al que no estamos acostumbrados. Por esta razón, no es extraño que existan actividades que puedan fallar. Una clase en línea tiene una infraestructura específica, una preparación determinada, una forma de hacerlo. Ya pasadas las primeras semanas de este proceso, habiendo superado la frustración inicial, debemos pensar en qué es lo central y sobre eso actuar.
La pedagogía de emergencia tiene como objetivo principal la capacidad de construir la esperanza. La continuidad del proceso educativo permite decir: «esto es un paréntesis», «esto continúa».
A través de la mantención del trabajo educativo construimos esperanza cotidiana, manteniendo las relaciones diarias, ritmos, hábitos. Por esta razón, la pedagogía de emergencia necesita dejar lo complejo, ir a lo simple, a lo esencial sin marearse con la tecnología.
También, la continuidad de la relación permite señalar que pensar en “vacaciones” en estos momentos sea un error pedagógico. La decisión de cortar el nexo que mantiene la relación con los pares solo puede venir de personas que piensan de modo tecnocrático más que pedagógico.
Hoy, más de un tercio de la población mundial está en situación de confinamiento. La pedagogía de emergencia se ha tomado el campo educativo y no sabemos por cuánto tiempo exactamente.
Esta será una experiencia que llevaremos en nuestros cuerpos por el resto de nuestra vida. Como dice Dewey, la educación es experiencia, pero no toda experiencia es educativa.
Por esta razón es que debemos pensar la forma en la que estamos educando en el 2020. La educación en medio de la pandemia por coronavirus definirá la vida de muchas personas. Para nadie será un año perdido, al contrario, serán muchos los aprendizajes que tendremos durante este periodo.
Para siempre recordaremos a la profesora que nos acompañó en los momentos más difíciles, por siempre estarán con nosotros aquellos compañeros y compañeras que a la distancia compartieron el camino de la esperanza.
En el contexto actual, la clase en emergencia será el refugio, será la forma de continuar, aquél lugar donde la amalgama de vivencias cotidianas se constituye en el aprendizaje perdurable. La clase de emergencia será aquél sitio protegido que nos contuvo en los momentos crisis.
Autor: Ilich Silva Peña
Fuente de la Información: https://opinion.cooperativa.cl/opinion/educacion/no-son-clases-a-distancia-son-clases-de-emergencia/2020-04-08/101021.html
Las herramientas digitales cobran relevancia durante la pandemia del COVID-19. Las opciones que existen en Internet para desarrollar clases a distancia, por contacto online, son diversas. En Venezuela, las clases presenciales fueron suspendidas desde el 16 de marzo, y sustituidas por el programa “Cada familia una escuela”.
El gobierno de Nicolás Maduro estableció que el año escolar continúe en las casas, con la participación de los padres y representantes. También prevé el uso de distintos canales de información y comunicación, entre ellos Internet, a pesar de que 51% de los ciudadanos que cuentan con el servicio, reporta fallas en el hogar todos los días. La proporción deriva de una encuesta del Observatorio Venezolano de Servicios Públicos.
Una lista, publicada por la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (Unesco), presenta 70 herramientas para el aprendizaje online, como formas de educación a distancia durante la emergencia sanitaria.
A efectos de la planificación de la educación a distancia, la Unesco recomienda “optar por la utilización de soluciones de alta o débil tecnología en función de la fiabilidad del abastecimiento en energía a nivel local, del acceso a Internet y a las competencias digitales de los docentes y alumnos”.
A continuación, presentamos las 10 opciones más amigables de la lista para el contexto nacional:
Este sistema conecta de forma virtual a maestros con estudiantes y padres a través de aulas virtuales. Los alumnos pueden exponer sus aprendizajes al agregar fotos y videos en carpetas digitales propias. La herramienta comparte la historia de la clase -mediante productos audiovisuales- con los padres por mensajes privados. Ellos también tienen la posibilidad de unirse a la clase virtual.
Los docentes pueden añadir música de fondo a sus lecciones, así como otros recursos digitales ofrecidos por la plataforma. Este sistema es ampliamente usado en Estados Unidos y tiene presencia en 180 países. La herramienta puede traducir automáticamente los mensajes en 35 idiomas.
Este recurso también permite la interacción virtual entre profesores, estudiantes y familiares. Los docentes pueden enviar mensajes y compartir los materiales de la clase. Los estudiantes ejercitan competencias digitales y las familias reciben actualizaciones de la clase para apoyar el aprendizaje en casa.
La plataforma registra mas de 700 millones de recursos compartidos. «Desde su lanzamiento el 2008, Edmondo ha ayudado a más de 100 millones de usuarios a aprender mejor juntos en cientos de miles de escuelas, en todo el mundo», indica su portal web.
Es un espacio virtual sencillo para mantener organizados los materiales escolares y comunicarse de forma remota. La plataforma está sincronizada con otros productos de la compañía Google, como el correo electrónico Gmail, el calendario y plantillas de documentos compartidos como Google Docs.
Se presenta como la plataforma de aprendizaje más utilizada en el mundo. Está disponible en 100 idiomas y presenta una interfaz simple de acceso y publicación de contenidos, para los cuales admite diversos formatos como Word, Excel, audio y, videos.
Los docentes crean sus propios cursos de formación, con lecciones y tareas específicas, y pueden exponer las calificaciones de los estudiantes, en espacios diseñados para ello. La herramienta promueve la filosofía pedagógica del constructivismo, basada en que las personas construyen su aprendizaje a través de la relación con su entorno.
Esta aplicación ofrece cuentas de usuario para estudiantes y maestros. Al ingresar, los alumnos pueden acceder a una sección de “Actividades” preparadas por los docentes. Para contestar, la plataforma presenta una opción de “Anexar respuesta”.
Los maestros transmiten sus mensajes a través de un buzón que aparece en la cuenta de cada alumno. La herramienta envía actualizaciones a padres y representantes sobre el progreso en las clases.
Es una organización sin fines de lucro que brinda una biblioteca de lecciones y prácticas en línea, al servicio de docentes, estudiantes y padres; sobre ciencias, matemáticas y humanidades. “Con Khan Academy los maestros pueden identificar las lagunas en la comprensión de sus estudiantes, crear una clase a la medida y satisfacer las necesidades de cada alumno”, señala su página web.
La organización registra que 90% de los maestros de Estados Unidos que usaron la plataforma la consideran efectiva. Está disponible en más de 40 idiomas y, su respuesta educativa al contexto del COVID-19 es financiada por grandes empresas, como Google, Novartis y Bank Of America.
Es un producto de la compañía Microsoft y consiste en una plataforma de interacción online a través de videollamadas, llamadas telefónicas y mensajería, con garantías de seguridad y privacidad digital. Las videoconferencias permiten una amplia participación, “de 10 o 10.000 personas”, expone el portal web. Los usuarios además pueden compartir y editar archivos en tiempo real.
Esta herramienta tiene una sección exclusiva para que centros escolares se registren. La oferta invita a crear aulas colaborativas, que se conecten con otros compañeros y comunidades educativa. El servicio incluye recursos y guías para fortalecer la gestión del aula y la participación de los estudiantes.
Common Sense Education es un sitio especializado en educación a distancia, que también se ha puesto a tono con la pandemia y ofrece consejos y herramientas gratuitas para apoyar el cierre de escuelas y las transiciones al aprendizaje en línea y en el hogar.
A partir de la noción de “ciudadanía digital”, tiene secciones dedicadas a docentes, alumnos y padres y representantes, con énfasis en el aspecto metodológico de la educación a distancia, expuesto a través de tutoriales amigables.
Con el surgimiento del COVID-19, se creó una sección denominada “soporte coronavirus”, en la cual hay una selección de herramientas para gestionar de la mejor manera el estrés que puede causar el confinamiento.
“Haz de cualquier video tu lección”, invita la página web de esta aplicación. “Elija un video, dele su toque mágico y rastree la comprensión de sus alumnos”. Este software permite crear y editar, de forma online, videos propios o de internet para adaptarlos a las lecciones escolares. Aunque la plataforma está en inglés, el proceso de edición se realiza de forma sencilla, mediante íconos deslizables.
Los docentes pueden cortar los videos, grabar su voz sobre ellos, así como también insertar preguntas abiertas y notas explicativas. La herramienta pone a disposición del maestro una tabla de control, que permite monitorear quién ha visto el video y quién no, y registrar las respuestas de las tareas pautadas en el producto audiovisual.
Crea videos a partir de palabras claves que la herramienta identifica en cualquier texto o discurso. La plataforma asocia las palabras con imágenes animadas de su biblioteca. Desde el 10 de marzo ofrece acceso gratuito a escuelas públicas, educadores en el hogar y educadores a distancia. Los interesados deben ponerse en contacto a través de un formulario.
“Numerosos estudios muestran que el uso de imágenes es mucho más impactante que el uso de texto. Además, las imágenes animadas son superiores a las imágenes fijas para captar la atención de los alumnos y aumentar su retención del mensaje”, indica su página web.
Fuente de la Información: https://efectococuyo.com/especiales/las-10-herramientas-mas-amigables-de-educacion-online-que-recomienda-la-unesco/
Así funciona la educación en la cuarentena: «Nos estamos buscando la vida»
El entrecomillado que da título a este reportaje es de una profesora de Primaria, que prefiere que su nombre no aparezca y que resume en esas cinco palabras -«nos estamos buscando la vida»- la filosofía de su trabajo desde que el 13 de marzo la Junta de Andalucía ordenó la suspensión de las clases y decretase el cierre de los centros educativos por el coronavirus.
«Se supone que todo el mundo tiene herramientas, que todo el mundo tiene internet, pero la realidad social influye mucho», dice esta maestra que acumula bastantes trienios y que no se anda con paños calientes a la hora de hacer un diagnóstico de la situación: «El sistema educativo no estaba preparado para esto».
Martín tiene 9 años, estudia cuarto de Primaria y, como el resto de los dos millones de estudiantes de Andalucía, ha cambiado su pupitre por la mesa del salón -o de la cocina, según disponibilidad- desde que el 13 de marzo pasado saliese por última vez de su casa para ir al colegio. También ha cambiado el recreo en el patio por la terraza de su domicilio y a sus compañeros por la única compañía de sus padres y de su hermana pequeña. Desde ese día y, sobre todo, desde que terminaron oficialmente las vacaciones de Semana Santa, se supone que su formación continúa por vía telemática, pero la realidad es que ésta se limita a la publicación de tareas en el blog del centro escolar y a tres conexiones de apenas media hora a la semana en la que apenas da tiempo a corregir algunas actividades y a resolver dudas. Y eso si el sistema que se usa para conectarse con el profesor aguanta sin colapsarse.
El día a día de Martín es el mismo que viven muchos de sus compañeros, aunque la situación cambia, y no poco, en función de la formación y los recursos de los que dispongan tanto los escolares como sus profesores. Porque si en algo coinciden alumnos, padres y profesores es en que el coronavirus ha cogido al sistema educativo absolutamente desarmado y sin recursos para migrar de las aulas físicas a las virtuales. Se ha hecho un gran esfuerzo, pero el sistema está literalmente desbordado.
La profesora de Primaria con la que empezaron estas líneas relata cómo a lo largo de estas semanas ha tratado de mantener un mínimo de comunicación virtual con sus alumnos, un mínimo de clases telemáticas que permitiera abordar contenidos y garantizar la interacción. Ha probado con la plataforma Zoom, con la oficial de la Consejería de Educación, Moodle, y, al final, ha optado por videoconferencias por WhatsApp con la pega de que no puede conectarse al mismo tiempo con más de tres alumnos.
Claro que la situación varía según el centro escolar, según el profesor, según el alumno… «La heterogeneidad es enorme», confirma Javier Fernández, inspector de Educación y portavoz de la Unión Sindical de Inspectores de Educación (USIE). Hay centros en los que se mantiene cierta rutina de clases virtuales, en los que se avanza contenido, en los que hay bastante interacción… como hay otros en los que se ha perdido casi por completo la conexión con los alumnos.
Entre los primeros está el CEIP Vicente Aleixandre de La Algaba (Sevilla), cuyos docentes ya usaban antes de la crisis plataformas tecnológicas como Class Dojo y están ultimando los preparativos para utilizar Google Class Room para impartir clases telemáticas después de que muchos de ellos se hayan formado. Incluso habían comprado ya un dominio propio dentro de un proceso de digitalización que viene de antes de la pandemia.
Moodle, cuenta Víctor Guirado, jefe de estudios del centro, la han descartado por sus problemas y su lentitud. «Es lento y poco atractivo», señala este profesor que es consciente de que no todos los docentes tienen el suficiente nivel de formación en nuevas tecnologías como para enfrentarse al enorme reto que ha supuesto el coronavirus.
Dentro de la guerra contra el Covid-19, se podría decir que cada centro educativo da la batalla como puede y, de hecho, desde la Consejería de Educación se apela a la autonomía de los centros para que diseñen su propia estrategia mientras dure esta situación. No ha habido, señala la profesora de Primaria que ha hablado con EL MUNDO, pautas concretas. «Van saliendo instrucciones cada dos días y no nos han especificado ni las horas de sesiones que debemos tener con los alumnos», apunta.
En lo que sí se ha insistido, hace hincapié, es en que «no haya agobios para los niños ni para las familias, que no mandemos muchas tareas». En cualquier caso, apostilla esta docente, «yo no doy el curso por perdido».
LA BRECHA SOCIAL
A Teresa Pablo, portavoz de la red de asociaciones de madres y padres Escuelas de Calor, le preocupa por encima de todo la desigualdad que el modelo educativo virtual forzado por la pandemia ha puesto de manifiesto más que en ningún otro momento. La brecha social, afirma, «es más profunda que la brecha digital».
No es su caso personal. Su hijo es estudiante de Secundaria en Sevilla y más o menos mantiene su ritmo escolar, pero es consciente, y lo denuncia, que no es generalizado y que en función «de dónde vivas» y de los recursos que tenga la familia, el alumno puede quedar, incluso, completamente descolgado.
Pablo alaba, eso sí, el «esfuerzo brutal» que ha hecho el profesorado desde que fue enviado a sus casas. «Hubo que improvisar, de viernes a lunes, una metodología distinta y eso provocó un gran desconcierto». Sobre todo, añade, porque las instrucciones que dio la Consejería de Educación «no fueron claras y se echó la patata caliente a los equipos directivos» de los centros.
A la portavoz de Escuelas de Calor le preocupa la brecha social, pero casi en la misma medida resalta otra cuestión, el factor emocional de los menores que, a su juicio, se ha olvidado por completo. «Se habla de que promocionen o no, pero el tema emocional se ha olvidado», dice y cuenta el ejemplo del hijo de una vecina que está «aterrado», que no quiere salir a la calle porque tiene «miedo a morir».
El sistema, y en esto no se sale del resto de opiniones, «no estaba preparado» y la solución ahora, apostilla, no es abrir los colegios en el mes de julio. «La solución está en el curso que viene, con recursos, con más plantilla, con desdobles de clases e individualizando el proceso», opina.
IMPROVISACIÓN «EVIDENTE»
Desde la Consejería de Educación, por su parte, admiten que se ha tenido que improvisar, reconocen que esa improvisación es «evidente» y que nadie estaba preparado para afrontar una situación como la vivida con el repentino cierre de los colegios y pasar de clases presenciales a no presenciales en tan poco tiempo.
Pese a eso, señalan las fuentes consultadas, «el sistema se ha adaptado razonablemente bien«, con una apuesta decidida por la tecnología y por herramientas como la plataforma Moodle, cuya capacidad prácticamente se ha duplicado, pasando de 4 a 18 servidores y de un ancho de banda de 1 giga a 10.
Para sostener este argumento, ofrecen datos sobre la auténtica explosión de usuarios que ha experimentado la red oficial. Como, por ejemplo, que más de 138.000 profesores se han inscrito como usuarios y sólo en una semana se han registrado casi 20.000 accesos. Por lo que se refiere a alumnos, son más de un millón los que tienen perfil en Moodle y se han creado más de 114.000 aulas virtuales. Y otro dato: sólo en un día, el 14 de abril, se atendieron por vídeollamada a través de esta plataforma a 44.000 usuarios.
Es cierto, y eso también lo admite la Junta, que buena parte del profesorado no tenía la formación suficiente, pero también en eso Educación ha hecho un considerable esfuerzo que se traduce en que más de 32.000 profesores se estén formando en estos momentos para utilizar Moodle.
Reconocen desde Educación que la situación puede diferir enormemente según el centro, el profesor y el alumno de que se trate. Porque, como decía nuestra profesora de Primaria que ha dado título a estas líneas, a los docentes no les ha quedado otra que buscarse la vida.
Fuente de la Información: https://www.elmundo.es/andalucia/2020/04/20/5e99d5d621efa0b8718b45f8.html
Albert Einstein: cómo el científico organizaba su tiempo (y por qué a veces se olvidaba hasta de almorzar)
«La vida es como andar en bicicleta. Para mantener el equilibrio, debes seguir moviéndote».
La frase fue escrita por el prestigioso físico Albert Einstein (1879-1955) a su hijo Eduard en una carta de febrero de 1930.
Y ciertamente Einstein, uno de los científico más relevantes de la historia, no dejó de moverse hasta el final de sus días.
Sus descubrimientos marcaron un antes y un después en la física, recibiendo el premio Nobel de Física en 1922 y un reconocimiento mundial que trascendió la ciencia.
Periodistas y biógrafos lo describen como inconformista y rebelde conuna inmensa curiosidad y como un apasionado incansable de la ciencia.
A pesar de su reputación de ser un hombre distante y solitario, en realidad tuvo fuertes lazos familiares y de amistades que se extendieron durante todo su vida.
Pero ¿cómo esta mente brillante manejaba su tiempo, cómo eran sus rutinas y qué hay de cierto en que usaba la misma ropa?
Este es un repaso de algunos aspectos de la vida de Einstein a 65 años de su muerte.
Conocimiento y creatividad
La vida de Einstein no fue lineal y constante. Es decir, como cualquiera de nosotros, no siempre usó el tiempo para acumular conocimientos de la misma manera a lo largo de sus años.
Sin embargo, para Einstein, había algo mucho más significativo que la sabiduría que lo acompañó durante toda su vida.
«La imaginación es más importante que el conocimiento», le dijo al periodista George Sylvester Viereck en una entrevista publicada en el diario Saturday Evening Post en octubre de 1929.
Cuando era niño, Einstein experimentó problemas para hablar y aprender.
«Tenía tanta dificultad con el lenguaje que los que lo rodeaban temían que nunca aprendería», le escribió Maja Einstein, hermana de Albert, a su amiga Sybille Blinoff en una carta de mayo de 1954.
El mismo Albert Einstein reflexionó en su adultez sobre su infancia y los problemas de aprendizaje.
«El adulto común nunca se preocupa por los problemas del espacio y el tiempo. Estas son cosas que ha pensado de niño. Pero como yo me desarrollé tan lentamente, comencé a preguntarme sobre el espacio y el tiempo solo cuando ya era un adulto«.
«En consecuencia, investigué el problema más profundamente de lo que lo haría un niño común y corriente», le contó el propio Einstein al físico alemán y premio Nobel James Franck, uno de los testimonios que recoge Walter Isaacson en la biografía Einstein, his life and universe («Einstein, su vida y universo»).
Sin embargo, algunos investigadores sostienen que la capacidad de concentración y sistematización, es decir la habilidad que tenía Einstein de identificar las leyes que gobiernan un sistema, y a la vez su aparente falta de empatía, podrían haber sido una manifestación de autismo, lo cual nunca se ha demostrado.
La imaginación es más importante que el conocimiento».
Al menos una vez a la semana tocaba su violín en un cuarteto de cuerdas y se ocupaba de su pequeño hijo Hans Albert que en ese entonces tenía unos 3 años.
«Cuando mi madre estaba ocupada en la casa, mi padre dejaba de lado su trabajo y nos cuidaba durante horas, mientras nos balanceábamos sobre sus rodillas. Recuerdo que nos contaba historias y a menudo tocaba el violín en un esfuerzo por mantenernos callados», recordó Hans Albert en una entrevista que recoge Isaacson.
Pero para 1911 las cosas empezaron a andar mal y su relación con la familia se volvió áspera. Para Einstein, la vida profesional empezó a pesar más que la personal.
«Él está trabajando incansablemente en sus problemas, se puede decir que vive solo para ellos», le dijo la entonces esposa de Einstein, la física Mileva Maric, a su amiga Helene Savic en una carta de 1912.
Las tensiones en el matrimonio sumadas al creciente acercamiento con su prima Elsa, que luego se convertiría en su segunda esposa, se volvieron insostenibles para 1913.
El exceso de trabajo -para ese entonces tenía tres empleos-, la tensión mental y los problemas domésticos fueron demasiado para Einstein.
«Él tenía la impresión de que la familia estaba tomando demasiado de su tiempo, y que tenía el deber de concentrarse completamente en su trabajo», dijo su hijo Hans Albert en una serie de entrevistas a la BBC en 1967.
Cuando se separó de Mileva en 1914, también se apartó de los niños y eso lo perturbó profundamente.
Naturalmente, Einstein se sumergió en la ciencia para escapar de su tristeza.
¿Y el almuerzo?
La dedicación exclusiva a la investigación científica, que dio como resultado la teoría de la relatividad general junto a otros descubrimientos, dejó a Einstein exhausto en 1915.
«Mis sueños más audaces se han hecho realidad», le escribió a su amigo Michele Besso a finales de ese año. Estoy «contento pero kaput» (totalmente roto).
Ese proceso no solo lo dejó agotado sino que se profundizaron sus episodios de distracción incluso olvidándose de comer.
«A menudo estoy tan absorto en mi trabajo que me olvido de almorzar», le escribió a su hijo en una carta de mayo de 1915.
Cuando Einstein se volvió a casar, su matrimonio con Elsa fue muy diferente que el anterior.
Tenían cuartos separados y él estaba muy a gusto de que ella lo cuidara en todo momento.
«Elsa decidía por él cuándo comer y a dónde ir; empacaba su maleta y le repartía dinero en sus bolsillos. Esos detalles le permitieron concentrarse más en el cosmos que en el mundo que lo rodeaba», detalla Isaacson en su libro.
A Einstein le gustaba navegar y salir a caminar. Era una manera de despejar su mente luego de sus momentos de intensa concentración. Muchas veces salía a dar paseos acompañado de Elsa, las hijas de ella o simplemente en soledad.
Existen varias historias sobre las distracciones de Einstein, incluso algunas en las que se lo vio perdido en la calle y debió pedir ayuda para volver a su casa, aunque muchas de ellas pueden ser exageradas.
Después de la muerte de Elsa en diciembre de 1936 y ya viviendo en Estados Unidos, Einstein volvió a sumergirse en el trabajo.
En una carta a su hijo Hans Albert de enero de 1937, Einstein admitió que le costaba concentrarse pero que el trabajo lo mantenía activo.
«Mientras pueda trabajar, no debo ni me quejaré, porque el trabajo es lo único que da sustancia a la vida», escribió en una de las cartas recopiladas por los Archivos de Albert Einstein (AEA, por sus siglas en inglés) de la Universidad Hebrea de Jerusalén.
Apariencia desprolija
Ciertamente Einstein no era un hombre que pudiéramos calificar de coqueto.
De alguna manera construyó una imagen de «profesor amable y gentil, aunque distraído a veces pero indefectiblemente dulce, quien deambulaba perdido en sus pensamientos, ayudaba a los niños con sus tareas y raramente se peinaba o usaba calcetines», describe Isaacson en su biografía.
En 1909 tanto su cabello como su vestimenta empezaron a caer en una especie de desprolijidad.
«Llegué a una edad en la que, si alguien me dice que use medias, no tengo que hacerlo», le dijo Einstein bromeando a un vecino, según recoge Bucky.
Entre las múltiples historias que se suelen repetir de Einstein una de ellas es que Einstein tenía diferentes conjuntos de ropa pero todos iguales para no tener que perder tiempo en elegir diariamente qué usar.
Sin embargo, ni la detallada biografía de Isaacson ni los archivos autorizados que contienen material original del científico mencionan esa historia.
Derechos de autor de la imagenGETTY IMAGESImage captionAlbert Einstein fue fotografiado varias veces con una chaqueta de cuero y solía evitar el uso de medias.
«Nunca he visto una fuente confiable que afirme que Einstein tenía el mismo tipo de ropa», le aseguró por correo electrónico a BBC Mundo Roni Grosz, director de los AEA.
Eso sí: según fotografías, el científico solía repetir el uso de una chaqueta de cuero para eventos formales e informales.
Cuando una amiga descubrió que Einstein tenía una leve alergia a los suéteres de lana, fue a una tienda y le compró unas camisetas de algodón que usaba todo el tiempo, según describe Isaacson.
Tal vez de ahí surge parte del mito de que el científico usaba el mismo tipo de ropa para no tener que malgastar el tiempo pensando qué ponerse cada día.
Y su famoso aspecto de científico despeinado también se volvió icónico.
Incluso «su actitud despectiva hacia los cortes de pelo era tan contagiosa que Elsa, Margot y su hermana Maja lucían el mismo cabello gris desaliñado», especula Isaacson.
Sin pretensiones
Einstein fue un hombre muy austero. No ambicionaba dinero más que el que le permitiera vivir sin lujos.
En la entrevista del Saturday Evening Post de 1929, el periodista hace una descripción del escritorio de Einstein calificándolo de sobrio.
«El único instrumento de Einstein es su cabeza. No necesita libros, su cerebro es su biblioteca», detalla.
Cuando le ofrecieron el puesto en el Instituto de Estudios Avanzados en Princeton, Nueva Jersey (EE.UU.), en la década de 1930, sus pedidos para su nueva oficina también fueron escasos.
«Un escritorio o mesa, una silla, papel y lápices. ¡Ah sí! Y una gran papelera, para poder tirar todos mis errores«, respondió Einstein, según el biógrafo Denis Brian en su libro Einstein, a life («Einstein, una vida»), de 1996.
«No tengo talentos especiales, solo soy apasionadamente curioso».
Y un día, de pronto, todo se paró. Y, como diría Gabriel García Marquez en su novela, tal vez “Era inevitable”. Cuando escribimos hace unos meses El futuro ya está aquí y hablábamos de disrupciones en el orden global, nunca pensamos que llegarían con tanta virulencia y menos aún que el detonador sería un virus que nos forzaría a todos a dejar lo que estábamos haciendo para empezar a hacer las cosas de forma diferente. La teoría del comportamiento nos dice que se necesita tiempo para cambiar hábitos y patrones de conducta; si algo ha tenido COVID-19, es capacidad para cambiar radicalmente y de un día para otro nuestras conductas básicas. Claramente, ha habido un shock y es posible que algunas de las transformaciones que eran necesarias para dar el salto a una nueva realidad pasen ahora en corto plazo y sin planificación.
COVID-19 nos toca a todos no solo como individuos sino de forma estructural: la seguridad, la salud, la educación, la economía, las instituciones y la gobernanza nacional y global. Como mínimo la crisis está afectándonos en los actos cotidianos que dábamos por sentado. El confinamiento y la distancia física están en el lado opuesto de la libertad de moverse, de relacionarse, de adquirir bienes y servicios de los que habíamos disfrutado sin hacernos preguntas. Incluso en el contexto de la emergencia, los gobiernos han tomado medidas extraordinarias que restringen a efectos prácticos libertades, pesos y contrapesos, y la transparencia necesarios para el funcionamiento de cualquier sistema que se llame democrático. El coronavirus no discrimina, pero nuestra cobertura de salud y la capacidad económica y educativa para responder a la emergencia a nivel individual sí. Todos podemos contraer COVID-19, pero algunos están más expuestos que otros, y muchos no pueden hacerse las pruebas o recibir atención sanitaria porque no tienen seguro médico. El 91% de niños y jóvenes en todo el mundo están hoy fuera de las aulas, pero sólo algunos siguen aprendiendo porque muchos carecen de la infraestructura física y tecnológica en sus casas, combinada con padres que puedan apoyar los aprendizajes y el acceso a plataformas y docentes preparados para aprender y enseñar de forma remota. La crisis pone de manifiesto de forma mucho más palpable las diferencias socioeconómicas ya existentes entre estudiantes.
Si bien es cierto que nadie estaba preparado para una disrupción así, algunos países lo estaban más que otros, probablemente en parte, porque ya habían pasado por circunstancias parecidas antes. Mientras en Corea o China, por ejemplo, el cierre de escuelas no ha implicado parar los aprendizajes, en otros sistemas sí, afectando particularmente a los estudiantes más vulnerables y ampliando así las brechas ya existentes. Sabemos que la desigualdad es generalizada y aumenta con la edad y la escolaridad, y se manifiesta tanto en las habilidades básicas, como las habilidades sociales, la motivación y las aspiraciones educativas y profesionales de los jóvenes.
¿Qué está pasando en América Latina y el Caribe? Los países de la región están haciendo un gran esfuerzo por restaurar los servicios educativos, dentro de las capacidades existentes, tratando de llegar a los más vulnerables. Sin embargo, la crisis sanitaria está teniendo repercusiones económicas sustanciales y viene a agravar la emergencia educativa que la región ya tenía. Antes de COVID-19, en todo el mundo 263 millones de niños, adolescentes y jóvenes no estaban yendo a la escuela; de esos 12.7 millones estaban en América Latina y el Caribe, y la mayoría de esos abandonos ocurrían en la educación secundaria. Hoy en todo el mundo, más de 1.500 millones de estudiantes están fuera de la escuela por la pandemia (UNESCO), y de esos aproximadamente 154 millones están en la región.
¿Qué puede representar la disrupcion escolar del COVID-19 en terminos de aprendizaje? Escuelas, centros educativos y de formación, y universidades tienen un efecto equalizador y tienen el potencial de contribuir a corregir parte del efecto que el origen familiar tiene en las oportunidades y trayectorias académicas y laborales de niños y jóvenes. Ese efecto equalizador se desvanece cuando desaparece la escuela como espacio de trabajo y el aprendizaje pasa al entorno familiar, porque se vuelve dependiente de los recursos de ese medio. Lo más cercano para estimar las posibles pérdidas en aprendizajes es la evidencia existente sobre lo que los estudiantes pierden durante el verano. Metaanálisis y estudios recientes confirman que se observan pérdidas importantes durante las vacaciones y que son mayores en matemáticas que en lectura, y mayores para los estudiantes de más bajos ingresos. En la región, un estudio preliminar en Paraguay (coordinado por IPA y realizado por Andrew Dustan, Stanislao Maldonado y Juan M. Hernandez-Agramonte) midió la pérdida de conocimiento de estudiantes vulnerables durante las vacaciones de verano y observó que la pérdida de conocimiento matemático es de 0,36 y 0,25 desviaciones estándares en los alumnos de 3° y 4° grado respectivamente.
Es decir que, en el contexto actual, los estudiantes más vulnerables que han quedado sin acceso al servicio educativo van perdiendo los aprendizajes ganados y no aprenden contenido nuevo, mientras que los de entornos más favorables siguen aprendiendo, fortaleciendo lo ya ganado. Entonces, ¿qué representa esto en términos concretos? Miremos este cálculo. Un estudiante promedio en Estados Unidos gana a lo largo del año escolar aproximadamente 8 puntos en matemáticas (siguiendo el sistema de puntaje de las pruebas MAP) y pierde 4 puntos durante el verano. Esto es aproximadamente lo que estarían perdiendo durante el cierre de escuelas actual, asumiendo que sea de entre dos y tres meses. El problema ahora radica en que hay estudiantes que continuarán aprendiendo y ganando aproximadamente 2.7 puntos en matemáticas. Es decir que la diferencia en desempeño entre estudiantes de altos y bajos ingresos en tres meses podría ser de prácticamente un año escolar. Por supuesto, si el servicio educativo no lograra restablecerse durante un período superior al equivalente a la temporada de verano, la pérdida de aprendizaje sería aún mayor y las brechas seguirían aumentando.
¿Por qué las #habilidades21 son tan importantes justamente ahora en el contexto del COVID-19? Porque contribuyen no sólo a transitar mejor la crisis, sino a prepararse para cuando la emergencia sanitaria se termine: contribuyen a seguir aprendiendo y protegen nuestra mente de los traumas relacionados con un entorno adverso. Un niño que ha sido expuesto a situaciones de estrés tiene muchas mas dificultades para adquirir habilidades y aprender, por eso es fundamental ocuparnos de lo que está pasando en su “sistema operativo” y cuidarlo. Las #habilidades21 o transversales son habilidades para la vida, ampliamente transferibles en distintos ámbitos, y no específicas a un trabajo, tarea sector, disciplina y ocupación. Hace 20 años que Heckman nos recordaba la importancia de estas habilidades no-cognitivas y la motivación para el éxito de los jóvenes, y por qué los programas educativos debían intervenir desde edades tempranas e incluir mentoría y componentes motivacionales para los adolescentes.
Desde el punto de vista educativo, ¿cuál es la realidad a la que se están enfrentando niños y jóvenes en la región y, particularmente, los más vulnerables? Lo primero que nos viene a la mente es el hacinamiento en el hogar y falta de un espacio tranquilo para trabajar o la carencia de infraestructura tecnológica y conectividad. Pero la realidad es más compleja: están aislados y desconectados de sus amigos y profesores; carecen en muchos casos del apoyo de sus padres porque muchos de ellos han perdido su fuente de ingreso y están preocupados por solucionar necesidades básicas; requieren adaptabilidad, flexibilidad y capacidad para ajustarse a un contexto completamente nuevo; se enfrentan a ansiedad y estrés por lo que están escuchando sobre la enfermedad, por el miedo a contagiarse, por lo que se imaginan que puede pasar y por lo que ven que está pasando a familiares y seres cercanos; pueden vivir situaciones de violencia domestica que se agraba en casos de confinamiento; carecen en ese contexto de la motivación para hacer sus tareas; trabajar de forma autónoma requiere también capacidad para autoregularse y perseverancia; necesitan creatividad para poder seguir aprendiendo en un entorno diferente sin ábaco o fichas y juguetes educativos, pero sí palos, cazuelas o piedras. Para aquellos casos más favorables, que tienen acceso a conectividad y dispositivos electronicos como tablets o computadoras, el aprendizaje a distancia requiere de habilidades digitales que ni padres ni estudiantes han adquirido porque no estábamos preparados para un corte tan brutal de la escuela. Los chicos requieren un conjunto de habilidades cognitivas y socioemocionales que en muchos casos no han desarrollado y que en estos contextos son clave.
El confinamiento tiene efectos en la salud física y mental. Los niños que han sido expuestos a situaciones traumáticas tienen mayor riesgo de desarrollar enfermedades mentales, tener retrasos en el desarrollo cognitivo, y de adicciones y otros comportamientos de riesgo. A los niños y jóvenes les afecta especialmente el entorno y, cuando combina múltiples factores adversos, incluyendo traumas que afectan a la comunidad como una pandemia, aumenta el riesgo de sufrir estrés postraumático y otros desórdenes relacionados con el cúmulo de adversidades que les rodean.
En positivo, estamos aprendiendo muy rápido. Los cierres masivos de escuelas y la abrupta transición al aprendizaje a distancia y en línea nos han enseñado la necesidad de establecer canales nacionales para proveer apoyo socioemocional, no solo a los padres y educadores, sino también a los niños. De otras epidemias como el Ébola sabemos que programas de artes enfocados en salud mental pueden reducir considerablemente los síntomas de estrés psicológico en niños. Sabemos también que necesitamos ampliar el trabajo con padres para desarrollar habilidades de comunicación que les permitan asegurar canales de interacción con sus hijos, identificar cualquier problema físico o psicológico, y que les conforten emocionalmente, para ayudarles a ser resilientes y creativos, a aprender autodisciplina, a regular la ansiedad, etc.
Por la urgencia y la importancia, queremos iniciar un diálogo alrededor de estos temas y escuchar diferentes voces. Por eso, creamos un espacio para compartir una serie de blogs en el que invitamos a participar a actores del mundo de la educación que, desde diferentes posiciones, están ayudando a navegar esta coyuntura desde la reflexión y la acción. En octubre 2019 en Panamá, lanzamos una Coalición de diferentes organizaciones del ámbito público y privado que decidimos unir esfuerzos para impulsar el desarrollo de las habilidades del siglo 21 en América Latina y el Caribe. A la fecha, más de 25 organizaciones forman parte de esta Coalición y muchas de ellas estarán contribuyendo a generar información, ideas y conocimiento a través de esta serie de blogs.
¿Cuál es el contenido de la serie? Abordaremos la relevancia de las #habilidades21 precisamente en un contexto de crisis sin precedentes. Es en situaciones en las que las personas están bajo condiciones de estrés, cuando las habilidades transversales como la resiliencia, la adaptabilidad, la capacidad de aprendizaje, mindfulness, la compasión, la empatía o la solidaridad son más necesarias y pueden marcar la diferencia. Además, ahora que los estudiantes, los maestros y las familias necesitan hacer todo a distancia porque no podemos tener interacciones sociales, es cuando nos damos cuenta de cuántas personas realmente están luchando porque no tienen las habilidades necesarias para navegar un mundo digital. Brindaremos un espacio para aportar ideas concretas sobre cómo debería ser un buen modelo de respuesta a la crisis; qué herramientas educativas y de apoyo al “sistema operativo” de niños, jóvenes y adultos se pueden utilizar durante la pandemia; cómo aumentar la motivación de los estudiantes que están trabajando remoto o en línea para reducir el ausentismo; qué pueden aportar los programas de deportes y música a la salud física y mental; o qué herramientas pueden ayudar a prevenir la violencia de género durante el confinamiento en contextos vulnerables.
Hoy la crisis nos brinda una oportunidad. La crisis ha venido a evidenciar la profunda transformacion que necesitan los sistemas educativos. Porque como decía un maestro argentino “tenemos que empezar de cero” los maestros, los padres, los estudiantes, y todos tenemos que colaborar para mantener abiertas las escuelas incluso en periodos como este: no los edificios físicos, sino el proyecto educativo. Y para eso se necesita algo más que lenguaje, matemáticas y ciencias. Lo que pase ahora seguramente va a redefinir un mundo que ya no va a volver, y probablemente era necesario. Lamentablemente, hay cosas que no podremos hacer durante esta crisis para llevar la educación a los más vulnerables. Pero debemos asegurarnos de estar listos para la próxima. Y de eso vamos a hablar aquí.
Si te interesan las #habilidades21 y quieres saber más sobre cómo aprovechar el confinamiento y prepararte mejor para la vida pos-COVID-19, te invitamos a participar y seguir nuestra serie de blogs sobre educación y #habilidades21 en tiempos de coronavirus. Descárgate también nuestro informe y estate atento a las novedades!
Fuente de la Información: https://blogs.iadb.org/educacion/es/habilidades21/
Dada la importancia de este documento histórico, para el debate actual de la situación de los y las docentes, nos permitimos difundirlo para el uso del magisterio regional
The 2030 Agenda for Sustainable Development is a new opportunity to address the key development challenges of our time with the aim to improve the well-being and rights of all people while protecting the natural environment. Children are important agents and beneficiaries in this process: many children are not only among the most vulnerable groups affected by poverty, inequality, conflict and climate change, they are also the generation that will reach adulthood during the realization of the 2030 Agenda. To create the sustainable, long-term transformation ambitiously laid out in Agenda 2030, new transformative approaches to policy must be implemented and applied to children and youth—approaches that target the underlying generative framework of social injustice as opposed to implementing affirmative remedies that simply seek to alleviate the symptoms.
The objective of this paper is to develop a conceptual framework to help assess the transformative potential of policies – particularly with regard to their impact on children and youth – and how these are meaningfully integrated and represented in decision-making processes. It will shed light on the policy space for transformative change by analysing a range of relevant factors which present both challenges and opportunities for fostering child rights and well-being through the implementation
of Agenda 2030. The paper then applies the framework to a selection of policy areas that are of high relevance for child development, such as social policy and care policy assessing necessary means of implementation such as resource mobilization and governance systems and looking at economic and environmental impacts in a cross-cutting way. The aim is to stretch boundaries and invite new thinking on how to grasp the numerous opportunities offered by the Sustainable Development Goals (SDGs) to approach development challenges holistically and from a child-centred perspective. This
involves integrating economic, social and environmental dimensions of development and fostering cross-sectoral approaches.
At the time of their collaboration, Katja Hujo was Senior Research Coordinator at the United Nations Research Institute for Social Development (UNRISD) and Maggie Carter was a Research Analyst at UNRISD.
Fuente de la Información: http://www.unrisd.org/80256B3C005BCCF9/(LookupAllDocumentsByUNID)/32E31F8A706FD2A9C12583CB004186D9?OpenDocument
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