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Lecciones educativas desde una Europa confinada

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Un gran laboratorio sobre cómo enseñar cuando la escuela ya no es un lugar físico. Secuencia interminable ensayo-error, con órdenes oficiales y altas dosis de autonomía. El aula virtual europea va encontrando respuestas al mismo ritmo que genera interrogantes. Los principales países del continente han activado protocolos de urgencia para que la educación no sucumba al cerrojo escolar. Las profesoras contactadas para este reportaje albergan mil dudas, aunque tienen algo claro: enseñar a distancia multiplica la carga de trabajo.

Como en España, se respira una atmósfera espesa en la que la confusión sobre cómo evaluar desdibuja los contornos. La brecha digital impide penalizar a los ausentes, esos “alumnos fantasma”, dice una docente alemana, hayan desaparecido estos por voluntad propia o debido a la falta de conexión.

Pero sin palo, sigue habiendo zanahoria. Así que Francia, Alemania -o la mayoría de sus estados federados- e Italia han optado por recomendar que el trabajo online cuente en las notas, mas solo en favor del estudiante. En cuanto a la promoción, Italia y Alemania apuestan por el aprobado general (salvo en los cursos clave). Francia aún se debate sobre qué hacer, si bien, por ahora, aconseja benevolencia.

Los diferentes niveles de rigor en el confinamiento marcan el posible retorno a las aulas. En los tres casos, la prioridad son los chavales que están cerca de obtener un título oficial. Sobre todo el de Bachillerato, equivalente (con matices) a nuestra EVAU, al menos en su función de salvoconducto para acceder a la universidad.

Varios länder (estados federados) alemanes ya han reabierto sus centros, por ahora focalizados en los exámenes Abitur. La reapertura en Francia está prevista para el 11 de mayo, aunque las pruebas del Bac quedaron canceladas hace semanas, con excepción de una pequeña parte oral. Italia se resiste a dar por finalizadas las clases presenciales, y mantiene la posibilidad de volver al aula -más como hipótesis lejana- a partir de mediados del próximo mes. La forma y contenido de su Maturitá quedan a expensas de la decisión final.

Francia: ¿el centralismo mató al Bac?

En el pico de la pandemia, las autoridades galas tomaron una drástica decisión, para muchos apresurada: suprimir este curso los exámenes del Bac y otros títulos oficiales como el Brévet. La mayoría interpretó que, al no poder garantizarlos en todo el país, ni su adecuada preparación entre los alumnos, el Gobierno había optado -en un alarde de igualitarismo centralista- por la cancelación total. En las calificaciones, la evaluación continua se erige este curso como máximo criterio.

Profesora de Biología y Geología en un lycée de Cusset (centro de Francia), Marie Laure Montel va más allá y observa motivos estructurales de más amplio recorrido: “El ministro [Jean-Michel Blanquer] ya había anunciado su intención de suprimirlos el próximo curso, y el confinamiento le ha permitido adelantar la medida a modo de prueba, en su camino hacia una reforma del modelo francés inspirada en los países anglosajones. Los exámenes nacionales -que gozan de gran consideración entre los docentes- se podrían haber hecho, quizá más tarde y gastando algo más de dinero. Ha sido una decisión política”.

La parte oral del Bac aún vigente se hará, en principio, de manera presencial. Otra novedad es que, dadas las restricciones de movilidad, los profesores evaluarán a sus propios alumnos, cuando normalmente estos se desplazan a lycées de otra regiones para asegurar la imparcialidad. Francesa de origen ecuatoriano, profesora de Español en Saintes (oeste de Francia), Carolina Sión alberga serias dudas sobre la reactivación de la vida escolar este curso. “Voy a proponerle a mi director hacer los exámenes por Skype. Antes de que podamos volver a los centros, tienen que existir las condiciones necesarias: distancia de seguridad, mascarillas, test… Sin esas condiciones, difíciles de alcanzar, la gran mayoría de profesores, en mi centro y me atrevo a decir que en toda Francia, no vamos a ir a trabajar”.

Surtido tecnológico a gusto del profesor y amplia libertad de acción acompañan la toma de decisiones. Y arrojan luz sobre las zonas de sombra que oscurecen la conversión forzosa hacia la enseñanza a distancia. Por ejemplo, se han de valorar -siempre en sentido positivo- las tareas que realice el alumno durante el confinamiento. Pero al volver al aula, no podrá ser examinado sobre lo aprendido. Los docentes también deben tener en cuenta, explica Sión, la asistencia, si bien nadie les ha explicado cómo pasar lista a través de la fibra óptica. Mientras, sobrevuela la incógnita en cuanto a la repetición. “Sabemos que en verano se van a generalizar talleres de recuperación a escala masiva en todos los centros”, añade Sión. Quizá una pista de que repetir este curso será, con toda probabilidad, absolutamente excepcional.

Montel se considera afortunada de contar con alumnos “autónomos y acostumbrados a las herramientas digitales”. Explica que son ellos mismos los que se han organizado en grupos de discusión para que el aprendizaje no pare. Ella se ha limitado a dejarse llevar por la iniciativa de sus pupilos.

Sión se declara neófita en artilugios y aplicaciones, aunque se las ha apañado (e-mail, WhatsApp, plataforma del Ministerio…) para subirse al carro de la “continuidad pedagógica”. Objetivo top oficial para el que las autoridades certifican un éxito del 95% de estudiantes. “En esa cifra”, se queja, “se incluye a todos los alumnos con los que el profesor ha podido contactar en algún momento, aunque haya sido una sola vez. Es un éxito ficticio”. Sión resume sus cinco semanas de enseñanza virtual: “Agotadoras”.

Alemania: diversidad federal con el virus a raya

Las jornadas maratonianas proliferan también al otro lado del Rín. Profesora de Lengua y Francés en un gymnasium (instituto académico) de Bonn, Ilona Levitin, define el confinamiento docente en términos casi hercúleos. Cuando logra aligerar de tareas por corregir la plataforma que utiliza, vuelve a entrar en ella para encontrarse en el punto de partida. Sin apenas problemas de conectividad, casi todos sus alumnos están cumpliendo a rajatabla.

Otros centros saltan la brecha digital como buenamente pueden. Levitin narra una de esas bellas historias que nos está regalando la pandemia: “Conozco muchos colegas en la ciudad, sobre todo de primaria, que cada día hacen un tour en bici para repartir tareas impresas en los buzones de sus alumnos más vulnerables, la mayoría de familias inmigrantes en las que se unen pobreza y grandes dificultades con el alemán”. Algo solo posible en un país que ha optado por una cuarentena light.

Levitin enseña en el estado federado (länder) de Renania del Norte-Westfalia, uno de los primeros en reabrir las aulas. Su gymnasium acoge alumnos desde el jueves 23, empezando por aquellos a punto de someterse al Abitur. Las asignaturas se concentran en largas sesiones de hasta tres horas con un máximo de 15 alumnos por clase. “Está muy bien organizado, con una incorporación progresiva y excluyendo por el momento a profesores y estudiantes que sean población de riesgo”, afirma Levitin. El estado de Hesse, incluso, realizó los exámenes finales semanas atrás, en el punto álgido de la crisis. Para el 4 de mayo, todos los länder tendrán escuelas funcionando.

Berlín (que administrativamente funciona como estado) examina alumnos desde el lunes 20. Rafael Hormann, estudiante de último curso de humanidades en un instituto de la capital, dice haber sido “capaz de ignorar la incertidumbre” la mayor parte del tiempo. Aunque reconoce que no siempre ha resultado fácil sustraerse a los rumores. “Al final me tuve que preguntar si estudiaba solo para el examen o porque aprender es bueno para mí y para mi futuro. En la respuesta encontré una importante fuente de motivación”, añade. Hormann explica que las autoridades han priorizado el retorno de alumnos de más edad no solo por cuestiones académicas. “En teoría somos más maduros y nos comportaremos con precaución. Habrá que verlo”, asegura escéptico.

Alemania no ha sido inmune a las directrices confusas llegadas desde arriba. En Renania del Norte-Westfalia, la autoridades indicaron primero que no se avanzara en los currículos y que el aprendizaje a distancia no afectaría a la nota. Después de Semana Santa, dijeron que sí se debía proseguir con el temario y que el esfuerzo del alumnado tendría recompensa numérica.

Levitin reconoce que su director hizo al principio caso omiso de la visión oficial: “Hemos seguido con los programas, nunca hemos parado”. En todo caso, explica, los docentes solo pueden enviar a sus alumnos “propuestas de aprendizaje” voluntarias, aunque, al retornar a las aulas, estas se considerarán contenidos ya vistos. Todo un “sinsentido”, en su opinión. Más duros, otros estados como Sajonia o Bavaria se han decantado por las clases virtuales obligatorias. Concepto relativo en tiempos de promoción automática.

Italia: la utopía de volver

La posibilidad de que algunos alumnos italianos retomen las clases presenciales entre el 14 y el 18 de mayo sigue encima de la mesa. Pero pocos en el país transalpino lo ven factible. Buena parte de la comunidad educativa da por sentado que las escuelas no reabrirán hasta después del verano. El aprobado general -decretado para pasar de curso, aunque no para obtener títulos oficiales- permite adivinar un primer trimestre 2020-21 del todo excepcional. Una mezcla de pretemporada escolar y lenta transición hacia la normalidad.

“El reto es enorme. Hay varias posibilidades, nadie sabe exactamente qué ocurrirá”, comenta Lorenzo Benussi, de la Fondazione per la Scuola, muy activa en proyectos de innovación e inclusión educativa. Benussi se arma de optimismo y atisba un campo de oportunidades: “Como seguramente habrá que guardar la distancia seguridad, sería buena idea dividir clases y repartir alumnos en otros espacios públicos como museos, bibliotecas o incluso parques, lo que llevaría a la práctica radical de esa vieja aspiración de derribar los muros del aula y la escuela”.

Antes de que finalice el curso, la gran cuestión pendiente es el formato de la Maturitá. Si los centros no levantan el cerrojo, la prueba será oral a través de una plataforma digital aún por decidir. Mil dudas giran en torno a la opción online. ¿Resulta viable hacer un examen de Matemáticas a viva voz? ¿Quién vigila que los chavales no copien? Benussi no conoce las respuestas, pero se muestra convencido de que, más allá de asuntos coyunturales, el momento es propicio para “repensar conceptos y realizar inversiones (de equipamiento, de formación) que no sólo sirvan para salir al paso de esta crisis, sino que abran el camino hacia un cambio pedagógico profundo”. El virus, sostiene, ha destapado las muchas limitaciones de la escuela tradicional.

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¿Qué hay atrás de una tarea?

Yunuén Verenice Vergara Rosales

¿Qué hay atrás de una tarea?

Yunuén Verenice Vergara Rosales

 

Personalmente no me gustan las tareas, a menos que sean de investigar algo sencillo en familia. Como maestros de niños pequeños no podemos pensar en todas las tareas, como algo que genera un aprendizaje positivo en el niño, insisto al menos no todos los tipos de tarea.

A lo largo de mi tiempo como docente, he caído en la conclusión de que me he vuelto enemiga de dejar trabajos en casa, aclaro pequeños proyectos sencillos de investigación de temas que los niños eligen me parece perfecto; llevar a cabo alguna secuencia de instrucciones que le son familiares, tal vez; dejar juegos de diversos tipos con cosas que hay en casa o que les proporcioné siempre y cuando ellos tengan claras las reglas, excelente; pero “reforzar un contenido escolar que los padres desconocen” o “que aprendan un nuevo contenido de los del programa educativo” no, eso jamás, debemos pensar que el maestro viene acompañado de un trayecto de formación (debería al menos) que le permite acercarse a lo que el niño puede aprender, a cómo piensa, a cuáles son sus capacidades intelectuales o  sus intereses según la edad cronológica y mental, las formas en que decepciona y procesa la información, lo que en teoría debe ser la base de la propuesta del trabajo del maestro.

Pero y los padres ¿qué pasa con ellos? ¿También tienen esas bases? En el mejor de los casos si es hijo o nieto de profe del algún grado escolar cercano al del niño o tienen una gran facilidad para explicar, los hijos saldrán bien librados con las tareas, pero ¿y qué pasa con los que no? La tarea se volverá no solo un reto, sino una pesadilla.

Describiré cuál fue mi experiencia esta semana, mi pequeño hijo lleva un programa que incluye un método matemático de origen japonés con el que se utiliza el ábaco Sorobán, distinto al nuestro (sistema arábigo) con el que yo aprendí y que él también está aprendiendo. Él está iniciando su proceso de aprendizaje de sumas y restas con en este método, del cual su maestra dejó unos ejercicios de tarea, adjunto con un video de refuerzo. Para mi hijo fue familiar el tema, para mí fue como si me estuvieran hablando en otro idioma, literal. Por más que me esforcé no pude entender nada, revisé incluso el video varias veces y no, ni así, mi hijo quería saber si lo estaba haciendo bien, yo no tenía la más mínima idea, sentí una gran impotencia, ese día no pude ayudarlo.

El primer día que mi hijo debía hacer su tarea de esta asignatura, yo tuve una larguísima jornada de trabajo y aun estando en casa no pude prestar atención a cómo lo hacía, así que tuve que confiar en que él si sabía cómo, a pesar que su cara con mirada de duda me decía lo contrario, me invadió una especie de miedo a que me fuera a preguntar algo, tal vez por eso con mayor razón estaba absorta en mis cosas y entre trabajo, casa, limpieza así como el aseo, ignoré su mirada de duda y la hoja de resultados.

Al día siguiente tenía un poco de remordimiento, pero mi día de trabajo fue aun más abrumador que el anterior,entoncessí, literal no pude supervisarle esa tarea, las otras asignaturas si pues eran másfáciles, me apoyé en su hermana mayor que conoce muy bien el método (para mí es un gran respiro) para que lo ayudara, entonces recordé por qué me choca dejar tareas, porque en definitiva  los padres y los profes no hablamos el mismo idioma, tal vez la lengua sí, pero nuestro bagaje conceptual no es el mismo, no podemos dar por hecho que si le damos instrucción al padre de familia lo está entendiendo y que además podrá orientar correctamente al hijo.

El tercer día evitamos la tarea de esa materia y avanzamos en las otras, le dije “mañana que te explique tu hermana” vaya carga a la pobre niña de solo 11 años, sin formación normalista como la mía, aun así, pretender que le explicara a su hermano, afortunadamente es una experta en la materia y al parecer no fue tan complicado, a pesar de algunos pleitos entre ellos porque él no entendía y porque ella lo regañaba por no poner atención, aunque cabe aclarar que si lo hacía.

Pero bueno llegó el viernes con dos días de retraso mi supervisión a sus trabajos y su hermana tenía sus propios retos con las tareas escolares, fue día de limpieza y para mí de locos con el trabajo, pero me llamaba un pendiente, era revisar la tarea del “terror”, me senté a ver su hoja de resultados, con ayuda de mi calculadora por supuesto, para no perder tiempo, revisé sus cálculos, había en una hoja de muchos resultados solo un par de errores, me sentí aliviada y lo felicité, pero tenía que aparecer mi hija que todo pregunta “lo hiciste con el ábaco o mental” el respondió tímidamente “mental” ella repeló y dijo “se me hace que lo estás haciendo como una suma ordinaria” (se refería al método arábigo) el con toda honestidad dijo “a las que no les entiendo sí”, por los ojos que puso mi hija de desapruebo, supe que algo no andaba bien, ella insistió en que las hiciera de nuevo para rectificar las que tenía mal y las que tenía números más grandes, aunque el resultado fuera correcto, por supuestoél se molestó defendiendo que había terminado y yo apoyé sin decir nada.

Mi hija siguió con su tarea, pero cuando mi hijo a punto de guardar la hoja, que ya habíamos tomado foto para envío de evidencia, en una plataforma que por ahora ha tenido un poco de problemas totalmente ajenos a la escuela, pero que llena de mensajes y de frustración los WhatsApp de grupo de padres de familia, dice de nuevo “mamá deberías de revisar si los hizo como le dice su profe” oh no, estaba yo ante un gran aprieto, porque YO NO SÉ, CÓMO DICE SU PROFE, lo dejé guardara la tarea sin correcciones, al fin teníamos al sábado para envío.

Hoy sábado lista para mandar evidencias, pensé que debemos de corregir lo que estuvo mal, porque es para calificación, ya había la advertencia de un recado dejado por la maestra en la plataforma, entonces, había que mandarla corregida, mi hijo estaba cerca, lo llamé para corregir la tarea, trajo su hoja, su lápiz y su ábaco, puse un gran borrador cerca y me dice “no mamá está prohibido borrar” pensé que estaba bien(lo cual ya habían mencionado anteriormente mis hijos pero lo había olvidado) ya que los errores permitían a la maestra reforzar al día siguiente de clase dónde él estaba teniendo dificultades, pero hoy no habría un día siguiente a corto plazo por la pandemia, pero sí habría más tarea, eso me dio aprensión.

Pedí el apoyo de mi asistente estrellami hija, sostuvieron un diálogo que no entendí, ella corrigió la postura y su manejo del ábaco de su hermano, lo cuestionó de cómo los “números amigos pequeños funcionaban” mi hijo repelaba un poco y ella volvía a explicar, me empezaba a invadir la frustración y me estaba enojando con mi hijo, ¿lo pueden creer? ¡Qué acto de crueldad de mi parte! que terrible sensación, mi hija vio mi cara, primeo preocupada y luego para bajar la tensión sonrió, me dijo “¿no le entiendes mami?” yo respondí que “¡claro que no!”, ella en su intento de explicarme, me escribió en una hoja cómo funcionaban esos dichosos números, por más que mis sentidos estaban atentos a ella, a sus trazos, a sus palabras, no entendí nada. Le dije siento que me estás hablando en chino, se sonrió y dijo esa misma expresión usa mi profe para este método bromeando, que es como hablar en chino para otros que no lo saben.

¡Qué alivio sentí que ella estuviera ahí! con su paciencia explicando a mí y a su hermano la forma correcta de hacerlo, nuevamente, por fin entendí después de 5 años que mi hija había empezado a estudiarlos pude entender cómo iban esa complejas sumas, eso que había tenido algunos intentos fallidos de adentrarme con unos tutoriales en YOU TUBE, mi hijo también con el refuerzo de ambas pudo entender y hacer mas ejercicios que los de las hojas, emocionado de haber digerido perfectamente ese bocado y yo también.

Esto me llevó a pensar nuevamente en qué difícil ha de ser para los padres no ser maestros, no saber de psicología, de didáctica, de teorías pedagógicas, de metodologías variadas, de las características de la etapa cognitiva de sus hijos y en muchos casos de no tener una experta sobre los temas en casa, cuando los maestros les dejamos tareas así a sus hijos los metemos en aprietos.

Refuerzo no solo en mis conocimientos, sino en mi experiencia de madre, que las tareas pueden ser totalmente antipedagógicas, dejar un tema nuevo o pretender que los papás les expliquen, puede ser similar a patear un avispero. Puede llevar a padres a recurrir a la violencia física o psicológica para presionar a los hijos, a un desgaste emocional de toda la familia por no saber cómo hacerles entender, a fracturar el vínculo afectivo de los padres con los niños al estarlos regañando por no entender, pero lo que es peor a hacerle creer al niño que él es el incapaz y que esto lo marque de por vida, llevando más a un perjuicio que a un beneficio.

La gran pregunta es ¿cómo llevar al niño a alcanzar los aprendizajes esperados en este periodo de la pandemia con las estrategias de la educación a distancia? ¿cuáles contenidos son los que sí se pueden revisar en casa? Reflexionar muy profundamente como docentes, pero que esa reflexión nos pueda llevar también a la propuesta pedagógica pertinente, que aterrice en lo que es realmente importante para el desarrollo del niño.

Por ahora las dudas me abordan más que las respuestas, no veo la luz con claridad, pero si tengo más claro lo que no debemos hacer. Cada maestro debe conocer muy bien las características de su entorno escolar, las posibilidades, las problemáticas, pero también conocer algo del tipo de las familias de los niños, además de conocer los procesos de desarrollo de los niños de manera integral, a estas alturas del ciclo escolar deberíamos saber por lo menos algo de esto, mucho antes de pensar en un trabajo específico a dejar, así como estar conscientes de las condiciones totalmente inéditas y extraordinarias que estamos viviendo por la emergencia sanitaria que aqueja al mundo.

En definitiva, cuando esta etapa que estamos viviendo con la pandemia termine, los profes tendremos mucha tarea al regresar, ayudar a reconstruir, no solo una sociedad vulnerada por distintos factores, sino una tarea de gran compromiso ético, replantear los objetivos básicos de la escuela, porque después de esto no debemos ser los mismos y debemos revisar a fondo los planes, programas, metodologías, la pedagogía que actualmente implementamos, para poder retomar, valorar y replantear lo que sea necesario de nuestra intervención, pero sobre todo, de lo que buscamos lograr en nuestros niños a corto y largo plazo.

La invitación pues a que las tareas que dejemos no sea por llenar solo un portafolio de evidencias, sino que tengan un verdadero sentido, que el trabajo del niño radique en aprender a pensar, mas que en ejecutar acciones como un instructivo y en definitiva cuidar las formas de nuestra propuesta.

Autora: YUNUÉN VERENICE  VERGARA ROSALES

Fuente: OVE

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No son clases a distancia, son clases de emergencia

Ilich Silva Peña

No son clases a distancia, son clases de emergencia

Por: Ilich Silva Peña

La pandemia por coronavirus ha llevado a tomar la decisión de cambiar las clases presenciales por actividades a distancia, trayendo consigo un conjunto de tensiones. Esta abrupta transición desafía tanto a docentes como estudiantes y las familias. En distintas partes del planeta, las instituciones educativas se encontraron de un momento a otro en un escenario distinto al planificado.

Si queremos disminuir las consecuencias traumáticas de esta pandemia, necesitamos comprender que hoy no se requieren clases a distancia, se requieren clases de emergencia. Y como en toda emergencia, debemos apuntar a lo esencial.

Uno de los primeros problemas revelados fue la inequidad de infraestructura para la utilización óptima de la tecnología. Estudiantes que carecen de acceso a Internet, familias que no tienen computadores para todos/as, docentes con espacios de trabajo improvisados, entre otros problemas. La respuesta a la pandemia, además de mostrar la brecha tecnológica, obliga a las familias que tienen acceso a dosificar el uso de la conexión. La emergencia condujo a docentes a ajustar el plan que tenían previsto. A los problemas de infraestructura se suman los de preparación. Aprender de manera rápida el nuevo entorno virtual es otro de los desafíos, en especial para docentes cuya tradición es el trabajo presencial.

Como si todo esto fuese poco, los procesos educativos están envueltos en un conjunto de emociones que no ayudan a una concentración en el aprendizaje (para estudiantes) ni en la enseñanza (para docentes).

Sé que muchos y muchas colegas están dándolo todo para continuar el proceso educativo.  La organización de los tiempos ha variado. Poco a poco se comienza a pensar en actividades asincrónicas como una forma de aportar en la distensión del ambiente.

Toda la comunidad debe comprender que no es necesario trasladar de modo automático la clase presencial expositiva a una videoconferencia expositiva. Aquello solo aumenta el stress. Hoy más que nunca se necesita hacer frente a esa pedagogía bancaria de la que nos hablaba Freire. Pensar que solo necesitamos depositar contenido en la mente de educandos es quizás el error y no la tecnología. Hoy no es momento del contenido.

El control a través del contenido y su expresión en las pruebas estandarizadas se evidencia en medio de la pandemia por covid-19. Si en el contexto habitual no podemos controlar, menos ahora. Para cualquiera que lleve más de un año en la docencia sabe que es imposible que la planificación resulte tal cual fue concebida.

Por supuesto que tiene importancia la planificación de la clase, sin embargo todos aquellos imponderables se multiplican en un espacio educativo al que no estamos acostumbrados. Por esta razón, no es extraño que existan actividades que puedan fallar. Una clase en línea tiene una infraestructura específica, una preparación determinada, una forma de hacerlo. Ya pasadas las primeras semanas de este proceso, habiendo superado la frustración inicial, debemos pensar en qué es lo central y sobre eso actuar.

La pedagogía de emergencia tiene como objetivo principal la capacidad de construir la esperanza. La continuidad del proceso educativo permite decir: «esto es un paréntesis», «esto continúa».

A través de la mantención del trabajo educativo construimos esperanza cotidiana, manteniendo las relaciones diarias, ritmos, hábitos. Por esta razón, la pedagogía de emergencia necesita dejar lo complejo, ir a lo simple, a lo esencial sin marearse con la tecnología.

También, la continuidad de la relación permite señalar que pensar en “vacaciones” en estos momentos sea un error pedagógico. La decisión de cortar el nexo que mantiene la relación con los pares solo puede venir de personas que piensan de modo tecnocrático más que pedagógico.

Hoy, más de un tercio de la población mundial está en situación de confinamiento. La pedagogía de emergencia se ha tomado el campo educativo y no sabemos por cuánto tiempo exactamente.

Esta será una experiencia que llevaremos en nuestros cuerpos por el resto de nuestra vida. Como dice Dewey, la educación es experiencia, pero no toda experiencia es educativa.

Por esta razón es que debemos pensar la forma en la que estamos educando en el 2020. La educación en medio de la pandemia por coronavirus definirá la vida de muchas personas. Para nadie será un año perdido, al contrario, serán muchos los aprendizajes que tendremos durante este periodo.

Para siempre recordaremos a la profesora que nos acompañó en los momentos más difíciles, por siempre estarán con nosotros aquellos compañeros y compañeras que a la distancia compartieron el camino de la esperanza.

En el contexto actual, la clase en emergencia será el refugio, será la forma de continuar, aquél lugar donde la amalgama de vivencias cotidianas se constituye en el aprendizaje perdurable. La clase de emergencia será aquél sitio protegido que nos contuvo en los momentos crisis.

Autor: Ilich Silva Peña

Fuente de la Información: https://opinion.cooperativa.cl/opinion/educacion/no-son-clases-a-distancia-son-clases-de-emergencia/2020-04-08/101021.html

 

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Las 10 herramientas más amigables de educación online que recomienda la Unesco

Noticias

Las 10 herramientas más amigables de educación online que recomienda la Unesco

Texto por Cristina González

Las herramientas digitales cobran relevancia durante la pandemia del COVID-19. Las opciones que existen en Internet para desarrollar clases a distancia, por contacto online, son diversas. En Venezuela, las clases presenciales fueron suspendidas desde el 16 de marzo, y sustituidas por el programa “Cada familia una escuela”.

El gobierno de Nicolás Maduro estableció que el año escolar continúe en las casas, con la participación de los padres y representantes. También prevé el uso de distintos canales de información y comunicación, entre ellos Internet, a pesar de que 51% de los ciudadanos que cuentan con el servicio, reporta fallas en el hogar todos los días. La proporción deriva de una encuesta del Observatorio Venezolano de Servicios Públicos.

Una lista, publicada por la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (Unesco), presenta 70 herramientas para el aprendizaje online, como formas de educación a distancia durante la emergencia sanitaria.

A efectos de la planificación de la educación a distancia, la Unesco recomienda “optar por la utilización de soluciones de alta o débil tecnología en función de la fiabilidad del abastecimiento en energía a nivel local, del acceso a Internet y a las competencias digitales de los docentes y alumnos”.

A continuación, presentamos las 10 opciones más amigables de la lista para el contexto nacional:

  1. ClassDojo

Este sistema conecta de forma virtual a maestros con estudiantes y padres a través de aulas virtuales. Los alumnos pueden exponer sus aprendizajes al agregar fotos y videos en carpetas digitales propias. La herramienta comparte la historia de la clase -mediante productos audiovisuales- con los padres por mensajes privados. Ellos también tienen la posibilidad de unirse a la clase virtual.

Los docentes pueden añadir música de fondo a sus lecciones, así como otros recursos digitales ofrecidos por la plataforma. Este sistema es ampliamente usado en Estados Unidos y tiene presencia en 180 países. La herramienta puede traducir automáticamente los mensajes en 35 idiomas.

  1. Edmodo

Este recurso también permite la interacción virtual entre profesores, estudiantes y familiares. Los docentes pueden enviar mensajes y compartir los materiales de la clase. Los estudiantes ejercitan competencias digitales y las familias reciben actualizaciones de la clase para apoyar el aprendizaje en casa.

La plataforma registra mas de 700 millones de recursos compartidos. «Desde su lanzamiento el 2008, Edmondo ha ayudado a más de 100 millones de usuarios a aprender mejor juntos en cientos de miles de escuelas, en todo el mundo», indica su portal web.

  1. Google Classroom

Es un espacio virtual sencillo para mantener organizados los materiales escolares y comunicarse de forma remota. La plataforma está sincronizada con otros productos de la compañía Google, como el correo electrónico Gmail, el calendario y plantillas de documentos compartidos como Google Docs.

  1. Moodle

Se presenta como la plataforma de aprendizaje más utilizada en el mundo. Está disponible en 100 idiomas y presenta una interfaz simple de acceso y publicación de contenidos, para los cuales admite diversos formatos como Word, Excel, audio y, videos.

Los docentes crean sus propios cursos de formación, con lecciones y tareas específicas, y pueden exponer las calificaciones de los estudiantes, en espacios diseñados para ello. La herramienta promueve la filosofía pedagógica del constructivismo, basada en que las personas construyen su aprendizaje a través de la relación con su entorno.

  1. Seesaw

Esta aplicación ofrece cuentas de usuario para estudiantes y maestros. Al ingresar, los alumnos pueden acceder a una sección de “Actividades” preparadas por los docentes. Para contestar, la plataforma presenta una opción de “Anexar respuesta”.

Los maestros transmiten sus mensajes a través de un buzón que aparece en la cuenta de cada alumno. La herramienta envía actualizaciones a padres y representantes sobre el progreso en las clases.

  1. Khan Academy

Es una organización sin fines de lucro que brinda una biblioteca de lecciones y prácticas en línea, al servicio de docentes, estudiantes y padres; sobre ciencias, matemáticas y humanidades. “Con Khan Academy los maestros pueden identificar las lagunas en la comprensión de sus estudiantes, crear una clase a la medida y satisfacer las necesidades de cada alumno”, señala su página web.

La organización registra que 90% de los maestros de Estados Unidos que usaron la plataforma la consideran efectiva. Está disponible en más de 40 idiomas y, su respuesta educativa al contexto del COVID-19 es financiada por grandes empresas, como Google, Novartis y Bank Of America.

  1. Teams

Es un producto de la compañía Microsoft y consiste en una plataforma de interacción online a través de videollamadas, llamadas telefónicas y mensajería, con garantías de seguridad y privacidad digital. Las videoconferencias permiten una amplia participación, “de 10 o 10.000 personas”, expone el portal web. Los usuarios además pueden compartir y editar archivos en tiempo real.

Esta herramienta tiene una sección exclusiva para que centros escolares se registren. La oferta invita a crear aulas colaborativas, que se conecten con otros compañeros y comunidades educativa. El servicio incluye recursos y guías para fortalecer la gestión del aula y la participación de los estudiantes.

8. Common Sense Education

Common Sense Education es un sitio especializado en educación a distancia, que también se ha puesto a tono con la pandemia y ofrece consejos y herramientas gratuitas para apoyar el cierre de escuelas y las transiciones al aprendizaje en línea y en el hogar.

A partir de la noción de “ciudadanía digital”,  tiene secciones dedicadas a docentes, alumnos y padres y representantes, con énfasis en el aspecto metodológico de la educación a distancia, expuesto a través de tutoriales amigables.

Con el surgimiento del COVID-19, se creó una sección denominada “soporte coronavirus”, en la cual hay una selección de herramientas para gestionar de la mejor manera el estrés que puede causar el confinamiento.

9. EdPuzzle

“Haz de cualquier video tu lección”, invita la página web de esta aplicación. “Elija un video, dele su toque mágico y rastree la comprensión de sus alumnos”. Este software permite crear y editar, de forma online, videos propios o de internet para adaptarlos a las lecciones escolares. Aunque la plataforma está en inglés, el proceso de edición se realiza de forma sencilla, mediante íconos deslizables.

Los docentes pueden cortar los videos, grabar su voz sobre ellos, así como también insertar preguntas abiertas y notas explicativas. La herramienta pone a disposición del maestro una tabla de control, que permite monitorear quién ha visto el video y quién no, y registrar las respuestas de las tareas pautadas en el producto audiovisual.

  1. Squigl

Crea videos a partir de palabras claves que la herramienta identifica en cualquier texto o discurso. La plataforma asocia las palabras con imágenes animadas de su biblioteca. Desde el 10 de marzo ofrece acceso gratuito a escuelas públicas, educadores en el hogar y educadores a distancia. Los interesados deben ponerse en contacto a través de un formulario.

“Numerosos estudios muestran que el uso de imágenes es mucho más impactante que el uso de texto. Además, las imágenes animadas son superiores a las imágenes fijas para captar la atención de los alumnos y aumentar su retención del mensaje”, indica su página web.

 

 

Fuente de la Información: https://efectococuyo.com/especiales/las-10-herramientas-mas-amigables-de-educacion-online-que-recomienda-la-unesco/

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Panamá: espectacular marcha del magisterio y el pueblo contra las reformas constitucionales

Noticias

OVE Reportajes / 22-11-2019

La Asociación de Profesores de la República de Panamá (ASOPROF) convocó este 21 de noviembre  a una marcha en rechazo a la propuesta de reforma constitucional que adelanta la llamada «mesa de concertación» y contra las modificaciones formuladas por el legislativo panameño.  Con la consigna «Reforma NO Constituyente SI» más de 20.000 manifestantes expresaron su oposición al camino escogido por el legislativo para producir un cambio en el texto constitucional. En un país de 4 millones de habitantes esta es una manifestación muy importante.

A la convocatoria de ASOPROF se sumaron centrales sindicales como la CGTP, sindicatos como el SUNTRACS, todos los gremios docentes agrupados en la UNEP, jóvenes universitarios y de educación media, feministas, ecologistas y militantes LGTBQ

 

 

El rechazo del magisterio panameño a la reforma constitucional del gobierno recién instalado de Laurentino Cortizo es unánime. Los y las maestras señalan que con esta iniciativa legislativa pretender abrirle paso a un paquete neoliberal que cercenaría los derechos sociales y humanos fundamentales. Además, en comunidades como las LGTBQ existe preocupación por la presión neo consevadora de sectores religiosos quienes pretenden retroceder en lo previsto en el texto constitucional al plantear que el matrimonio debe limitarse a la unión entre un hombre y una mujer,  desconociendo la diversidad de opciones sexuales existentes en el seno de la sociedad

Después de muchos años jóvenes marcharon activándose una importante corriente del movimiento juvenil y estudiantil, que despierta vinculada a la lucha del magisterio

Al final el propio Presidente de la República recibió una delegación de los manifestantes y el Secretario General de ASOPROF, Profesor Fernando Abrego fue el encargado de entregar el documento donde se exige el inicio de un proceso constituyente. A este documento el propio Presidente le estampó su firma de recibido

 

Cortizo pidió un lapso prudencial para analizar la propuesta y el magisterio expresó que continuaran activos y movilizados contra la reforma constitucional y por una Constituyente

 

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UNICEF: El estado cambiante de la malnutrición

Noticias

UNICEF / 16/10/2019

¿Qué ves cuando piensas en la malnutrición infantil?

Hace 20 años, la imagen era llamativa: un niño peligrosamente desnutrido que apenas tenía con qué alimentarse.

En la actualidad sigue habiendo millones de niños desnutridos, pero la imagen está cambiando. Aunque el número de niños con retraso en el crecimiento está disminuyendo en todos los continentes menos África, el sobrepeso y la obesidad están aumentando en todos los continentes, incluido África, y a un ritmo rápido. En todo el mundo, al menos la mitad de todos los menores de cinco años padecen hambre oculta: una falta de nutrientes esenciales que suele pasar inadvertida hasta que es demasiado tarde.

1 de cada 3 niños no está creciendo bien debido a la malnutrición.

En muchos países, incluso en un mismo hogar, estas tres formas de malnutrición –desnutrición, hambre oculta y sobrepeso- se dan al mismo tiempo. Esto significa que un solo país puede tener que enfrentarse al desafío de abordar altas tasas de retraso en el crecimiento, carencias de micronutrientes y obesidad. Del mismo modo, en una familia puede haber una madre con sobrepeso y un niño con retraso en el crecimiento. Estas tendencias reflejan lo que se conoce como la triple carga de la malnutrición, que pone en peligro la supervivencia, el crecimiento y el desarrollo de los niños, las economías y las sociedades.

Es probable que esta carga siga creciendo. Sorprendentemente, ningún país ha avanzado en la disminución de los niveles de sobrepeso y obesidad en los últimos 20 años.

Esto nos obliga a preguntarnos: ¿por qué tantos niños comen tan poco de lo que necesitan y consumen cada vez más lo que no necesitan?

LA TRANSICIÓN NUTRICIONAL

A lo largo de las últimas décadas, las sociedades han evolucionado. Estamos más conectados que nunca a través de los mercados comerciales globales. Cada vez más gente abandona las zonas rurales para trasladarse a ciudades con gran densidad de población. Más mujeres prosperan en el mundo del trabajo, al tiempo que siguen criando a sus familias. Además, el cambio climático ejerce cada vez más presión sobre la forma en que vivimos y utilizamos los recursos naturales.

Nuestro mundo feliz ha influido enormemente en la forma de producir los alimentos, en nuestro acceso a esos alimentos y, por último, en lo que comemos.

La globalización ha cambiado nuestra forma de comer. Ha transformado rápidamente los sistemas que llevan la comida del campo a la mesa y lo ha cambiado todo, desde la cosecha de los cultivos hasta la forma en que los alimentos se exhiben en los supermercados. Hoy en día, numerosas comunidades de todo el mundo cuentan con acceso a una mayor disponibilidad y variedad de alimentos. Sin embargo, la globalización y el comercio también han ampliado el mercado de la comida rápida y la comida basura, y han impulsado la comercialización de los alimentos dirigidos a los niños.

El auge mundial de los supermercados, las tiendas multiservicio y las cadenas de comida rápida ha hecho que las familias y las comunidades estén abandonando las dietas tradicionales, a menudo más sanas, en favor de dietas modernas que suelen estar cargadas de alimentos procesados, ricos en grasas saturadas, azúcar y sodio y con un bajo contenido de nutrientes esenciales y fibra.

En la actualidad, más de la mitad de la población del mundo vive en ciudades. La urbanización ha ocasionado una rápida transformación de los hábitos alimentarios y el estilo de vida, como refleja el aumento de los alimentos ultraprocesados y la disminución de la actividad física.

Como resultado, ha aumentado la prevalencia del sobrepeso y la obesidad entre los residentes urbanos, así como los índices de diabetes, hipertensión y enfermedades cardiovasculares. Para 2050, el 70% de los adolescentes del mundo vivirán en ciudades: estarán, por tanto, más expuestos que nunca a la comercialización de alimentos poco saludables y serán más vulnerables a las enfermedades asociadas con la dieta.

Cada vez es mayor el número de mujeres que se incorporan al mercado laboral, lo que representa casi un 40% de la fuerza laboral del mundo. Sin embargo, en casi en todo el mundo, las madres siguen siendo las responsables de gran parte de la alimentación y el cuidado de los hijos. Suelen recibir poca ayuda de las familias, los empleadores o la sociedad en general, lo que obliga a muchas de ellas a enfrentarse a la imposible tarea de elegir entre alimentar bien a sus hijos o recibir ingresos fijos.

Sumaiya tiene siete años y es una migrante por el cambio climático.

Los fenómenos climáticos extremos, como las inundaciones, las tormentas, las sequías y el calor extremo se han duplicado desde 1990, y los niños sufren sus consecuencias de manera desproporcionada. Ellos son el grupo más susceptible a las enfermedades transmitidas por el agua, las cuales incrementan el riesgo de malnutrición y muerte.

Las perturbaciones climáticas alteran la producción de los alimentos y el acceso a estos por parte de las familias de zonas rurales: solo las sequías son responsables del 80% de los daños y las pérdidas en la agricultura. En zonas donde las personas cuentan con un solo cultivo básico, como el maíz, cualquier alteración en la producción puede acabar por completo con el suministro de alimentos.

Cada vez es más frecuente que los problemas causados por las perturbaciones climáticas obliguen a las familias a abandonar sus granjas y trasladarse a zonas urbanas, donde predominan los alimentos procesados y el sedentarismo. Además, dado que los sistemas alimentarios explican hasta una tercera parte de las emisiones de gases de efecto invernadero, el cambio a la producción industrial de alimentos no hace más que agravar el calentamiento global.

LOS ENTORNOS ALIMENTARIOS Y LA COMERCIALIZACIÓN

Si los niños no comen los alimentos adecuados, ¿por qué los padres, o incluso los propios niños, no eligen preparar y consumir alimentos más saludables?

La respuesta radica en entender los entornos alimentarios.

Cuando observamos un entorno alimentario, o, en otras palabras, todos los factores que influyen en las decisiones alimentarias de una familia (desde lo que hay disponible en su zona hasta el dinero que tienen o los alimentos que son convenientes o conocidos para ellos) vemos que la alimentación es mucho más que una mera preferencia personal.

Las familias que viven en ciudades suelen comprar su comida, por lo que, en general, sus ingresos determinan lo que comen. Ellos tienen más probabilidades de comprar en supermercados, donde gran parte de los alimentos están envasados o son ultraprocesados. Para las familias pobres de zonas urbanas, el acceso a alimentos saludables es aún más escaso, y muchos dependen de comida callejera, que está cargada de grasas y sal.

Algunas familias de zonas urbanas viven en “desiertos alimentarios”, o vecindarios en los que es imposible encontrar productos frescos y mercados de alimentos saludables. Otras viven en “pantanos alimentarios”, donde las opciones poco saludables como la comida rápida o las cadenas de restaurantes sobrepasan el número de opciones saludables y son menos costosas. El tiempo y la comodidad también son factores importantes. Un padre o una madre solteros pueden encontrarse con dificultades para trabajar y llevar comida a la mesa. Las mujeres de zonas rurales, en particular, suelen verse obligadas a conciliar los trabajos agrícolas no remunerados con su función de cuidadoras principales.

Conforme un niño se va haciendo mayor, las personas que ejercen más influencia sobre su alimentación van cambiando, desde los padres y otros cuidadores en sus primeros años de vida hasta el personal de las guarderías y los cuidadores profesionales de niños. Cuando comienzan la escuela, sus compañeros y sus amigos son los que tienen más influencia.

Un aspecto importante del entorno alimentario que, además, influye enormemente en la alimentación de los niños es la comercialización de los alimentos. Los anuncios, el envasado de los alimentos y las campañas digitales dirigidas a los niños impulsan la demanda de comida basura, comida rápida y bebidas azucaradas. El aumento de la comercialización de los alimentos está estrechamente ligado al aumento de la obesidad infantil.

Los niños se exponen a diario a un enorme volumen de situaciones en las que se comercializan de alimentos poco saludables. Un estudio reciente llevado a cabo en 22 países reveló que, por cada anuncio de alimentos saludables, había cuatro que promovían alimentos no saludables. Esta disparidad es aún mayor en países de ingresos altos como los Estados Unidos o el Reino Unido.

En los países de ingresos bajos también se está registrando un rápido aumento del consumo de alimentos no saludables. Entre 2011 y 2016, las ventas de comida rápida crecieron en un 113% en la India, un 83% en Viet Nam y un 64% en Egipto.

Las zonas más pobres de Inglaterra son focos para la comida rápida con cinco veces más puntos de venta que las áreas más ricas.

En comparación con la televisión tradicional y la comercialización en los medios impresos, la comercialización digital presenta una dificultad única. En todo el mundo, aproximadamente uno de cada tres usuarios de internet es un niño. Con el aumento de los teléfonos inteligentes, los comercializadores alimentarios cuentan con un canal directo para anunciar sus productos, con el que pueden dirigirse de manera específica a los niños y que está disponible para ellos casi todo el tiempo.

Si no se establecen normativas eficaces, será imposible que los niños escapen de esta fuente constante de comercialización de alimentos, ya sea mediante la televisión, los medios impresos o los canales digitales. La legislación gubernamental parece ser la forma más efectiva de reducir las ventas de alimentos no saludables, y la Organización Mundial de la Salud insta a los gobiernos a comprometerse a erradicar la obesidad infantil utilizando enfoques de eficacia demostrada, a promover una nutrición de más calidad y a regular la comercialización de alimentos no saludables para los niños.

LA POBREZA Y LA MALNUTRICIÓN

La mayoría de las formas de malnutrición que se dan en todas las partes del mundo (desde las zonas rurales hasta las urbanas) tienen su origen en la pobreza y la desigualdad.

Los niños que viven en situación de extrema pobreza en países de ingresos bajos, especialmente en zonas remotas, tienen más probabilidades de estar subalimentados y malnutridos. Asimismo, tienen menos probabilidades de tener acceso a agua limpia, saneamiento y atención médica. Dada su situación de desventaja, también tienen menos probabilidades de terminar la escuela; tienen más tendencia a enfermar y, por último, a seguir en el ciclo de pobreza.

La malnutrición también afecta de manera desproporcionada a los niños más pobres y desfavorecidos de los países de altos ingresos. En los Estados Unidos, la obesidad infantil es más común en familias de niveles de ingresos y educación más bajos. En Inglaterra, las tasas de sobrepeso y obesidad infantil se duplican en las zonas más pobres. Además, esas zonas tienen cinco veces más restaurantes de comida rápida que las zonas más acomodadas. En muchos casos, los alimentos saludables son más costosos que las opciones no saludables.

Los ciclos de pobreza y malnutrición abarcan generaciones.

Una madre con insuficiencia ponderal o anemia tiene más probabilidades de tener un hijo con retraso en el crecimiento. A su vez, su hijo tendrá menos probabilidades de crecer fuerte y sano, de destacar en la escuela y de obtener oportunidades laborales y económicas. Como resultado, ese niño tendrá más probabilidades de permanecer en esa situación de pobreza, de estar malnutrido y de tener hijos con retraso en el crecimiento.

Del mismo modo, los hijos de madres con sobrepeso se enfrentan a obstáculos que les impiden crecer sanos. Estudios de todo el mundo han demostrado que existe una relación entre las madres con sobrepeso y los niños con sobrepeso de la generación siguiente. El funcionamiento físico y psicológico de los niños en la edad adulta también se ha relacionado con las madres con sobrepeso. En la actualidad, tener sobrepeso es el factor de riesgo más común durante el embarazo.

Sin embargo, una nutrición adecuada puede romper el ciclo vicioso de la pobreza y la malnutrición en solo una generación. Si reciben la nutrición y los cuidados adecuados, los hijos de padres malnutridos tienen posibilidades de crecer y alcanzar una altura saludable. Para que eso ocurra, las mujeres y las niñas, especialmente las madres adolescentes, necesitan ayuda y orientación en materia de nutrición antes del embarazo, tanto para su propio bienestar como para garantizar que sus hijos tengan la nutrición que necesitan en los 1.000 primeros días de vida, que son fundamentales.

EL COSTO DE LA MALNUTRICIÓN

La malnutrición puede ocasionar daños permanentes en el crecimiento, el desarrollo y el bienestar de un niño. El retraso en el crecimiento en los primeros 1.000 días de vida se asocia con un peor rendimiento en la escuela: por una parte, porque la malnutrición afecta al desarrollo cerebral, y por otra, porque los niños malnutridos tienen más probabilidades de enfermar y no ir a la escuela. El hambre oculta puede causar ceguera (falta de vitamina A), dificultar el aprendizaje (falta de yodo) y aumentar el peligro de que una madre muera durante el parto (falta de hierro). El sobrepeso y la obesidad pueden ocasionar enfermedades graves, como la diabetes de tipo 2 y enfermedades cardiovasculares.

Además, esta alteración del desarrollo físico y cognitivo de los niños les afecta también en la edad adulta y pone en peligro sus perspectivas económicas y su futuro.

En general, la pérdida de potencial y productividad tiene enormes implicaciones para el desarrollo socioeconómico de las sociedades y las naciones en un sentido más amplio, ya que socava la capacidad de los países de desarrollar el “capital humano” y debilita los niveles generales de educación, formación, habilidades y salud en una población. La pérdida es significativa.

El promedio de pérdida de ingresos asociada al retraso en el crecimiento en el transcurso de una vida es de 1.400 dólares por niño, pero puede llegar a 30.000 dólares en países más ricos. Las pérdidas económicas en los países de medianos y bajos ingresos derivadas de enfermedades relacionadas con el sobrepeso y la obesidad, como enfermedades de corazón, cáncer, diabetes y enfermedades respiratorias crónicas, superarán los 7 billones de dólares a lo largo del periodo 2011-2025.

En total, se estima que la repercusión de las distintas formas de malnutrición sobre la economía mundial puede llegar a los 3,5 billones de dólares al año, 500 dólares por persona.

En contraste, hay numerosos ejemplos de la relación entre una nutrición adecuada y la mejora del rendimiento escolar de los niños. Desde China hasta Tanzanía y desde Guatemala hasta los Estados Unidos, muchos estudios han demostrado que una nutrición adecuada mejoró las tasas de matriculación escolar, asistencia y rendimiento en ámbitos como las matemáticas y la lectura.

Es necesario subrayar la importancia de las inversiones como forma de abordar la malnutrición. Con tan solo 8,50 dólares por niño al año podrían alcanzarse los objetivos mundiales para poner fin al retraso en el crecimiento en niños menores de cinco años.

Esta inversión no solo es reducida si se compara con el gasto anual de la publicidad de empresas multinacionales de comida y restauración, sino que además genera una asombrosa tasa de rendimiento: cada dólar invertido en reducir el retraso en el crecimiento genera una rentabilidad equivalente a unos 18 dólares en países muy afectados.

CREAR SISTEMAS ALIMENTARIOS
QUE SATISFAGAN LAS NECESIDADES DE LOS NIÑOS

La comida y la nutrición adecuadas no solo conforman la base de la salud de los niños y del desarrollo de la sociedad en general, sino que además son un derecho humano básico de los niños.

Como comunidades, madres y padres, gobiernos, empresas alimentarias, comercializadores y ciudadanos del mundo, tenemos la responsabilidad compartida de dar prioridad a las necesidades de los niños en nuestros sistemas alimentarios.

Más información

Recomendaciones de políticas y estudios de caso
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Irak: Los sindicalistas de la educación del Kurdistán hacen balance de los obstáculos que encuentra el sistema educativo de calidad

Noticias

    Por: Internacional de la Educación 

    Los sindicalistas de educación de la región del Kurdistán en Irak han reafirmado la necesidad de que las autoridades públicas asignen fondos suficientes para la educación de calidad y los docentes.

    Cumpliendo las recomendaciones debatidas durante la Conferencia de la Estructura Interregional de los Países Árabes (ACCRS) de la Internacional de la Educación (EI) de 2018, el Kurdistan Teachers’ Union (KTU) organizó el 9 de marzo en Erbil, en cooperación con el Pay Institute for Education and Development, conferencia a la que asistió un grupo de expertos en materia de educación, así como en educación superior.

    En dicha conferencia se analizaron temas importantes como:

    • Los principales retos a los que se enfrenta la educación;
    • Los programas escolares y la necesidad de cambiarlos para adecuarlos a la situación actual;
    • Los métodos de enseñanza y las formas de preparar mejor a los docentes profesionalmente;
    • La admisión de estudiantes a universidades, intentando equilibrar sus aspiraciones de formarse en determinados departamentos universitarios y facultades con su potencial;
    • Prestar más atención a los cursos sobre técnica, música y deporte. En algunos centros educativos, estas materias se descuidan, lo que hace que los estudiantes se desconecten de la escuela y de la educación, ya que no responden a sus aspiraciones, y consideren la escuela como una prisión.
    • La ausencia de trabajadores sociales en muchos de los centros en los que su presencia es necesaria para resolver muchos de los problemas cotidianos de los alumnos.

    “El gobierno debe abordar la educación, así como la educación superior como una prioridad, y asignar un presupuesto adecuado para permitir que las instituciones educativas cumplan el objetivo de desarrollo sostenible nº 4 de las Naciones Unidas. Además, se debe prestar atención al desarrollo de programas educativos de calidad y cursos para el desarrollo profesional del profesorado”, destacó el presidente del KTU, Abdalwahed Haje.

    Fuente de la noticia: https://ei-ie.org/spa/detail/16191/irak-los-sindicalistas-de-la-educaci%C3%B3n-del-kurdist%C3%A1n-hacen-balance-de-los-obst%C3%A1culos-que-encuentra-el-sistema-educativo-de-calidad

    Fuente de la imagen: https://ei-ie.org/spa/detail/16191/irak-los-sindicalistas-de-la-educaci%C3%B3n-del-kurdist%C3%A1n-hacen-balance-de-los-obst%C3%A1culos-que-encuentra-el-sistema-educativo-de-calidad

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