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Entrevistas

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Entrevista a Adriana Guzmán, aymara y feminista comunitaria: “El golpe de Estado en Bolivia es racista, patriarcal, eclesiástico y empresarial”

Entrevistas

Por: Claudia Korol.

Adriana Guzmán integra el Feminismo Comunitario Antipatriarcal de Bolivia y Feministas de Abya Yala. Se reconoció en esa lucha con otras compañeras en la Guerra del Gas en 2003, por eso suele decir que aprendió en la calle de qué se trata el patriarcado y por qué el feminismo es una herramienta fundamental para crear otras formas de vida. Ahora mismo resiste el avance de las milicias que festejaron la quema en la plaza pública de la whipala, la bandera de los pueblos originarios, un gesto de una violencia simbólica tal que es difícil nombrarlo sin que el corazón se parta. En este diálogo caracteriza al golpe de Estado, llama a enfrentarlo y a apoyar las acciones de la resistencia.

¿Cómo caracterizás al golpe de Estado en Bolivia?
-Hay un dolor profundo frente al triunfo de este golpe cívico, militar, fundamentalista, empresarial. Estas movilizaciones empezaron después de las elecciones del 20 de octubre, cuando se acusó de fraude al proceso electoral en el que Evo Morales obtuvo un 10% más de votos frente al segundo candidato Carlos Mesa. Había un descontento en sectores de la sociedad por la repostulación del Evo. Como Feministas Comunitarias Antipatriarcales hacemos una autocrítica ahí. Creemos que habría que repensar esa postulación del Evo. Pero por otro lado, había un montón de imposiciones de los otros partidos. Por ejemplo Carlos Mesa, siendo genocida, coautor de la Masacre del Gas (2003), estaba yendo a las elecciones como candidato. ¿Cómo si un genocida va a las elecciones, no puede repostularse alguien por tercera vez?.
¿Quiénes son los protagonistas del golpe?
 
Por un lado está la oposición que en términos “democráticos” se habría visto afectada por el supuesto fraude, encabezada por Carlos Mesa. Fue vicepresidente de Gonzalo Sánchez de Losada, coautor de la Masacre del Gas, y la última cara que tuvo que utilizar la oposición de los partidos políticos, una oposición anacrónica, sin propuesta, sin rostros, que había quedado destrozada con estos años del proceso de cambio. Partidos que ni siquiera existen ya sus siglas, se juntan y ponen a Carlos Mesa como su candidato. Esa sería la “oposición política”. Son los votos de cuestionamiento al MAS (Movimiento al Socialismo).
El otro es el grupo de derecha fascista encabezado por el Comité Cívico de Santa Cruz, donde está Luis Fernando Camacho como Presidente. Es una instancia que inventan los empresarios para participar en decisiones, en la elaboración de leyes para defender sus intereses. El Comité Cívico representa a los empresarios, oligarcas, a los terratenientes, socios de las transnacionales, del Oriente boliviano.
El Oriente boliviano está tomado por los terratenientes, que han obtenido sus tierras del regalo de la dictadura, y que han sometido ahí a los pueblos indígenas, a migrantes de La Paz, de otros departamentos, migrantes aymaras y quechuas, para su servicio, como sus peones. Es la oposición económica que encabezado este golpe de Estado. Luis Fernando Camacho está vinculado además a los carteles del narcotráfico. Es hijo de un paramilitar que ha estado al servicio de la dictadura. Eso es lo que representan quienes ha encabezado este golpe de Estado.
 
-Hay sectores políticos que no nombran este momento como un golpe de Estado ¿Por qué ustedes lo caracterizan así? 
Primero, porque se ha buscado la desestabilización social, política, sembrar terror con grupos armados en diferentes lugares. Armados con armas de fuego, con cascos, con escudos. Se ha articulado a grupos universitarios, paraestatales, paramilitares, grupos fascistas, racistas, que ya había desde el 2008, como la Unión Juvenil Cruceñista. Sembrar el terror, desestabilizar políticamente, es la primera característica del golpe. Aliarse con la policía después, que se amotina.
Convocar a los militares que se suman supuestamente a defender al pueblo. ¿Cuál pueblo? El que encabeza Luis Fernando Camacho. Todas esas son las características de un golpe. Finalmente, lo vemos hoy, cuando en vez de que entre Carlos Mesa al Palacio de Gobierno después de la renuncia de Evo, no lo hace él. Lo hace Luis Fernando Camacho, representante de estos empresarios, de la Iglesia, del peor fundamentalismo del país. Impone la bandera, la Biblia y convoca a una Junta cívico militar, donde estarían militares, y personajes “notables”, que son ellos.
Este golpe de Estado ha tenido por un lado características tradicionales, como la presencia de los militares, de la policía, pero también características distintas, promoviendo el enfrentamiento entre vecinos, lo que se ha logrado gracias a la profundización del racismo. Han salido vecinos a decir que “basta del Gobierno de indios, de ladrones”. Todos los que tenemos cara de indios somos señalados como parte del MAS. Especialmente las que somos mujeres originarias indígenas. El golpe de Estado es también un golpe a las mujeres, a las organizaciones sociales. Por el amedrentamiento, por la humillación. Es un doble golpe. No es solamente al Estado, al Gobierno, sino también a las organizaciones sociales.
-Como Feministas Comunitarias Antipatriarcales ¿qué valoración hacen del Gobierno de Evo?
 
Como Feministas Comunitarias Antipatriarcales hemos sido parte de este proceso de cambio, lo hemos construido. Se ha parido este feminismo en el proceso de cambio. Los principales debates han estado en la Asamblea Constituyente. Lo plurinacional, el reconocimiento de los pueblos, el ejercicio de nuestra autonomía, de nuestra autodeterminación. Hoy hay autonomías originarias, indígenas, campesinas.
Con muchas limitaciones, sí, pero se están construyendo, se está haciendo el camino de la reconstitución del territorio, que era lo que queríamos como pueblos. Las cosas que dice la Constitución: el Estado de base comunitaria, la economía comunitaria. El artículo 338, que habla del trabajo impago de las mujeres, que el trabajo del hogar produce riqueza, y debe ser contabilizado en las arcas del Estado. Esos debates se han traducido en leyes, que se han traducido en programas, posibilidades, acciones concretas.
 
-Sin embargo, también hay críticas al Gobierno de Evo Morales en relación al extractivismo ¿verdad? 
Principalmente en el área económica tenemos las críticas. No se ha transformado la matriz capitalista del sistema, no se ha afectado a los intereses de los empresarios, de los ganaderos, de los madereros. Eso es cierto. También había contratos de 100 años de duración. No ha habido la decisión política para nacionalizar por ejemplo la minería, que era uno de los pedidos que hacíamos. Sin embargo, ha habido muchos logros en término del reconocimiento de los pueblos originarios, de ir construyendo haciendo camino, para nuestra propia educación, nuestra propia organización política. Cambios que hemos ido haciendo, incluso más allá del Estado, incluso a pesar del Estado.
-¿Se puede, como feminista, defender a un presidente al que se caracteriza como machista?
Como feministas tenemos muchas críticas a Evo Morales, por la matriz económica, por el extractivismo. Hemos cuestionado su machismo. Pero entendemos también que tener un presidente en el cual nos miramos, aunque sea un presidente machista, no es lo mismo que tener un presidente blanco, empresario, oligarca… como Macri. Entendemos la diferencia. La entendemos en el cuerpo, no solo racionalmente. Para nosotras era importante que Evo sea presidente.
Era paralelo al proceso que hemos hecho las organizaciones sociales de transformación cotidiana, de poder mirarnos al espejo, reconocernos, nombrarnos. Contra todo esto viene el golpe de Estado. Por eso la humillación. Por eso el escarmiento. Por eso la quema de la whipala.
-¿Qué significa el racismo como componente estructural del golpe de Estado?
En el proceso se ha planteado una descolonización desde la educación, en diferentes políticas públicas, tanto en el Estado como en las organizaciones. No sólo en la recuperación de prácticas ancestrales, sino en la recuperación epistemológica de pensar de otra forma, de gestionar el poder de otra forma. Sin embargo, a pesar de esa descolonización, no habíamos profundizado el racismo. ¿Por qué? Porque el racismo es un ejercicio de privilegios.
La forma de acabar con el racismo, era acabar con esos privilegios que vienen del mundo económico principalmente. Los privilegios que tienen los oligarcas, los terratenientes, no se han afectado como hubiera sido necesario.
-Además el racismo es transversal, no corresponde a un sólo espacio o partido político…
 
Una muestra de este racismo, está también en las prácticas de la izquierda y de ciertos feminismos. Una izquierda colonial que asume que las organizaciones originarias, campesinas, sirven para tirar piedras, para hacer bloqueos, y no para decidir cómo queremos vivir. Esa ha sido la pugna en la Asamblea Constituyente, y la pugna entre feminismos burgueses, blancos, clasemedieros, y el feminismo comunitario. Y por blanco, por burgués, me estoy refiriendo específicamente a las feministas que intervienen desde sus privilegios, desde su clase, desde su casa, su trabajo consolidado, su dinero, su apellido. Han juzgado al Gobierno no sólo por sus errores políticos.
Lo han juzgado por indios. En esta coyuntura, primero se han pronunciado denunciando el fraude, pero sin cuestionar que Carlos Mesa, el otro candidato, es un genocida. En medio de las movilizaciones, han planteado esta disputa como un enfrentamiento de machos, sin mirar el racismo. Para continuar, han deslegitimado nuestras denuncias de racismo, diciendo que hablar de racismo era una campaña que estaba haciendo el Gobierno. Como si éste no hubiera sido un país colonizado por los españoles, invadido y violado sistemáticamente. Como si se pudiera borrar por un partido, el Movimiento Al Socialismo en este momento, estos años de colonización y de racismo.
-¿Qué pierden las mujeres y el pueblo con este golpe?
¿Qué estamos perdiendo con este golpe al Estado Plurinacional, para imponer la República católica, cristiana? Este golpe es para escarmentar al Gobierno de un indio, y poner seguramente una junta militar integrada por militares y personajes notables. Ahí está el colonialismo. Suplantar al indio por militares y notables.
Este golpe es contra el Gobierno indígena, originario, acompañado de las organizaciones campesinas y los movimientos sociales. Es un escarmiento para que no se nos vuelva a ocurrir que es posible vivir fuera del capitalismo, que el vivir bien pueda ser una posibilidad, que no se nos vuelva a ocurrir la autodeterminación, que podamos autogobernarnos, autoorganizarnos. Que aceptemos este sistema capitalista, neoliberal, patriarcal, colonialista. Ése es el mensaje.
-¿Cómo crees que puede cambiar la vida de las comunidades indígenas, originarias?
Especialmente en el caso de las mujeres. Va a haber un retroceso absoluto en todos los derechos logrados. Ya se habla que se van a derogar leyes, como la Ley 348 que asegura una vida libre de violencia, que reconoce el feminicidio, una ley con la que nunca han estado de acuerdo los fascistas. Se va a ir en contra de los derechos conquistados, de estos logros simbólicos y reales. También se van a atacar las universidades indígenas.
En este proceso de cambio, y no en otro, y por la lucha de las organizaciones sociales, tenemos universidades indígenas, donde van jóvenes que estudian lo que necesita su comunidad, y que después de estudiar eso vuelven a servir a su comunidad. No universidades que producen empresarios y desclasados para el mundo, como son las universidades en las ciudades.
Lo que perdemos es la posibilidad de haber hecho este proceso de transformaciones con el acompañamiento del Estado. Pero no perdemos la esperanza. No perdemos la convicción, no perdemos los sueños, no perdemos la urgencia de hacer otro mundo posible. Es mucho más difícil en un Estado fascista, pero nosotros, nosotras, vamos a seguir haciéndolo.
-¿Cuál es la situación en este momento, mientras Evo Morales ya está fuera de Bolivia?
Los golpistas están tomado los canales. Están tomadas las radios comunitarias. Desde los medios de comunicación tomados todos por los golpistas, se denuncia que se están haciendo saqueos, sembrando el terror a nombre del MAS. Se dice que son hermanas y hermanos que vienen de las comunidades, y no es así. Hacen estas denuncias para deslegitimar nuestra Resistencia. Las organizaciones sociales no están haciendo ningún saqueo, porque son parte del pueblo en resistencia. Se quiere desprestigiar nuestra Resistencia. Las organizaciones sociales han convocado al cerco de La Paz, se ha cortado el agua en la Paz. Vamos a recuperar La Paz, y nos vamos a ir reorganizando.
-¿Qué necesita el pueblo en resistencia de los pueblos de otros territorios? ¿Qué necesitan ustedes de los feminismos transnacionales?
 
Nuestra convocatoria, hermanas y compañeras, más allá de las fronteras: Nos conocemos, nos hemos mirado. La primera es la confianza en la palabra nuestra, porque la información que está circulando es que aquí no hay ningún golpe, que todo está bien. Lo cierto es que están los militares y los policías apoyando a los golpistas, amedrentando a las organizaciones. Esto es un golpe. Necesitamos que lo digan. Necesitamos que compartan nuestra indignación, nuestro dolor, y que compartan también nuestro miedo, frente a lo que están generando estos grupos armados. Nuestra convocatoria es también a cuestionarnos como feministas.
Este análisis reducido de pensar que todos son los mismos, que el Evo era lo mismo que los otros, o que es solo una disputa entre machos, no nos deja ver cómo disputa el patriarcado, el capitalismo, las variables económicas, coloniales, del sistema. No nos deja ver que con el fascismo no se dialoga. El fascismo no escucha. El fascismo no retrocede.
El fascismo elimina. Con las humillaciones están tratando de eliminar nuestras luchas. Las convocamos a denunciar esto, y a construir un feminismo que sea comunitario, popular, piquetero, desde estos territorios, que no esté más allá del bien y del mal, que no sea funcional a la derecha finalmente.
Fuente de la entrevista: https://www.rebelion.org/noticia.php?id=262760
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¿Es una prioridad estatal el cumplimiento de los derechos de la niñez?

Entrevistas

Por: Zaira Navas.

La Convención sobre Derechos del Niño (CDN) es el instrumento internacional más ratificado en el mundo, con su aprobación los Estados se comprometieron a adoptar «todas las medidas legislativas, administrativas y de otra índole que sean apropiadas», para cumplir, garantizar y proteger los derechos de la infancia.

Desde 2009, El Salvador mostró avances importantes –los cuales han sido reconocidos por el Comité de los Derechos del Niño en su más reciente informe– aprobando una legislación especializada en la materia, la Ley de Protección Integral de la Niñez y de la Adolescencia (LEPINA), que reconoce a la niñez y adolescencia como sujetos de derechos; creó el Sistema Nacional de Protección Integral, compuesto por las instituciones garantes de cumplirlos, prestar servicios y brindar protección, entre estas, se instaló una jurisdicción especializada; se creó el CONNA, como máxima autoridad y rector de la política pública de niñez y adolescencia; se reorientó la función del ISNA, que pasó a ser la institución gubernamental encargada de desarrollar programas de atención y se incorporó a las entidades de atención –antes conocidas como ONG y/u Hogares de acogimiento– como corresponsables y miembros de la Red de Atención Compartida (RAC).

Los avances más destacados de estos años son la Política Nacional de Protección Integral de Niñez y la Adolescencia; la instalación del sistema de justicia que responde a amenazas y vulneraciones a los derechos de esta población; la instalación por el CONNA de 16 Juntas de Protección y el funcionamiento de más de 148 Comités Locales de Derechos.

Un elemento novedoso que incorpora la LEPINA es el rol de las organizaciones de la sociedad civil (RAC) como contraloras de las políticas públicas y del funcionamiento de la institucionalidad estatal; su participación en los organismos de toma de decisión de las instituciones del Sistema es determinante para asegurar la transparencia y el contrapeso social en la priorización de las políticas y programas para la niñez y la adolescencia.

Además, su papel es indispensable para asegurar el funcionamiento efectivo del Sistema de Protección, que esencialmente depende del lugar que ocupe este tema en la agenda económica y social del Gobierno. Así como, en atender los desafíos expuestos recientemente por el Comité de los Derechos del Niño, al recomendar que se adopten medidas urgentes para asegurar el derecho a la vida, la supervivencia y el desarrollo de los niños –y niñas– afectados por las maras, la violencia de género y la explotación y los abusos sexuales, la salud de los adolescentes, el nivel de vida y la educación.

El Comité expresó su preocupación por la escasa atención prestada a las causas estructurales de la violencia, que se pone de manifiesto en los limitados recursos asignados a las medidas de prevención y rehabilitación contenidas en las políticas nacionales, y la prevalencia de un enfoque represivo de la seguridad.

En este marco, ha recomendado al Estado que asigne los recursos humanos, técnicos y financieros necesarios para la aplicación de la LEPINA y el funcionamiento del Sistema de Protección; que establezca un proceso de elaboración de presupuesto que incorpore la perspectiva de los derechos del niño, en particular, aumentar las asignaciones presupuestarias para la salud y la educación, definir partidas presupuestarias para la niñez en situaciones de pobreza, violencia o migración; así como de las instituciones que trabajan directamente en su protección.

A partir de este breve recuento, preguntémonos ¿son estas las prioridades definidas en las actuales políticas públicas?, ¿se ha destinado los recursos suficientes para garantizar el funcionamiento efectivo del Sistema de Protección de la Niñez y la Adolescencia?, ¿está fortalecida la sociedad civil para ejercer la contraloría social que le corresponde? Al respondernos a estas y otras interrogantes, podremos identificar si el cumplimiento de los derechos de la infancia es la prioridad del Estado Salvadoreño.

Fuente de la entrevista: https://www.laprensagrafica.com/opinion/Es-una-prioridad-estatal-el-cumplimiento-de-los-derechos-de-la-ninez-20191120-0791.html

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Entrevista a Peter McLaren: «La pedagogía crítica no es una metodología, es una filosofía de vida y una manera de vivir”

Fernando David García Culebro 3 comentarios

El Doctor en Pedagogía Crítica y Educación Popular, Fernando David García Culebro, comparte para Otras Voces en Educación una entrevista que le hizo al Doctor Peter McLaren.

Por: Fernando David García Culebro

«La pedagogía crítica no es una metodología, es una filosofía de vida y una manera de vivir».

El profesor, filósofo y escritor Peter McLaren es considerado como uno de los principales propulsores de la pedagogía crítica. Sus obras poseen un potencial crítico hacia el capitalismo en todas sus expresiones. Los aportes teóricos de McLaren han trascendido las fronteras norteamericanas llevando su pensamiento a diversas regiones alrededor del mundo. Sus aportes permiten el descubrimiento de nuevas formas de abordar el proceso educativo. McLaren, es autor y co-autor de varios libros y monografías, su libro “La vida en las escuelas” ha sido nombrado como uno de los 12 escritos más significativos a nivel mundial en el campo de la Teoría Educativa, la Política y la Práctica, por un panel de expertos reunidos por la Escuela de Ciencias Económicas y Sociales de Moscú. Dialogamos con él, en el marco del conversatorio internacional del Instituto McLaren de Pedagogía Crítica, en la ciudad de Ensenada, Baja California, México.

En la charla nos contó acerca de lo que para él significó el encuentro con  su mentor Paulo Freire, el Dr. Peter, considera que actualmente existen muchas interpretaciones del trabajo del pensador brasileño, y nos dio algunos ejemplos:

 “Unos enfatizan la crítica que Freire hace al capitalismo,  otros en la cuestión de identidad, cuestionando quién es el oprimido y quién es el más oprimido, preguntándose si la liberación es lo que realmente nos lleva a dar con nuestra identidad; sin embargo, muchos profesores parece ser que prefieren la postura liberadora de Freire en un círculo, discutiendo eventos cotidianos de liberación, de libertad, un tiempo para compartir historias”. Todo ello es algo bueno, pero Peter piensa que “la parte fundamental de la pedagogía crítica se ha perdido” y en las lecturas que él hizo de Freire y otros pensadores críticos, observó la lucha de clases de la sociedad socialista.

En ese sentido, cuando le preguntamos ¿por qué replanteo  la pedagogía crítica y propuso una pedagogía crítica revolucionaria?,  nos respondió: – “En el año  1995, mis colegas estaban escribiendo sobre posmodernidad y en ese año reconocí que tenía que enfocar mi énfasis en un análisis marxista de las clases sociales y una comprensión profunda del racismo y la lucha contra el racismo, porque el capitalismo estuvo fundamentado y construido en el racismo”.

Acerca de ello, agregó: “Frantz Fanon, es el autor  que mejor explica la relación que existe en la construcción del capitalismo y el racismo”. Dicha respuesta nos da un hito del legado de Karl Marx y Freire en el pensamiento de McLaren, porque además agregó que “todo ello influyó a que su trabajo  se centrara en los antiguos y primeros fundamentos de la lucha marxista, para comprender los fenómenos que ocurren en la actualidad y, al estar haciendo ese análisis constructivo descubrió que se sentía mejor llamándole no solo pedagogía crítica, sino pedagogía crítica revolucionaria”. Además, en ese tiempo fue invitado por el gobierno de Venezuela, donde conoció a Hugo Chávez y Luis Bonilla-Molina y, dice Peter: “quedé impresionado en la revolución bolivariana, por lo que decidí participar en ella”. Para ese entonces, ya  lo acompañaban las enseñanzas de su mentor Paulo Freire (como él lo llama) y, comenta que siempre recuerda las palabras de su maestro: “Peter, tú no puedes trasplantar mis ideas en otra cultura y en otro país”.

Aunque Freire se refería en esos momentos a Estados Unidos y Canadá, Peter, lo recuerda en todas partes, junto a otro comentario del pensador brasileño: “reinvéntame en un contexto donde las especificaciones históricas sean las luchas de clases las que tomen lugar”.  Por lo tanto, todo ese legado del gran educador popular está presente en la vida del doctor McLaren, y durante su llegada a Venezuela comenta que “llegué ahí como un aprendiz más que como un enseñante,  a compartir y aprender, con la idea de Paulo Freire y Simón Rodríguez el maestro de Simón Bolívar”.

Durante la conversación, también nos compartió la difícil situación que él vive en los Estados Unidos a raíz de la elección del presidente Donald Trump y al respecto nos dijo: “Considero que soy identificado en ese país como un marxista, socialista, comunista y he tenido represalias en contra de mi persona, ataques de la supremacía blanca porque mi esposa es China y, entonces, el país se ha vuelto cada vez más polarizado, por lo tanto, la pedagogía crítica la han tipificado  como para odiar a los Estados Unidos y, yo les digo que no, que no se vayan con la finta, esa es una forma crítica de patriotismo, tenemos que entender y comprender las consecuencias políticas extranjeras de los Estados Unidos, especialmente después de la segunda guerra mundial, después de la depresión.  Además, es muy chistoso cómo ahorita el tema principal en los Estados Unidos es la intromisión de los Rusos para la manipulación de las elecciones, la pregunta aquí es ¿cómo es posible que los Estados Unidos van a ser tan vulnerables  para que otros países los manipulen?, si los que han hecho intromisiones han sido ellos, en Chile y Venezuela y, no olvidemos el apoyo al régimen de Somoza en Nicaragua. Entonces,  la gente requiere que se le recuerden todos esos factores, todos esos hechos. A mí me gustaría, un Museo de las Victimas del imperialismo norteamericano, con Vietnam y Corea, pero no para que los odien más, sino para hacer un país mejor; lo que más me está frustrando es ver la actitud en cuanto se ha comenzado a criticar  en los Estados Unidos, porque quien lo hace, es acusado de antiamericano”.

En tono amigable, el Dr. Peter, nos contó además, sobre su afinidad por la teología de la liberación, y agregó lo siguiente: «Paulo Freire era católico, era un hombre espiritual y yo me volví un hombre católico, muy crítico de la iglesia, encontré un refugio en la teología de la liberación, que con el aporte marxista están muy cercanos. Hay un brillante mexicano, teólogo, José Porfirio Miranda, él escribió muy importantes libros: “Marx y la biblia”, “comunismo en la biblia” y, a muchos de  sus trabajos los considero muy trascendentales».

En ese sentido, el Dr. McLaren, nos compartió que ha estado escribiendo acerca de las enseñanzas de Jesús, muy comparativas con las enseñanzas de Marx, un capítulo que denominó “Camarada Jesús” y nos explicó sobre ello: “la razón por la que hice eso, es porque el evangelismo cristiano de Estados Unidos lo han llevado para hacerse ricos y, los evangélicos, tienen muchas interpretaciones de la biblia y tienen una agenda política muy conservadora, muy apoyados por Donald Trump y acorde a su agenda política, en contra de todo feminismo, en contra de las construcciones políticas que le quieran proponer, están en contra del multiculturalismo y, entonces, hay un grupo muy fuerte en crecimiento y ante ello, quiero desafiar a esa teología con la teología de la liberación, porque en el Salvador el cura Oscar Romero fue asesinado al igual que un número de Jesuitas en la Universidad Central  y, quienes les dieron alojamiento e incluso la hija del que les rentaba la casa, también fue asesinada. Estos intelectuales Jesuitas de la teología de la liberación, estaban a favor de los pobres. El gobierno los vio como que estaban apoyando al comunismo y con la cooperación de los Estados Unidos fueron asesinados, fue preparado todo. La teología de la liberación  tiene dos fuertes oponentes: el presidente Donald Reagan y Juan Pablo Segundo. Éste último, porque fue muy anticomunista,  muy en contra de la teología de la liberación, incluía a todos aquellos que leían a Marx. Por su parte Ronald Reagan, muy en contra de la teología de la liberación por el marxismo, entonces básicamente ellos se infiltraron, mandaron gente y apoyaron a programas televisivos en América Latina con pastores predicando sobre la prosperidad, alabanzas de la prosperidad, querían imponer entonces, más la visión conservadora que la cristiana”.

Del mismo modo, acerca de su nuevo libro “Pedagogía de la Insurrección”, Peter McLaren nos compartió lo sucesivo: “he escrito capítulos dedicados a Hugo Chávez,  Paulo Freire y a mi camarada Jesús, además de reflexiones sobre el primer ministro de Canadá y Fidel, porque cuando el primer ministro  falleció, tenía 6 cargadores de su féretro, uno era Jimmy Carter y el otro era Fidel y, es muy difícil encontrar fotografías de ese escenario, pero el más interesante capítulo de ese libro es el último, porque trata del rasgo de la pedagogía crítica, lo recio de la pedagogía crítica, su bravura. Este capítulo final es para ser desarrollado, ejecutado y,  junto a mi editora estamos creando un escenario para ello. Esto es algo que todavía puede pasar, pero básicamente en él,  arremeto mi enojo esencialmente en Estados Unidos y en las dificultades, en el dolor y el sufrimiento, para que de alguna manera, Estados Unidos tenga la oportunidad de redimirse a sí mismo, la redención no puede venir sin el reconocimiento de los crímenes hechos a la humanidad”. Con estas palabras el Dr. McLaren, nos transmite su indignación contra las injusticias del imperialismo, pero también la posibilidad que la pedagogía crítica ofrece  para reconsiderar el camino por el bien del mundo.

Del mismo modo, a la pregunta ¿cómo debe ser el pedagogo crítico con los retos actuales?, el doctor Peter respondió amablemente lo siguiente:   «Actualmente hay muchos desafíos  y, no obstante,  hay muchos libros publicados sobre pedagogía crítica, incluso podemos asistir a clases a la universidad y puede que siendo suertudos llevemos unas tres lecturas de pedagogía crítica durante todo el curso de universitario, pero no lo vemos sistemáticamente, no hay una introducción sistematizada, presentada con la intención que sea realmente comprendida, si realmente queremos comprenderla tenemos que asumir los desafíos y las consecuencias de lo que ello significa, los desafíos por ejemplo de las privatizaciones de las escuelas. Nuestro secretario de educación quiere privatizar toda la educación y, dicha privatización, excluye todos los sindicatos, por ejemplo, solo el 12 por ciento de los maestros contratados en Estados Unidos son sindicalizados y, claro, son estudiantes conservadores, muchos de ellos blancos,  quienes objetan a la pedagogía crítica, porque habla de los privilegios de los blancos y no los hace sentir a gusto. Por ejemplo cuando tenemos los noticieros de los FOX, que es el noticiero que tiene más números de audiencias en Estados Unidos, lo que hay en ellos es corrupción política, entonces ellos en pocas palabras, apoyan la postura de la etnia blanca y los estudiantes asumen una postura muy resistente ante  la pedagogía crítica. Lo paradójico, es que los estudiantes blancos son los más deprimidos de los estudiantes en Estados Unidos. Muchos de mis amigos latinoamericanos, africanos y asiáticos, siempre me están contando historias donde los norteamericanos les dicen a ellos que se regresen a su país y ellos dicen: “pero si yo fui nacido aquí o yo vine cuando tenía 5 años, no tengo culpa de estar aquí, yo soy un ciudadano norteamericano” y, ellos les contestan, “pues entonces pruébalo”». En ese sentido, el Dr. Peter, plantea un desafío mayor para la pedagogía crítica “en las entrañas de la bestia” (como él nombra a los Estados Unidos), pero a su vez, hace notar la necesidad de ella en un contexto tan excluyente.

Acerca del mismo tema, el doctor Peter, agregó: “incluso en China, donde trabajé, al noreste del país y donde además, tengo un maestro becado y han traducido mis libros al mandarín,  los comerciantes más poderosos todavía tienen temores contra mis libros, entonces pienso, que esto de la pedagogía crítica puede ser muy riesgosa para quienes pretenden usarla”. 

Posteriormente, el doctor McLaren envió el siguiente mensaje a los compañeros y compañeras que luchan, resisten y construyen las alternativas educativas en el mundo:

«Si bien es cierto, que la mayoría de los jóvenes apoyan al socialismo y ven al capitalismo de manera crítica, el problema está que el lenguaje del socialismo es mucho más difícil de articular, es más difícil hablar el lenguaje del socialismo que el del capitalismo y una de las razones es porque no hay país que haya sido creado realmente en sus relaciones como un estado socialista. En la Unión Soviética, centralizaron todo cuando la economía estaba controlada por el gobierno, ellos entonces imitaron el modo del capitalismo y eso básicamente ha sido la historia. El caso China, muestra la peor manera de cómo se forma el capitalismo, (tal cual,  en los términos hegelianos-marxistas) la producción de todos los agricultores y ganaderos fue recabada por el estado, fue la primera negación, es decir, a la negación de la negación y cuestionar la idea del patrimonio, la idea de propiedad, esa es la única manera de negar, la negación de la negación, para crear algo opuesto a ello, Spinoza dijo que “toda determinación es una negación”, tú tienes lo positivo en lo negativo, lo cual ocurre cuando tú niegas la negación. Entonces lo que necesitamos preguntarnos aquí es lo siguiente ¿por qué muchos revolucionarios se han vuelto sus opositores?, ¿tenemos diferentes opiniones?, ¿no tenemos la idea correcta?, ¿el liderazgo correcto? y, entonces se abre el debate; Pero fíjense, que para la gente joven, hoy día, lo importante es empezar por ver y crear una idea sobre lo que pasa una vez que tomamos el poder del estado, ¿qué pasaría después de la revolución? Preguntarnos eso antes de que pase. Muchos revolucionarios tienen unas cuestiones complejas para comprender pero nunca han escapado de la lógica del capitalismo planteada por Marx y,  Marx no nos ofreció ningún programa, ninguna metodología, ni un seguimiento, ni una ruta,  sin embargo, nos dio las ideas para sacar hebra, pero el marxismo no es algo para aplicar en una situación, sino una forma de leer la realidad. De igual modo entonces, la pedagogía crítica no es una metodología, es una filosofía de vida y una manera de vivir».

Para finalizar y considerando los comentarios del Dr. McLaren, en la construcción de los Proyectos de Educación Alternativa no existen programas que puedan ser replicados tal cual en lugares y momentos distintos, al contrario, dicha construcción debe partir desde lo propio, reinventándose  en cada contexto, cultura, sociedad y tiempo histórico. Por lo tanto, la Pedagogía Crítica Revolucionaria, en el sentido de manera de vivir, nos ayuda a la lectura entre líneas y tras las líneas de las realidades que se nos presentan, imponen y normalizamos en nuestra cotidianidad, con el hito de construir entre todos y todas alternativas educativas que nos lleven al proceso de conciencia y transformación para un mundo mejor, más justo, más humano y humanizante.

Colaboración: Luis Miguel Alvarado Dorry

Imagen: http://fundacionmclaren.com/fundacionmclaren/peter-mclaren/303/

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Mel Ainscow, experto en educación inclusiva: “Las escuelas saben más de lo que creen”

Entrevistas

Por diarialaducacion.uy

Considera que la clave en la transformación de los sistemas educativos es “invertir en los docentes”

Mel Ainscow es docente e investigador de la Universidad de Manchester, Inglaterra, y es uno de los autores que definieron la educación inclusiva. “Todos los niños importan. Y todos los niños importan por igual”, repite como un mantra, en un concepto muy vinculado a la inclusión de niños con discapacidad pero que Ainscow invita a ampliar, pensando en qué niños son los más vulnerables en cada país y prestándoles especial atención a ellos. En el marco del proyecto “Inclusión educativa de personas en situación de discapacidad en el sistema educativo de Uruguay: pedagogía en clave de diferencias”, en el que participan la Agencia Uruguaya de Cooperación Internacional, la Administración Nacional de Educación Pública (ANEP) y el programa Eurosocial de la Unión Europea, Ainscow estuvo la semana pasada en Uruguay y mantuvo reuniones con las autoridades, talleres con docentes y actividades con organizaciones de la sociedad civil que trabajan en torno a estos temas. Su rol, afirma, es “estimular la discusión” y aportar la experiencia de otros sistemas educativos en el mundo. Wilson Netto, presidente del Consejo Directivo Central de la ANEP, aseguró que visitas de expertos como Ainscow “enriquecen la formación y nos permiten poner en la agenda temas de alta relevancia”, pero consideró que la inclusión tiene que ser “un proceso sostenido”: “Poner en la agenda y gradualmente construir herramientas, dispositivos, formación y transformación cultural de la sociedad toda”.

Avanzar hacia un sistema educativo inclusivo y equitativo es un desafío para todos los países del mundo, asegura el investigador. Sobre cómo hacerlo, sobre las críticas por la pérdida de calidad y sobre las recomendaciones que presentó ante las autoridades conversamos con Ainscow en su tercera visita a Uruguay.

La última vez que estuviste en Uruguay dijiste que la reforma tenía que ser total para lograr políticas inclusivas. ¿Es posible avanzar cuando es necesario un cambio tan grande?

De lo que estamos hablando es de una agenda de transformaciones para cambiar la forma en que funciona el sistema educativo. Eso no es fácil; llevará tiempo y necesita compromiso en todos los niveles del sistema. Antes que nada, se necesita el liderazgo del gobierno, que debe dar una dirección clara sobre cuál es el propósito de todo esto, así todos tienen una idea precisa de cuál es el compromiso. Después, hacia abajo, en todos los niveles del sistema educativo, todos tienen un rol que jugar. Por eso es tan importante tener claro el propósito. ¿Qué queremos decir cuando hablamos de inclusión en educación? Recientemente UNESCO lo expresó con la consigna “Todos los niños importan. Y todos los niños importan por igual”. El énfasis es en la inclusión pero también en la equidad, en lo que es justo. Esto es un desafío para todos los países del mundo: ¿cómo creamos un sistema educativo en el que todos los niños tengan la misma importancia? Los docentes son cruciales en esto, son la clave. Si los docentes no entienden, si no se sienten valorados, si no se sienten apoyados, las buenas intenciones van a quedar fuera de la puerta del salón del clase. Si mirás los países que han hecho los mayores progresos, son aquellos en los que hubo una fuerte inversión en docentes, no necesariamente pagándoles mejores salarios –aunque estoy muy a favor de eso–, sino haciéndoles entender lo importantes que son. Si vas a Finlandia, enseñar es una de las profesiones más importantes. Cuando los jóvenes dejan la escuela, quizá quieran ser abogados, doctores, pero quizá también quieran ser maestros, porque en Finlandia los docentes son personas importantes. Creo que en otros países, como en Uruguay o en Inglaterra, tenemos que entender eso, tenemos que invertir más en los docentes, hacerlos sentir valiosos, y tiene que haber desarrollo profesional durante toda su carrera, que empiece en la formación de grado pero se extienda durante toda la carrera.

Muchos docentes que tienen la intención de generar inclusión en sus clases dicen que no están preparados para hacerlo. En Uruguay no hay formación en educación inclusiva, salvo algunos talleres. ¿Es importante que exista este abordaje en la currícula de la formación docente?

Esto ha sido central en las reuniones y talleres que hemos tenido. Mi argumento, basado en la experiencia de muchos lugares, es que usualmente las escuelas saben más de lo que creen. En cualquier escuela hay más experiencia de lo que la gente se da cuenta, y para avanzar tenemos que hacer mejor uso de esa experiencia. Hay problemas estructurales en la forma como las escuelas de todo el mundo hacen su trabajo: docentes en sus clases con las puertas cerradas, solos para resolver los problemas que surgen. En las escuelas que han hecho avances se buscó romper específicamente esa soledad de los maestros; la escuela está organizada de manera que ocasionalmente los docentes tienen tiempo para verse, para compartir ideas, para resolver problemas juntos y, sobre todo, para ver cómo los otros están enseñando. Los docentes que trabajan en soledad están limitados a su propia experiencia, y cuando tienen la chance de ver a otros colegas trabajar e intercambiar sobre sus prácticas educativas, eso les da la oportunidad de conocer la experiencia del otro pero también de reconocer y valorar la propia. Como profesionales –yo me considero un docente– tendemos a subestimar nuestra propia experiencia, principalmente porque no sabemos cómo hablar de nuestras prácticas, porque estamos muy ocupados aplicándolas. En parte, cuando digo que inviertan en los docentes pienso en que las escuelas tienen que ser organizadas para que cada tanto haya tiempo para que los docentes vean cómo otros están enseñando, para compartir ideas y materiales, y para resolver problemas juntos. Por eso este abordaje que estoy presentando es de transformación: tenemos que cambiar la forma en que trabajan las escuelas, tenemos que romper con la soledad de los docentes, los docentes tienen que trabajar con otros docentes, los niños tienen que trabajar con otros niños –porque los niños pueden ser una fuerza muy poderosa para la inclusión–, y, por supuesto, las escuelas deben trabajar con las comunidades, especialmente con las familias. Las escuelas que hacen progresos ven a las familias como compañeros del proceso educativo. Es una transformación que requiere mucho esfuerzo, mucho liderazgo en el sistema.

“Los docentes tienen que poder aprender métodos efectivos para poder hacer una clase más inclusiva”.

¿Pero no debería incluirse esta perspectiva en la formación de grado de los docentes?

Sí, claramente la educación de los docentes es un factor muy importante, y las próximas generaciones de docentes tienen que ser introducidos a las ideas de inclusión y equidad. Son principios, los docentes tienen que pensar sobre ellos y revisar sus ideas previas. También pienso que en su formación los docentes tienen que poder aprender métodos efectivos para poder hacer una clase más inclusiva. Y para eso hay mucha investigación; no hay que empezar de nuevo, sabemos mucho de lo que hacen los buenos docentes.

En tus trabajos hacés énfasis en que, cuando se habla de educación inclusiva, no se hace referencia sólo a los niños con discapacidad, sino a todos los colectivos que pueden ser más vulnerables.

En lo que estamos involucrados es en un cambio de paradigma, una forma diferente de pensar. La señal de la Organización de las Naciones Unidas en Educación 2030 es clara en que cuando decimos “educación para todos” necesitamos a todos los niños. Quizá hay niños que ya están en la escuela que son vulnerables, capaz que simplemente son niños callados, tímidos, niños que tienen problemas en sus casas, niños de familias migrantes; cualquier niño puede tener vulnerabilidades. La política de inclusión y equidad trata de llegar a todos. Tradicionalmente, los niños con discapacidad son vulnerables, y necesitamos estar seguros de que no son pasados por alto. Mi abordaje es apuntar a todos, pero estar atento a aquellos grupos que sabemos que son vulnerables. En Inglaterra probablemente los estudiantes más vulnerables son los chicos blancos de clase trabajadora. Sabemos, por las estadísticas, que en general son más proclives a abandonar y son más proclives a no hacer progresos en sus aprendizajes, entonces un proyecto de inclusión en Inglaterra tiene que mirar a esos niños. La pregunta sobre quiénes son los más vulnerables en Uruguay tiene que responderla la gente de acá, pero me preocupa, por lo que he escuchado, el número significativo de adolescentes que dejan la enseñanza secundaria. ¿Por qué dejan? ¿Qué nos dice eso sobre la forma en que las escuelas se organizan? ¿Qué nos dice sobre la currícula? ¿Es significativa y relevante para esos adolescentes? Me preocupa también, por lo que he escuchado, el número de estudiantes que repiten. Entiendo que los números en Uruguay son más grandes que en otros países, y puedo adivinar –aunque no lo sé– que muchos de esos adolescente que repiten son los que eventualmente abandonan. La repetición no les da confianza personal ni autoestima. Estas evidencias son desafíos para pensar en torno a cómo se organiza la educación, sobre la forma en que se enseña y se aprende.

Una de las críticas que se suele hacer cuando se habla de educación inclusiva es la de la pérdida de calidad. ¿Cómo respondés a ese argumento?

Tradicionalmente la gente ve la idea de la inclusión en tensión con la excelencia, con la calidad, y no puedo soportar eso. Hay países en el mundo que son excelentes en términos de sus sistemas educativos y que también son inclusivos. Si mirás lo que pasa en esos países, una de las razones por las cuales se volvieron excelentes es que han desarrollado una gran capacidad para tratar con las diferencias: no las ven como un problema, sino como una oportunidad para la innovación. Podemos tomar distintas partes del mundo y ver que es posible crear un sistema educativo excelente siendo inclusivo. Como venía diciendo, es un desafío.

“En parte, cuando digo que inviertan en los docentes pienso en que las escuelas tienen que ser organizadas para que cada tanto haya tiempo para que los docentes vean cómo están enseñando otros”.

Hablando específicamente sobre niños con discapacidad, en Uruguay uno de los formatos que se ha dado para incluir a niños en las escuelas comunes es el de la escolaridad compartida: el niño va unos días a la escuela común y otros a la escuela especial. ¿Es un formato inclusivo?

Es un paso en la dirección correcta; la gente que lo promueve, seguro, está buscando vincular al niño. No lo desaprobaría, pero tiene que ser visto como un paso, no como el final. Me preocupa lo difícil que debe ser para estos niños estar en dos escuelas diferentes: ¿tienen amigos en las dos escuelas o están semiintegrados? Pienso que vincular las escuelas especiales con las escuelas comunes tiene que ser otro paso, porque la colaboración entre ambas escuelas es parte del viaje. Hay mucha experiencia en las escuelas especiales, y no debemos perderla, lo que tenemos que hacer es usarla de forma más efectiva, llevándola hacia las escuelas comunes.

Además de invertir en los docentes, ¿qué otras recomendaciones estás haciendo a las autoridades en Uruguay?

Me voy a repetir, pero es lo primero: inviertan en los docentes, esa es la clave. Por lo que he escuchado, tienen un sistema muy centralizado, y hay ventajas de un sistema centralizado, por supuesto, pero en los sistemas educativos más efectivos existe lo que se llama una capa intermedia, que vincula al gobierno nacional con las escuelas, que coordina los esfuerzos para colaborar entre las escuelas y con la comunidad en el sentido más amplio. Por lo que he escuchado, eso no está muy bien desarrollado aquí. Pienso que sería bueno invertir en desarrollo local.

A nivel intermedio aquí existen los inspectores…

Sí, pero no me refiero a ellos, que seguro tienen un rol, sino a socios a nivel local. De nuevo, si te fijás en los sistemas educativos exitosos, como el de Finlandia, el de Ontario, en Canadá, o el de Singapur, aunque son sistemas diferentes, todos ellos tienen socios poderosos a nivel local, que coordinan y están atentos a todo, que se aseguran de que no haya niños que queden a un lado. Le diría a la gente de aquí que busque la forma de liderar una capa intermedia que conecte los lineamientos nacionales con las escuelas. También pienso que el liderazgo de las escuelas es muy importante, los directores de las escuelas son cruciales en esto, y ellos necesitan desarrollo profesional sobre cuál debe ser su rol apoyando al equipo de docentes a encontrar mejores formas de alcanzar a todos los niños. No lo sé, pero me pregunto cuánto esfuerzo se hizo en fortalecer el liderazgo a nivel de las escuelas, porque eso es muy importante.

Habías estado en Uruguay hace dos años. ¿Cómo evaluás el estado de la discusión en relación con tu última visita?

Creo que hay evidencia de un desarrollo muy positivo. Los docentes que he conocido están muy entusiasmados por hacer más, de fortalecer el sistema educativo; percibo que hay un compromiso muy grande de los colegas de la ANEP para crear el ambiente en el que los docentes puedan hacer su trabajo. Creo que hay muchas razones para ser optimistas, pero, por supuesto, todavía hay desafíos muy grandes en su sistema educativo.

Fuente: https://educacion.ladiaria.com.uy/articulo/2019/11/mel-ainscow-experto-en-educacion-inclusiva-las-escuelas-saben-mas-de-lo-que-creen/

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OVE entrevista a Lara María Bertolini: Femineidad Travesti, teórica crítica, Feminismo y docencia

Entrevistas

Entrevista realizada a cargo de Luz Palomino y Luis Bonilla-Molina, en exclusiva para el portal de los y las maestras “Otras Voces en Educación” (OVE)

Hoy le traemos la conversación que sostuvimos con  la maestra Lara María Bertolini, quien se identifica como: femineidad travesti, teórica crítica, feminista, traVajadora judicial en el Ministerio Público Fiscal de la Nación Argentina. Su activismo y lucha política se basa en la promoción, defensa y creación de derechos para el colectivo LGTBI y, principalmente para el colectivo travesti, transgénero y no binarie. Defensora de los Derechos Humanos. Estudiante de Abogacía en la Universidad Nacional de Avellaneda (UNDAV). Sobreviviente del genocidio travesti transgénero en la República Argentina.

 

  1. Lara ¿Qué significa ser trans? ¿cómo se lo explicarías a los estudiantes de primaria y secundaria?

En primer término, me dirijo a les docentes para aclarar a mi entender un punto que inicia con una desidentificación por masificación. Debemos detenernos a pensar, ¿qué es trans como término? Es una forma en que nos nombran sin consultarnos, decir trans es masificar las identidades, dado que, si hablamos que las identidades más allá de lo sexo genérico son particularísimas, vemos cómo al mediar las formas en que nos nombran el poder hegemónico fácilmente nos encasilla en un término que engloba y aglutina las identidades.

Entonces, el término trans lo podemos entender de dos maneras, en una primera instancia como una forma de encasillamiento globalizador y universal que determinó el poder hegemónico, quitando automáticamente el respetar las identidades particularísimas y colocándolas en el mejor lugar que desea la hegemonía, produciendo la transhegemonía: vale decir el ejercicio de categorización identitaria impuesto por la hegemonía titulándonos e identificándonos donde mejor les parece.

En ese sentido, reordenando esta primera pregunta formularíamos ¿Qué es la identidad desde la visión de una femineidad travesti desde la teoría crítica  travestí latinoamericana?

La identidad es la forma en que vamos siendo un gerundio humano, unido al término gramatical gerundio en el sentido del “ir siendo”, a saber, la suma de la historización, aprendizajes, vivencias y multiplicidad de actos y acciones de relación social que determinan como me presento y ejercito mi deseo identitario en la sociedad. Este ejercicio del deseo identitario en la sociedad puede o no corresponder con los parámetros heteropatriarcales[1] impuestos por el contrato social[2] del deber ser desde la construcción de la naturalización biológica instaurada en un primer término por Durkheim[3] lo que dio lugar al desplazamiento de otras identidades no normadas, entre ellas las identidades transgéneros quedando atadas a la marginalidad y el ser un ser negativo social, pudiendo hacer un paralelismo desde terminología jurídico con el concepto de culpabilidad de autor[4] que muy bien explica el Dr. Eugenio Zaffaroni[5].

Por tanto, al no cumplir con el mandato social del “deber ser”, el “poder ser” (recordando que el poder ser lo entendemos desde el deseo propio identitario) este quedo relegado a lo negativo e improductivo social echando por tierra la posibilidad del deseo de ser en los principios del orden social y democrático en América Latina en nuestro caso.

 El pensarnos fuera de la norma impuesta quedando relegadas las acciones de deseo, vivencia y construcción identitaria al ostracismo más duro en la evolución humana, generando así miles de identidades subsumidas en la norma identitaria varón/mujer, femenino/masculino respecto de la sexualidad, ejecutándose un segundo cordón de control de seguridad desde las concepciones económico capitalistas de las identidades a saber hombre: productor, mujer: reproductora.

En ese sentido, no solo había un control social del deseo identitario, sino, un ordenamiento biologicista en función de las tareas capitalistas para la función del trabajo y el posicionamiento de hombres y mujeres en la sociedad.

Habiendo conseguido este control social desde la categorización sexual y su función dentro de la construcción estado nación como identidades en control del desarrollo capitalista, fueron quedando marginadas aquellas identidades no solo de género sino sexuales fuera del marco normativo, siendo en este último caso relacionadas con la marginalidad y la delincuencia fundando a mi entender unas de las primeras tipificaciones de delito de autor en relación a la identidad.

En segunda instancia habiendo hecho esta salvedad podemos explicarles a les estudiantes que la identidad es todo aquello que va conformando a una persona, vale decir la sumatoria de experiencias, vivencias, relaciones sociales que van construyendo su identidad humana, siendo está a veces contrarias a la imposición de la categorización social, quedando en evidencia que la construcción de la identidad desde la sexualidad no solo es la única forma en que se construye una identidad.

En estas múltiples formas de construcción identitaria se encuentra la categoría de persona transgénero, es aquella persona que su identidad atraviesa el biologicismo y naturalismo prevaleciendo el deseo del ser en cuanto a su construcción de identidad humana. En definitiva, la categorización sexual biologicista ordenada es rota y puesta en tensión con lo supuestamente natural ya que es atravesada por la identidad de género. Siempre recordando que se entiende por género la construcción social y cultural que define las diferentes características emocionales, afectivas, intelectuales, así como los comportamientos que cada sociedad asigna como propios y naturales.

2. Lara, para los lectores y seguidores de “Otras Voces en educación” es muy importante conocer el fallo judicial que reconoció tu identidad sexual. Por favor, cuéntanos un poco al respecto?

El fallo judicial que fue emitido el 1 de marzo de 2019[6][7][8] establece que en la sociedad hay multiplicidad de géneros, ante la imposibilidad administrativa de registrar mi soberanía identitaria, vale decir autodeterminación de la identidad de mi cuerpo territorio es que le hago el reclamo al estado tanto a su organismo de control de partidas de nacimientos y a quien  emite las cédulas documentarias y de registro del estado (RENAPER e REGISTRO CIVIL DE LA CIUDAD AUTÓNOMA E BUENOS AIRES) inscribirme tal cual el artículo 2 y l3 de la ley de identidad de género[9] si lo ordenan.

Para un entendimiento histórico vale argumentar desde las mismas leyes y edictos de persecución y exterminio que sostuvo el estado argentino por más de 120 años desde sus orígenes, la cuadricula de la Policía Federal Argentina fue categorizando a travestis, homosexuales, prostitutas y ladrones todes bajo un mismo paraguas conceptual, el delincuencial. El ser delito por existencia y no por el hecho cometido la gran diferencia identitaria entre un acto de prostitución o acto delincuencial. El acto de persecución del estado perfeccionado cuando en los edictos policiales de la década del 50 se establece que las hoy nombradas identidades sexuales y transgéneros son categorizadas como delitos.

Si bien los avances históricos fueron derogando edictos, culturalmente estamos instituidas y constituidas como delitos.

 Luego del asesinato por crimen de odio agravado por la identidad de género travesti de la activista de derechos humanos Amancay Diana Sacayán y,  al producirse el juicio contra su travesticida y crearse el entendimiento jurídico de la categoría de “travesticidio”, entonces, surgió lo que llamo la “llave mágica de Diana Sacayán” quien, al ser reconocida como travesti asesinada, ¿Por qué no nos reconocen en vida?

Si fuimos catalogadas desde el estado nuestra identidad travesti y transgéneros como delitos, si se crearon edictos de persecución identitarios ¿porque o pueden legalizar nuestra identidad en vida?.

Con este fallo histórico podemos entender desde ciertas voces transgéneros los planteos a futuro:

Con las palabras de la teórica travesti Violeta Alegre “acá estamos y somos parte no podemos retroceder a la discusión teórica de los ‘90” y como dice  la teórica travesti Marlene Wayar “…es cierto al estado se le plantea una dificultad concreta, en tanto tabulación…” …” creo que uno de los caminos para abordar el estado administrativo de este tema, será empezar a reconocer la nomenclatura de los colectivos que se presentan y exigen derechos…” finalizando «Puedo ser un vaso, o un elefante, o decido ser un perro verde de Marte» sentencian desde sus propios privilegios constituidos quien ya se han establecido dentro del marco del deber ser con las categorías identitarias binarias y sexuales.

Pero debemos recordarles siempre que estas categorías de identidades y géneros autopercibidos siempre se basan dentro de categorías o grupos sociales, circunscriptos a los seres humanos, ratificados por tratados y convenciones internacionales de derechos humanos[10].

 

3. Ahora, Lara: es legalmente “trans” pero ¿cuál fue tu situación en la escuela, el liceo? ¿Te reconocían y respetaban tu identidad?

Debemos entender que en todos los ámbitos de estudios, jardín inicial, primario, secundario, terciario y universitario, existen resistencias y discriminación o aún mejor el no entendimiento pero con respeto, aún con fallo vigente cuesta desenraizar el mandato cultural pero poco a poco lo vamos logrando un repensarnos como sociedad, porque la comunidad transgénero y no binarie va siendo escuchada por cada portavoz de identidad que exige derechos, equidad y sobre todo respeto.

4. ¿Cuándo el sistema escolar comenzó a problematizar con tu identidad? ¿Cómo resolvían el vacío jurídico y las limitaciones paradigmáticas?

Cabe aclarar que, antes del 2012 y la promulgación de la Ley de Identidad de Género no había respeto en ningún área de la sociedad ni del estado, éramos una concepción exomarginal de una realidad social velada por la criminalización identitaria. Aun hoy existen restricciones a la identidad que violan la Ley de Identidad de Género, entendiendo que el aparato administrativo del estado es el talón de Aquiles de la ley de identidad de género.

 

5. ¿Cuál es la situación actual de la población “trans” en las escuelas, liceos y universidades? ¿El fallo judicial a tu favor contribuyó a destrabar procesos y a disminuir la discriminación?

El cambio es lento, continuo, con retrocesos o avances pero nunca estáticos o estancados, el deseo de ser parte y de ser respetades es el primer paso a un cambio, el fallo a mi entender dio fuerzas a que otras identidades actúen y sean portavoces de su derecho a su soberanía identitaria, no impuesta por el estado, sino que el estado hoy debe reconocer proteger y legalizar cada identidad existente.

6. Es un hecho que el pensamiento neo conservador crece en América Latina y el Caribe, con su carga patriarcal, homofóbica y discriminatoria de las diversidades sexuales. ¿cuál es tu valoración al respecto?

En la medida que los grupos sociales más vulnerables hacen frente al dominio hegemónico capitalista, más presión hay para el exterminio y la dominación, ver identidades empoderadas hacen tambalear el sistema con el cual pretenden continuar con la dominación y el temor para el beneficio de unos pocos que concentran el poder económico y se niegan a proteger al planeta y sus cohabitantes.

7. Lara, desde tu punto de vista, ¿cuáles películas, canciones, obras de teatro, pintura ayudan a comprender más la opresión que sufre la comunidad trans?

Archivo de la memoria trans[11] , XXY, Pricilla Queen of desert, La jaula de las locas (las versiones de los años ‘70), Reinas o reyes, Pose, Boys don´t cry.

8. Volviendo con el tema educativo ¿Cómo sueñas, piensas y luchas para lograr una escuela inclusiva?

Ser docente, ser parte de la promoción de derechos identitarios, ser referente a nivel latinoamericano de la voz transgénero transmitiendo el conocimiento desde la epistemología y fenomenología travesti Abya Yala, volver a ser esa Matria grande indoamericana, ser parte de la lucha de los pueblos originarios que buscan la  emancipación  de la vulneración del estado de derecho, que en un punto es el mismo criterio de libertad identitaria y soberana en cuanto a cuerpo territorio referimos las cuerpas transgéneros y no binaries y las poblaciones originarias de toda Indoamerica.

9. Finalmente, nos gustaría que le dirigieras un mensaje a los y las jóvenes, educadores y estudiantes de ALC que construyen su identidad trans en medio de discriminaciones.

“Soy mi cuerpa territorio, soy el ser de deseo maravilloso, que ha renacido, reviviendo de las matanzas y las muertes del patriarcado, la hegemonía económica y cisnormada.

 Las travestis somos esas guerreras originarias que a punta de arco y flecha supimos comandar batallas como mariscalas amerindias de una guerra que hace más de quinientos años ha sido perdida, pero hoy esas travestis y transgéneros renacimos de las muertes impuestas, con alas de acero, con el estertor en la garganta que pide no mas ser apátridas identitarias. Recordándole a la sociedad que ni las rejas ni los golpes harán borrar mi sonrisa y mi alegría de ver una travesti argentina”.

 

[1] https://www.lainformacion.com/espana/heteropatriarcado-guia-entender-garzon-minuto_0_925708161.html

[2] https://www.elhistoriador.com.ar/rousseau-y-el-contrato-social/

[3] http://www.filosofia.org/enc/ros/durk.htm

[4] se instala la culpabilidad de autor o de carácter (19), fundada en la autoridad de la ética tradicional, pero traicionándola en su esencia, pues para la ética no rige la prohibición de analogía, la que tampoco regía en el derecho alemán de los años treinta. La culpabilidad de autor viola el principio de legalidad, al reprochar actos atípicos anteriores y extraños al ilícito. Pretende que un funcionario estatal juzgue y reproche la existencia misma de un ciudadano y no sólo su ilícito. http://www.saij.gob.ar/doctrina/dacf070010-zaffaroni-culpabilidad_por_vulnerabilidad.htm

[5] https://chequeado.com/justiciapedia/wp-content/uploads/2015/01/cv_zaffaroni1.pdf

[6]http://agenciapresentes.org/2019/03/01/por-primera-vez-un-documento-de-identidad-dira-femeinidad-travesti/

[7] https://jurisprudencia.mpd.gov.ar/Jurisprudencia/Bertolini%20(causa%20N%C2%BA%2048756).pdf

[8]https://www.youtube.com/watch?v=5V2VcsQfbFw&t=128s

[9] http://servicios.infoleg.gob.ar/infolegInternet/anexos/195000-199999/197860/norma.htm

[10] https://www.travazona.org/post/el-perro-verde-de-marte-o-la-categor%C3%ADa-social-la-cuestion-de-identidad-de-g%C3%A9nero

[11]https://archivodelamemoriatrans.tumblr.com/

 

Gracias maestra Lara por su tiempo, por su lucha, por ser ejemplo para muches, por enseñarnos que todes merecemos respeto, ser escuchados y reconocidos dentro de las normativa judiciales y sociales de los países

Para conocer mas sobre sus trabajo y lucha visiten:  https://www.travazona.org/  

 

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Ana Fernández: “Nos tienen que educar como personas, no como hombres y mujeres”

Entrevistas

¿Cómo educar en materia de igualdad de género y conseguir, así, acabar con la discriminación? Hablamos sobre ello con Ana Fernández, consultora de género y secretaria de la Asociación Profesional de Consultoría de Género de España.

Por Marta Moreno / educaciontrespuntocero

La educación juega un papel muy importante en materia de igualdad de género, algo que hay que inculcar desde la infancia. Tanto dentro como fuera de las aulas se puede llevar a cabo un fomento (que comienza con la formación del profesorado) que conduzca hacia la igualdad real. Hablamos con Ana Fernández De Vega De Miguel, consultora de género y secretaria de la Asociación Profesional de Consultoría de Género de España, sobre cómo lograrlo con la implicación necesaria de todos los miembros de la comunidad educativa.

¿Qué iniciativas o metodologías son necesarias para derribar estereotipos de género en el aula?

En primer lugar, deberíamos empezar con planes transversales de formación del profesorado en perspectiva de género. Si ellos no parten de una postura que reconozca que existe esta desigualdad entre mujeres y hombres, difícilmente vamos a poder avanzar en este trabajo hacia la igualdad desde la infancia.

El profesorado juega un papel clave en el ámbito educativo y es sustancial para cualquier cambio social. Debe verse acompañado por otros agentes que intervienen también en la ecuación pero, en tanto que hablamos de las aulas, la pieza fundamental es el docente como referente de cara al alumnado.

Igualdad de género

Creo que es el requisito de partida. El otro punto de la ecuación es la familia. Podríamos ampliar también la mirada y entender la vida como un proceso de socialización mucho más complejo, pero en las edades tempranas esos son los agentes más importantes. Los otros niños y niñas juegan también un papel muy importante que, a su vez, están bebiendo de la forma de ver el mundo que adquieren en sus hogares y en las aulas, así que en ese sentido hay que retroalimentar el círculo virtuoso.

¿Qué iniciativas o herramientas se pueden emplear en los centros educativos para normalizar la transexualidad?

Cuando hablo de una formación del profesorado, parto de un diseño que tenga en cuenta la noción de género como un entramado construido social y culturalmente. De ese entramado parte una perspectiva general: la perspectiva binaria. La misma normaliza comportamientos en determinados cuerpos. Incorporar una mirada mucho más intuitiva desde la perspectiva de género nos está obligando a entender que las personas somos personas más allá del género que se nos haya dado y que, por tanto, hay personas que no están respondiendo a los moldes que se les están imponiendo. Podemos encontrar a personas transexuales que, aunque siguen manejándose en un modelo binario, están rompiendo una norma desde su concepción de la identidad propia y podríamos empezar a tener otros casos que van más allá de un entendimiento binario de género.

Nos tienen que educar como personas, no como hombres y mujeres. Es sustancial no desligar la idea de educar a las personas como personas dentro de los valores universales. No se puede hacer desde una perspectiva que no sea de género porque se corre el riesgo de negar que existe la propia estructura de género. Tenemos dos trabajos paralelos: avanzar hacia una educación integral y global que trate a las personas como personas más allá de su género y no olvidar que sí está operando esta estructura de género que está provocando situaciones de desigualdad profunda entre niñas y niños.

A la hora de educar en igualdad a un niño y a una niña, ¿se deben tener en cuenta las barreras sociales y culturales que todavía diferencian a un género de otro?

Es muy complejo: en primer lugar, habría que apostar porque el profesorado, que no tiene integrada la perspectiva de género, incorpore esa mirada. Esto significa entender, en primer lugar, que existe esa construcción social de género que tiene asociado el valor desigualdad (lo que entendemos que es la masculinidad y feminidad) y que está funcionando y lo vamos transmitiendo de una manera inconsciente. No hay una voluntad directa de discriminar, pero funcionamos de tal manera que lo hacemos.

Una vez reconocido e integrado esto, podemos avanzar hacia el segundo paso que sería una educación más global que trascienda al género.

” Habría que apostar porque el profesorado, que no tiene integrada la perspectiva de género, incorpore esa mirada. “

Existen herramientas que son similares a la hora de educar a hombres y mujeres en materia de igualdad, pero hay objetivos que son distintos.

Hablamos de empoderamiento en niñas y no en niños porque partimos de la base de que los segundos ya tienen un refuerzo social que les va a permitir ocupar lugares de más poder en la sociedad. Por lo tanto, se trabaja más en el género femenino, partiendo de la base de que no tienen ese refuerzo social para liderar, para hacerse valer o para ser protagonistas.

Lo mismo con los comportamientos: en las niñas debemos fomentar que se acerquen hacia lugares que pueden tener vetados de manera inconsciente, pero en los niños también. Aunque las tareas y las áreas de conocimiento son diferentes.

A su juicio, ¿qué se podría hacer en los centros educativos para aumentar el número de niñas interesadas en materias STEM?

Si miramos los datos de graduados en materias STEM, veremos que solo el 25% son mujeres. Desde mi punto de vista está muy ligado con lo anterior. Tenemos que promocionar la presencia de niñas en este tipo de áreas de conocimiento. No porque sea un problema en sí mismo, sino porque en ellas se están tomando decisiones relevantes para lo que va ser el mundo del futuro, además de las mayores oportunidades de empleo que se crearán en ellas de aquí a unos años.

Ana Fernández

El profesorado, partiendo de una perspectiva de género, puede reconocer que indirectamente las niñas no se ven reforzadas para verse asociadas a esas carreras. No tienen una expectativa de género vinculada con la tecnología ni con los conocimientos matemáticos o más científicos y, por tanto, hay que darles un impulso extra.

¿Cuál sería el lenguaje adecuado que debería emplear un docente a la hora de hablar de igualdad de género?

Creo que afortunadamente tenemos un lenguaje muy rico y variado y nos otorga la posibilidad de emplear palabras neutras y globales. El profesorado solo lo podrá hacer si reconoce que su uso del lenguaje es sexista. Es importante que en las clases se diferencie como sujetos presentes y activos a niñas frente a niños. Una herramienta que debe hacer el profesorado es transformar el uso del lenguaje que está haciendo, de tal forma que tanto unas como otros sean nombradas y nombrados de la misma manera, usando los términos genéricos o los específicos cuando sea necesario.

El lenguaje es muy importante para la transmisión de valores y, sin embargo, es una de las herramientas para la igualdad que más conflicto genera entre el profesorado a nivel social.

La palabra ‘unisex’ cada vez toma más importancia. Pero, ¿hasta qué punto es masculina esta palabra?

Desde el momento en el que nuestro enfoque es androcéntrico hay una postura a nivel social que es negar que existe la desigualdad. Son posturas negacionistas. En la mayoría de los casos no son posturas intencionadas, sino que simplemente obvian la desigualdad. Así, la mirada pretende ser global y neutral pero, en realidad, el marco de referencia mental en el esquema de pensamiento siempre es el sujeto privilegiado que, en este caso, sería el varón.

” En la mayoría de los casos no son posturas intencionadas, sino que simplemente obvian la desigualdad. “

Lo unisex es masculinizado porque el esquema de pensamiento está partiendo de un modelo de persona que no es integral, sino masculino.

Lo curioso cuando incorporas la perspectiva de género es descubrir que hasta cosas tan banales como un color están dotados de un componente de género. Cuando nos damos cuenta de esto, también nos damos cuenta de que nos estamos confundiendo en ese terreno social.

Existe otro concepto vital que hay que señalar: la discriminación indirecta. Es importante que desde el profesorado entendamos que cuando se aboga por defender la perspectiva de género, no se está acusando a nadie de discriminar a personas o alumnado. La desigualdad actualmente en nuestro sistema social y político no funciona de forma directa, sino indirecta. La clave es atajar esa discriminación indirecta en la que se está reproduciendo un sistema de igualdad que otorga diferentes posibilidades de integrarse a niñas y niños.

Para ello, en las aulas se puede trabajar con los conceptos de visibilización. Por ejemplo, hacer un reconocimiento a los aportes históricos que han realizado las mujeres en diferentes áreas para proporcionar una mirada múltiple y co-creadora a favor de las mujeres.

Fuente:https://www.educaciontrespuntocero.com/entrevistas/igualdad-de-genero-ana-fernandez/93172.html

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Entrevista a María Carmen Busto:“Hay niños que aprueban primaria sin una buena base de comprensión y expresión lectora”

Entrevistas

Entrevista/22 Noviembre 2019/Autora: Pilar Álvarez/El país

María Carmen Busto es especialista en dificultades de aprendizaje del lenguaje. Insiste en que la clave para ayudar al alumnado es centrarse en la etapa de infantil

María Carmen Busto (Peralta, Navarra, 1948) es especialista en Educación Especial, métodos de investigación y dificultades del aprendizaje de lectoescritura. Se acaba de jubilar como profesora de la Universidad de Barcelona tras 40 años de carrera. Es autora de Manual de logopedia escolar y Reeducación del habla y del lenguaje en el niño con parálisis cerebral, de editorial Ciencias de la Educación Preescolar y Especial (CEPE). Responde al teléfono a las preguntas de EL PAÍS.

Pregunta. ¿Cómo es el aprendizaje de la lectoescritura en las escuelas españolas?

Respuesta. Hay diversos métodos, depende de cómo se apliquen y cómo reciban los alumnos el aprendizaje en función de la línea pedagógica del centro y de la cohesión del equipo docente. El saber hacer del maestro y la manera de aprender del alumno determinan cómo puede avanzar y progresar cada niño.

P. ¿Considera que el nivel de aprendizaje es bueno?

R. Creo que sí, tenemos muy buenos maestros y profesionales. Depende del interés y motivación del alumno y de la relación familia-escuela. Es de gran importancia la estimulación que reciban los niños en el ambiente familiar para leer. Hay alumnos que aprenden por sí solos, con la guía del maestro les es suficiente. Y hay otros que aun siendo capaces pueden presentar problemas de atención, motricidad, motivación… que les priva de un buen aprendizaje escolar.

P. ¿Cuántos alumnos tienen problemas de atención y cómo se puede solventar?

R. En una clase de 25 alumnos nos podemos encontrar con una quinta parte del alumnado con problema de aprendizaje. Hay que dar una mayor importancia a la educación infantil. La etapa de tres a seis años es fundamental para el aprendizaje escolar. Si en la etapa infantil hay una buena base de habilidades en cuanto a la percepción visual y auditiva, al ritmo, a la estructuración espacio-temporal… posteriormente en la etapa de educación primaria tendrán más facilidades. Los buenos resultados en educación infantil y primaria permiten anticipar buenos resultados en educación secundaria. Gran parte de los problemas en secundaria se deben a la falta de una buena base preparatoria de comprensión y expresión lectora.

P. ¿Cuáles son las claves para corregirlo?

R. Durante la escolaridad ya se observa qué alumnos pueden presentar o no dificultades de aprendizaje. La detección precoz es clave. Las metodologías estimuladoras que fomentan la curiosidad y la creatividad son necesarias. Así como la diversificación de las estrategias de enseñanza-aprendizaje.

P. ¿Hay suficientes recursos en las escuelas para ese seguimiento?

R. Tenemos los equipos de asesoramiento psicopedagógico, los maestros de educación especial, los logopedas itinerantes, competentes y buenos profesionales… pero dicho personal no es suficiente para abarcar la demanda. El escaso tiempo profesional para algunos alumnos no llega a resolver las necesidades educativas.

P. ¿Cuál es su valoración del Informe PISA?

R. Los países nórdicos como Islandia, Finlandia, Suecia, Dinamarca, presentan mejores resultados quizás porque tienen ratios por clase más reducidas y los equipos pedagógicos están muy bien coordinados. En nuestro país hay muy buenos profesionales. La cuestión está en la cantidad de personal y en su coordinación. El Informe PISA evalúa a un territorio educativo muy amplio sin tener en cuenta sus peculiaridades. Hay centros escolares que dan prioridad en la preparación de ciertas pruebas que con posterioridad pueden ser evaluadas.

Fuente e imagen: https://elpais.com/sociedad/2019/11/15/actualidad/1573824431_752758.html

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