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Entrevista a Mechthild Heil: “Los obispos se han dado cuenta tras los abusos de que no se puede seguir así”

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Entrevista/26 Septiembre 2019/Autora: Ana Carbajosa/El país

Mechthild Heil es parlamentaria conservadora alemana, del partido de la canciller Angela Merkel. Pero es además la presidenta de la poderosa comunidad de mujeres católicas alemanas, en pie de guerra para exigir igualdad en la Iglesia y el acceso a todos los puestos reservados hasta ahora solo para los hombres. Unas 450.000 mujeres pertenecientes a 4.000 asociaciones de todo el país, forman la KfD, por sus siglas en alemán, que participa en el incipiente proceso de diálogo reformista de la Iglesia alemana y al que Roma se opone.

Esta semana, los obispos alemanes se reúnen para hablar de este y otros asuntos y allí se presentaron el lunes Heil y sus compañeras para exigir que las escucharan. El papel de la mujer en la institución es uno de los cuatro bloques temáticos que la Iglesia alemana tiene previsto debatir este invierno en el llamado camino sinodal, el foro que Roma teme que abra una peligrosa grieta en la Iglesia universal.

Heil recibe a este diario en su despacho del Bundestag en la capital alemana, donde habla sin eufemismos de la necesidad de reforma de la institución y del optimismo que despierta el diálogo alemán.

Pregunta. Ustedes exigen que las mujeres puedan ocupar cualquier cargo en la jerarquía eclesiástica. Han iniciado una campaña y recogida de firmas. ¿Por qué ahora?

Respuesta. El año pasado se publicó el estudio sobre abusos en el seno de la Iglesia y expuso que hay problemas estructurales. Con la moral sexual, con la formación de curas en los seminarios… si no tienen experiencia ni maduración sexual, ¿cómo van a explicárselo a los alumnos? Todo eso contribuye a los abusos, también el hecho de que no hubiera mujeres implicadas. Una mujer, tal vez habría dicho que no se podía gestionar así, que no se podía símplemente trasladar al cura a otro sitio. Los obispos entendieron que el estudio tenía que tener consecuencias.

P. Ese fue el catalizador. ¿Qué piden ahora?

R. Hace un año, las mujeres católicas no teníamos una posición consensuada sobre si queríamos ser sacerdotes o no. Nuestra asamblea se reunió y las representantes de las comunidades votaron por unanimidad a favor de tener los mismos derechos que los hombres en la Iglesia. Sin las mujeres, la Iglesia no funcionaría.

P. El presidente de la Conferencia Episcopal, el cardenal Reinhardt Marx les dijo el lunes que es consciente de que hace falta moverse y que él impulsa cambios, pero también, que para que haya progreso a medida hace falta tiempo. ¿Confían en los planes de reformas de los obispos?

R. Tenemos muchas experiencia con procesos lentos [ríe]. Muchas mujeres mayores se han cansado de esperar y se han alejado de la Iglesia. Pero ahora, asistimos a un nuevo momentum. Hay mucha motivación entre jóvenes y mayores. Nos llaman muchas mujeres para apuntarse. Hoy mismo, tres parlamentarias nos han pedido sumarse. La gente siente que ahora sí puede pasar algo.

P. ¿Qué temas quieren llevar a los diálogos reformistas?

R. El acceso de las mujeres a cualquier posición, la moral sexual, la anticoncepción, el reconocimiento de los divorciados, la homosexualidad…

P. Pero Roma se opone al debate alemán.

R. El problema no es el papa Francisco, el problema es la gente que le rodea. Los obispos alemanes que están en contra del proceso corrieron a ver al Papa. El Vaticano tiene miedo de que la Iglesia alemana se separe, nos ven demasiado cerca de los protestantes. En Austria y en Suiza hay también iniciativas similares a la nuestra.

P. ¿Cree que hay un riesgo real de cisma?

R. No. Ese es un argumento que Roma utiliza para disciplinar a los países.

P. ¿Han llamado a la puerta del Papa?

R. Le escribí, pero de momento no tenemos respuesta.

P. ¿Por qué creen que en Roma se oponen al camino sinodal?

R. Roma quiere que sean los obispos los que tengan la última palabra y no los laicos, pero nosotros también debemos poder decir lo que nos de la gana. El reto ahora es influir a los obispos, pero creo que la mayoría está con nosotras. Creo que se han dado cuenta tras el estudio de los abusos de que no se puede seguir así. Otra cosa es que pongan en marcha los cambios.

P. ¿Dónde cree que nace la reticencia a la igualdad para las mujeres en la Iglesia?

R. Tienen que ceder poder, lo contrario es profundamente anticristiano. No hay ninguna razón teológica. Me da igual lo que pasara hace 2.000 años. La Iglesia siempre ha ido cambiando y la situación de hoy es diferente. Los obispos tienen miedo de que si algo cambia, todo salte por los aires. Nosotras no peleamos por el poder, sino por la responsabilidad para poder tomar decisiones.

Antes de despedirse, Heil ofrece uno de los pins esmaltados con una cruz púrpura, que las activistas católicas llevan estos días en la solapa para dejar claro que la suya es una lucha por la reforma de las instituciones desde dentro, pero a la vez en voz alta.

Fuente e imagen: https://elpais.com/sociedad/2019/09/25/actualidad/1569403146_936026.html

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Entrevista a Miguel Barrero: “Saber aprender toda la vida es más importante que saber matemáticas”

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Entrevista/26 Septiembre 2019/Autora: Ana Torres Menárguez/Fuente: El país

La Fundación Santillana presentó ayer Ed21, un programa para proponer nuevos métodos de enseñanza de la mano de expertos

Siempre que acude a una conferencia educativa, Miguel Barrero (Madrid, 1960) lanza una pregunta a los asistentes: «¿Para qué sirve una raíz cuadrada?». En los más de 35 años que lleva dedicados al mundo educativo, todavía no ha conseguido una respuesta convincente. Para él, es una prueba irrefutable de que el modelo tradicional de escuela está en crisis. En abril de 2018, le nombraron nuevo director de Educación de la Fundación Santillana —ya dirigía el departamento de I+D dentro del grupo—, y desde entonces quiso crear un gran laboratorio de ideas para reinventarla, para reflexionar sobre lo que debe saber un ciudadano del siglo XXI.

Le procupaba que detrás de algunos proyectos de innovación pedagógica no hubiese una «base sólida». Tras un año y medio de trabajo, su fundación presentó ayer el proyecto Ed21, un programa  que persigue proponer nuevos métodos de enseñanza de la mano de expertos de diferentes partes del planeta, especialmente de España y América Latina —donde la Fundación Santillana tiene seis sedes: Sao Paulo, Buenos Aires, Santiago, Lima, Bogotá y México DF—.

Pregunta. En España, muchas escuelas se han lanzado a la innovación con nuevas metodologías de enseñanza. ¿Qué está fallando?

Respuesta. En muchos centros, hay una idea errónea de lo que es innovar. No se trata de hacer cosas nuevas o de improvisar sin normas en el aula. Es más complejo. Detrás de toda innovación hay un método, hay que seguir una secuencia de trabajo. Innovar requiere planificación y evaluación, para tener una visión clara de en qué se ha mejorado. Uno de los peligros es que no haya ningún resultado visible; entonces el profesor tiene que preguntarse si es útil el cambio que está introduciendo. Es imprescindible tener una visión previa de dónde se quiere llegar y qué se quiere conseguir.

P. ¿Cuál es el síntoma más claro de que la escuela ha quedado obsoleta?

R. En este momento la escuela sufre una crisis profunda. Hasta ahora ha cumplido dos funciones fundamentales: transmitir un conocimiento estanco, ahora la realidad cambia todos los días, y socializar a los niños. No hay suficientes horas lectivas y, por eso, hay que hacer una selección de cuáles son las grandes ideas sobre las que se quiere trabajar y dejar más tiempo para practicar las habilidades competenciales. Transmitir la verdad ya no corresponde a la escuela. Nada es inmutable.

P. El programa Ed21, ¿busca encontrar nuevas metologías de aprendizaje sólidas?

R. Hace unos tres años, cuando se hablaba del nuevo paradigma de la educación, se colocaba en el centro del debate la tecnología y cómo los centros tenían que incoporarla a las aulas. Lo que nosotros hicimos fue ir más allá, ampliar la mirada para ver en qué situación estaba la educación, en su conjunto. Nos dimos cuenta de que dentro de los colegios, la inquietud no era tanto cómo encajar la tecnología, sino las nuevas formas de aprendizaje. La preocupación estaba más relacionada con la pedagogía. Por eso decidimos crear este laboratorio, para investigar qué necesita el ciudadano de la sociedad 4.0. El sentido de la fundación es provocar reflexión y debate para una mejora educativa.

P. ¿Pretenden definir la escuela del futuro?

R. No. Nuestro foco no está en el tipo de escuela, sino en qué contenidos y habilidades hay que enseñar. Este enfoque tiene truco. Si plasmas lo que debe aprender el alumno, provocas que todo el sistema educativo caiga detrás, es un efecto dominó.Pongo un ejemplo. Si quieres enseñar a programar, ya no te valdrá con un libro de texto, tendrás que usar otras herramientas. Tampoco podrás evaluar con un examen tipo de test. Igualmente, transformará la duración de las clases; 50 minutos no serán suficientes para programar un robot. En Finlandia, que es el gran icono de la educación, son muy habituales las sesiones de 120 minutos. Cada asignatura requerirá unos tiempos y dinámicas de trabajo. Ya no habrá un único modelo de enseñanza y evaluación, sino un mestizaje metodológico. Ese es el futuro.

P. ¿Quiénes están llamados a participar en esa reflexión?

R. La educación es un mundo muy endogámico, y esa es una de las razones por las que ha sido tan poco innovador. La dinámica del aula no deja tiempo para la autocrítica. No hay tiempo para la reflexión. Todos los días surge un problema nuevo: hoy los chavales han venido alterados, hay un profesor cuya plaza no se cubre… estás siempre condenado al día a día. En Ed21 queremos conseguir pausa y sosiego. Dedicarnos a pensar, a discutir. Es un proyecto colaborativo, en red, no queremos sentar cátedra sobre cómo tiene que ser la educación del siglo XXI, pero sí propiciar los espacios para el debate. No nos queremos centrar tanto en lo que piensan los directores de centro, profesores y políticos, sino escuchar más a las familias y su idea de centro y a los jóvenes que ya están fuera, que nos digan qué echaron en falta. Esperamos presentar un primer documento con propuestas a finales de 2021.

P. ¿Cree que hay una preocupación excesiva en trasladar a la escuela las habilidades que demanda el mercado laboral?

R. El primer sector que se ha encargado de definir qué habilidades se requieren en el siglo XXI ha sido el empresarial. El World Economic Forum trasladó el retrato robot del ciudadano al que quieren emplear. No hay que poner el foco de la reforma del sistema educativo en lo que piden las multinacionales, no pueden monopolizar el debate. Por eso, nosotros queremos definir otras dos patas que son igualmente importantes: la personal y la comunitaria. Tener las aptitudes y el conocimiento para seguir aprendiendo a lo largo de la vida es más importante que saber matemáticas.

P. ¿Qué papel debe jugar la neuroeducación en la redefinición del sistema educativo?

R. Los experimentos están mostrando que el cerebro necesita emocionarse para aprender. Uno de los grandes problemas es la falta de motivación. Habría que preguntarse qué porcentaje de los alumnos que abandonan la escuela  —en España, la tasa de abandono escolar temprano es el 17,9% frente al 10% de media de la OCDE— se debe a que no encuentran ningún motivo para ir cada día a clase. Los profesores tienen que explicarles para qué sirven los estudios, a dónde pueden conducirles, qué pueden hacer. La neurociencia está sirviendo para acabar con la excusas y reaccionar.

Fuente e imagen: https://elpais.com/sociedad/2019/09/23/actualidad/1569255253_269950.html

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“Hay un desconocimiento muy general de lo que es el Océano y de como influye en nuestras vidas”

Salvador López Arnal
Entrevista al matemático y oceanógrafo Jordi Salat (II)
“Hay un desconocimiento muy general de lo que es el Océano y de como influye en nuestras vidas”

 

Salvador López Arnal
Rebelión

Jordi Salat es matemático por la Universidad de Barcelona (1973), y oceanógrafo del Instituto de Ciencias del Mar de Barcelona (CSIC) desde 1974. Trabaja en oceanografía física descriptiva; interacciones físico-biológicas en ecosistemas marinos naturales y, dinámica de poblaciones marinas. Ha sido también profesor a tiempo parcial en la Universidad Pompeu Fabra, Barcelona (1993-2010).

Tiene una amplia experiencia investigadora, con artículos publicados en revistas científicas y comunicaciones a congresos internacionales. Ha participado en unos 50 proyectos científicos y en más de 40 expediciones oceanográficas.

Tiene también experiencia en colaboración con agencias de Naciones Unidas y otras organizaciones internacionales, así como con organismos nacionales, administraciones y fundaciones, como experto en oceanografía, medio ambiente marino, pesquerías y clima.

*

Nos habíamos quedado aquí. ¿De quiénes son los barcos que utilizáis en estas expediciones? ¿El CSIC tiene barcos de propiedad?

En España hay diversas instituciones que se dedican total o parcialmente a la oceanografía, en sentido amplio. En primer lugar está el Instituto Español de Oceanografía, con sede en Madrid y laboratorios en la costa, en todas las Comunidades Autónomas menos: País Vasco, Valencia y Cataluña. Aquí, por lo menos, está “transferido” desde los años 80 (una transferencia de “BOE” pero sin contenido pues no existía ningún centro del IEO en Cataluña) . En el País Vasco tampoco existían pero ahora hay el SIO (Servicio de Investigación Oceanográfica) que depende del Gobierno Vasco y realiza una actividad muy notable en este terreno. En Cataluña, por aquellas fechas me imagino que “no tocava”.

El IEO es una institución dedicada totalmente a la oceanografía y, fundada en 1910, es la más antigua del país. Es, además, el organismo que ostenta la representación de España en todas las organizaciones internacionales y el responsable oficial de asesorar a la Administración. El CSIC tiene diversos institutos dedicados a la oceanografía en Galicia, Andalucía, Valencia y Cataluña. La Marina, concretamente, su Instituto Hidrográfico, lleva a cabo trabajos de prospección oceanográfica, para el levantamiento de cartas náuticas. Otras instituciones como Puertos del Estado, el ya mencionado SIO y muchas universidades mantienen actividades relacionadas con la oceanografía.

Tanto el IEO como el CSIC y, por supuesto, la Marina, tienen barcos oceanográficos. Estos barcos están disponibles para el desarrollo de proyectos financiados por las administraciones públicas. También se pueden ofrecer a otros países europeos y recíprocamente, siempre dentro del sector público. Por ejemplo, en 2016 estuve en un barco de Polonia, trabajando en aguas de Noruega, dentro de un proyecto financiado por la UE, liderado por un centro tecnológico español. En ocasiones, los barcos también se ofrecen a empresas privadas en régimen de alquiler. Existe una comisión que organiza los calendarios de los barcos según demandas y disponibilidades a escala europea. En muchos casos, los equipos que realizan las investigaciones suelen estar formados por personal de los diversos organismos citados, por lo que es frecuente que personal del CSIC vaya en barcos del IEO o al revés, así como en barcos de otros países. Entre los barcos cuya titularidad es del CSIC, tenemos el García del Cid, de 37 m, con el que realizamos la expedición del Mediterráneo a la que me he referido antes. Es del año 1979, el más antiguo de la flota actual. El Sarmiento de Gamboa es más grande, 70 m, el más nuevo, del año 2007 creo, y el mejor equipado. El CSIC también dispone del Hespérides, en servicio desde 1991 y operado por la Armada. Es el mayor barco de la flota, con 86 m de eslora y fue con el que realizamos la expedición mencionada en el Atlántico sur.  

¿A quiénes facilitáis los resultados que obtenéis en estas expediciones? ¿Son materia para futuros artículos vuestros?

El procedimiento no difiere del que se utiliza en cualquier otro tipo de investigación. Los resultados, en general, sirven para dar respuesta a los objetivos planteados en los proyectos. Se debaten dentro de los equipos de investigación y se da cuenta de ellos en los correspondientes informes de justificación. Los resultados más relevantes se publican en revistas científicas especializadas y, en muchas ocasiones, se presentan públicamente o se divulgan a través de los medios, una vez el proyecto ha finalizado. En la mayoría de casos los datos se ponen a disposición de la comunidad oceanográfica internacional, a través de bases de datos, una vez publicados los primeros resultados.

También has participado en 48 proyectos científicos (que no son pocos). ¿Nos puedes describir alguno de estos proyectos?

Son años … Acabas metido en muchos temas, como ya he comentado. Colaboras con equipos que trabajan en temas muy diversos, de otras instituciones, de otros países … Hay que decir, además, que esta cifra incluye algunas participaciones en temas más bien marginales dentro de los proyectos. En general, los objetivos de los principales proyectos en los que he participado son oceanográficos, como los mencionados anteriormente. No obstante también ha habido de tipo metodológico: desarrollo de modelos, software de tratamiento de datos, instrumentos autónomos, transmisión de información, etc., que hay que poner a prueba en el mar en situaciones extremas. Hoy día se ha avanzado mucho en estas técnicas.

Desarrollo de modelos… ¿De qué tipo modelos hablas?

Cuando hablamos de modelos, nos referimos en general a programas informáticos que hacen cálculos según unas ecuaciones que pretenden simular la realidad. Imaginemos que deseamos saber a qué velocidad llega al suelo una piedra lanzada desde el campanario de mi pueblo. La llamada “ley de la gravedad” nos ofrece una ecuación que nos permite simular este resultado a partir de la altura del campanario sobre el suelo. Obviamente es un cálculo sencillo al alcance de cualquier alumno de ESO pero no deja de ser un modelo y el resultado no será exactamente igual que la realidad, por que el modelo es una simplificación ya que no tiene en cuenta la totalidad de factores que influyen en el proceso. Así, los modelos permiten simular resultados que se obtendrían de acuerdo con determinadas condiciones de partida. En el caso de la piedra, sería la altura pero se podría complicar algo más para que fuera más realista, incluyendo el rozamiento con el aire, el viento, etc. Podríamos, entonces, hacer varios experimentos en condiciones diversas y comparar los cálculos con las observaciones. Si usáramos diversas piedras de formas y pesos distintos, veríamos como los resultados serían distintos según la piedra, lo que nos sugeriría que, al incluir el viento y el rozamiento del aire, la forma y peso de la piedra también influirían en los resultados y, por tanto, habría que modificar el modelo para incluir esa información.

Resumiendo. Los modelos permiten, por un lado comprobar y modificar las hipótesis de trabajo, y por otro, simular resultados que producirían determinadas situaciones y así hacer previsiones. Por ejemplo las que se hacen en los IPCC sobre la evolución del clima.

¿Qué países o quienes han avanzado en esas técnicas que antes comentabas?

Sin sorpresas. En general quienes más han avanzado han sido quienes más recursos humanos y materiales han dedicado al tema. Si no inviertes, no avanzas. En este sentido cabe destacar, Estados Unidos, la antigua Unión Soviética (aunque no siempre su tecnología estaba a nuestro alcance), Reino Unido, Alemania y Japón. Otros países como Francia, Italia, Países Bajos, Bélgica, Canadá, Australia o Corea también han hecho sus contribuciones relevantes. Incluso en nuestro país, a pesar de estar casi siempre bajo mínimos –especialmente estos últimos años–, también hemos contribuido en algún desarrollo tecnológico.

Ser oceanógrafo, por lo que cuentas, ¿no tiene mucho de riesgo? ¿No tienes miedo en alguna ocasión?

Cuando estás trabajando en el mar, muchas veces te preguntas: «¿quién me mandaría meterme en esta situación?» o «¿qué hago yo aquí? ¡con lo bien que estaría en casa!». Ya sea por que estás incómodo pues todo se mueve y tienes que andar agarrándote para no caerte, o por que te mojas, pasas frío o mucho calor, o no funcionan los equipos, o esperabas encontrar algo que no sale, etc. Y eso día tras día, sin posibilidad de salir de allí. No puedes decir, «¡parad! que me apeo». La verdad es que a veces se hace largo, pero no siempre. Al final, te quedas con la parte buena. Este aire limpio, estos vastos horizontes, aquel resultado que habías previsto − aunque casi nunca tal como lo habías previsto − o algo inesperado, que te hace pensar. A veces, te queda la sensación de superar algo que ya dabas por perdido….

Hay que tener en cuenta que en un barco, grande o pequeño, tienes un espacio muy limitado. No puedes irte y desconectar. Ni tan sólo aislarte de los demás. Siempre hay alguien por ahí. Te encuentras con los que te caen bien y los que no tanto. Trabajas a veces de día y duermes de noche pero otras veces va al revés. En un barco, siempre hay alguien trabajando y siempre hay alguien durmiendo. Siempre hay algo que hacer, y a veces no puedes descansar. Claro que imagínate lo aburrido que podría ser en estas condiciones y sin tener nada que hacer. Por eso en los «cruceros» se pasan todo el día haciendo todo tipo de actividades para «distraer al personal».

Hay riesgo, efectivamente, pero en general, si no haces imprudencias, el riesgo está bastante limitado. Como en cualquier trabajo o actividad. El mar a veces impone. Te da la sensación de que se han desatado todas las furias y, cuando ves que pasa una ola barriendo la cubierta y se lleva alguna cosa que creías que estaba bien asegurada, piensas: «si caigo al agua, ya no salgo». La verdad es que hay algunas situaciones que dan miedo. Afortunadamente son pocas. La mayoría son de respeto. Hay que tener claro, como ya he comentado, que estás de invitado y es el mar quien manda.

 

Has comentado antes: “aquel resultado que habías previsto − aunque casi nunca tal como lo habías previsto ”. Déjame hacerte una pregunta de filosofía de la ciencia, sobre hechos y teorías: ¿cómo se pueden prever esos resultados a los que aludes? ¿Desde qué teorías? ¿Los hechos, vuestras observaciones, las refutan?

Cuando uno escribe un proyecto se basa en conocimientos previos y pretende elaborar o comprobar alguna teoría. A partir de este conocimiento, se hacen hipótesis y el objetivo es intentar comprobarlas para ir montando la teoría. Las observaciones se diseñan de acuerdo con lo que se prevé. Es decir, lo que se vería (o lo que no debería verse) si la hipótesis fuera válida (o lo mismo si no lo fuera). Si lo que se observa encaja “razonablemente” con las previsiones, se puede dar por buena (o rechazar) la hipótesis, y se puede seguir montando la teoría a partir de estos resultados. El problema es que (i) este encaje puede no ser “suficiente mente razonable”, (ii) las observaciones fallan o no se pueden completar o (iii) salen resultados que podrían ser compatibles con la hipótesis de partida bajo unas condiciones que no se habían previsto o que requieren nuevas hipótesis. A esto último es a lo que me refería.

Por ejemplo, en 1982, en una campaña que, a bordo de un barco pesquero, pretendíamos estudiar los fondos del llamado “Banco de Valdivia”, situado en medio del Atlántico Sur, a más de 400 millas náuticas de Namibia. En el trayecto de vuelta hacia Namibia, en un par de puntos de muestreo observamos la presencia de especies más bien propias del Océano Índico, junto a temperaturas ligeramente más altas que en el resto de los puntos de muestreo. Hay que decir que estas observaciones eran complementarias al estudio –para “aprovechar” los trayectos– y estaban separadas más de 60 millas entre sí. Esta “anomalía” quedó sin explicación hasta que a finales de los 80 se publicó una información basada en imágenes de satélite que mostraba como se desprendían anillos de la corriente de Agulhas, que recorre la costa sudafricana del Océano Índico y eran transportados a través del Océano Atlántico hacia el norte. Consultando imágenes de satélite –entonces no era tan fácil como ahora– contemporáneas de nuestra campaña, pudimos comprobar que aquellos puntos “anómalos” estaban afectados por la presencia de los anillos mencionados, cosa que permitía justificar nuestras observaciones.

Finalmente, publicamos los resultados en 1998, casi 16 años después de las observaciones [1]. El tema nos había llevado de cabeza durante mucho tiempo. Estuvimos dudando de si había algún error. Algo que no hubiéramos hecho bien con los medios precarios de qué disponíamos a bordo de un pesquero, pero no encontrábamos ningún error. No lo entendíamos. Ahora, 30 años después, los “anillos de Agulhas” salen por doquier y se ha comprobado que pueden atravesar todo el océano Atlántico Sur hasta Brasil. Además, se considera que es uno de los mecanismos que provoca que la salinidad superficial del Atlántico sea mayor que la del Pacífico, por ejemplo.

¿Qué papel juega la oceanografía en nuestra sociedad? ¿Se conocen suficientemente vuestros trabajos y proyectos?

Ya he comentado que hay un desconocimiento muy general de lo que es el Océano y de como influye en nuestras vidas. Nuestra relación directa con el mar es para obtener algunos alimentos, como medio para desplazar plataformas − que llamamos, barcos − de transporte o agresión (y de deporte o para la ciencia, en los últimos 100-200 años), para refrescarnos cuando hace calor, y poca cosa más, aparte del deleite que pueda ofrecernos la presencia del mar. Deleite que –dicho sea de paso– mejora cuanto más sabes sobre él.

Sobre esta base, la respuesta es: «la oceanografía tiene un papel poco más que testimonial en nuestra sociedad» y, en consecuencia, nuestros trabajos y proyectos, también. Es decir, no sirve para curar el cáncer ni para crear puestos de trabajo. De todas formas, estamos haciendo bastantes esfuerzos para dar a conocer nuestros resultados a la Sociedad. Hay que tener en cuenta que si la mayor parte de la financiación para la investigación oceanográfica es pública, es razonable que la Sociedad esté al corriente de lo genera su inversión. Trabajar en el mar es caro, aunque a escala global no represente una gran cantidad de dinero. Tal como me comentaba un colega inglés, el presupuesto anual de su institución –una de las mayores del Reino Unido– es inferior a la ficha de Neymar. Será que genera menos beneficios…

Será eso probablemente.

En general hay un gran desconocimiento por parte de la Sociedad sobre la mayor parte de trabajos científicos. No solo en nuestro campo. Como comentaba irónicamente más arriba, sólo se salvan algunos relacionados con la salud o con tecnologías muy punteras. A pesar de todo, sí que percibo un cierto interés en algunos temas relacionados con el mar, ya sea por la belleza de algunas imágenes que nos traen los documentales, por el componente “exótico” de lo desconocido o por que se le asocia un cierto espíritu aventurero.

Por ejemplo.

Por ejemplo, hace casi tres años que a raíz de la Barcelona World Race, una regata oceánica que daba la vuelta al mundo desde Barcelona, se realizó un programa educativo para «abrir la ciudad al mar». Para dar contenido a esta frase, entre otras actividades en colaboración con diversas entidades, montamos un MOOC (Massive Online Open Course) − un curso abierto en Internet − titulado «Oceanografía, una clave para entender mejor nuestro mundo», que sigue todavía abierto y que ya han completado más de 450 personas. Como promotores del curso, desde la Universitat de Barcelona, comentan que está en el segundo puesto del «ranking» de los MOOCs que promueven. También se va viendo que aparecen reportajes y noticias en los medios que hablan de temas oceanográficos. Hay interés. Ya sea por que se habla del Cambio Climático o del agotamiento de los recursos pesqueros, etc. Lo que pasa es que, en general, se ven como temas aislados. La perspectiva siempre es desde tierra, desde el continente − por las razones mencionadas más arriba − y las situaciones en el mar se ven distorsionadas. Por ejemplo, cuando se trata de «proteger una playa contra los temporales» o se aplican métodos de producción a la explotación de la pesca. Daría mucho de qué hablar.

¿De qué recursos pesqueros hay agotamiento?

El problema es que actuamos como si el mar fuera una factoría y los recursos que obtenemos de él sólo dependieran de nuestra capacidad extractiva. Confundimos la capacidad de producción con la extractiva. En el mar, podemos controlar la capacidad extractiva pero no la productiva. Los recursos que obtenemos del mar dependen de ambas capacidades.

Se dice que la actividad pesquera es el último reducto del Paleolítico. La diferencia es que la tecnología disponible hoy día nada tiene que ver con la de hace 8000 años. Además, en aquella época la población humana dependía totalmente de la recolección y la caza, por lo que su crecimiento estaba controlado por la disponibilidad de alimentos que aquella actividad podía suministrar. Hoy día, salvo algunas situaciones muy locales, la pesca no es la fuente principal de alimento, por lo que ésta no ejerce ningún control de crecimiento en la población humana. Así las cosas, en el mar tenemos una capacidad de captura muy superior a la de cualquier especie marina competidora y, encima, jugamos desde fuera porque no es nuestro medio ambiente. Lo raro sería que en estas condiciones, no estuvieran ya agotados todos los recursos pesqueros. No lo están pero muestran síntomas claros de agotamiento. La mejor prueba de ello es que a pesar de las mejoras tecnológicas (GPS, sónar, etc) que han incrementado mucho la capacidad extractiva en los últimos 20 años, las capturas no han aumentado sino que han empezado a disminuir en todo el Océano. No significa que el mar “se muera” sino que las especies que aprovechamos nosotros escasean cada vez más.

Te pregunto ahora por el calentamiento global. Un nuevo descanso.

Descansemos pues.

*

Notas:

(1) M-P. Olivar, J. Salat & L. E. Beckley (1998) “Evidence of displacement of lanternfish larvae associated with surface water movement: case studies from southern Africa”, South African Journal of Marine Science, 19:1, 233-244, DOI: 10. 2989/025776198784126764 To link to this article: http://dx.doi.org/10.2989/025776198784126764

Primera parte de esta entrevista: Entrevista al matemático y oceanógrafo Jordi Salat (I). “El mar pone sus condiciones y hay que respetarlas. Tener muy claro que eres invitado y él manda en su casa. Lo sabe muy bien la ‘gente de mar’” https://www.rebelion.org/noticia.php?id=260311

Autor Salvador López Arnal

Fuente de la Información: https://www.rebelion.org/noticia.php?id=260755&titular=%93hay-un-desconocimiento-muy-general-de-lo-que-es-el-oc%E9ano-y-de-como-influye-

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“Un niño que escucha cuentos se convierte en un lector voraz”

Entrevistas

Por: Laura Román. 

Beatriz Montero es cuentacuentos profesional y coordina la Red Internacional de Cuentacuentos. También es escritora y ‘youtuber’ gracias a la narración de historias. Nos explica los beneficios del ‘storytelling’ para los estudiantes y cómo los docentes pueden contar sus propios cuentos en clase.

Beatriz Montero es cuentacuentos y ha escrito multitud de libros en los que explica las claves para contar una buena historia, tanto a pequeños como a mayores. También dispone de un canal en YouTube en el que narra cuentos de diferentes temáticas, además de otros elementos de narración oral, como las adivinanzas o las canciones infantiles. En esta entrevista, muestra cuáles son las facetas de un cuentacuentos profesional y cómo aplicar la técnica, también conocida como ‘Storytelling’, entre los estudiantes.

Pregunta: ¿Qué significa el ‘Storytelling’ o el arte de contar historias? ¿Es diferente si se hace en el ámbito de la escuela?

Respuesta: Tengo un canal en YouTube que se llama Cuentacuentos Beatriz Montero. Decidí darle ese nombre porque la palabra ‘Storytelling’ no existe en español. La Real Academia Española incorpora el nombre común ‘cuentacuentos’ con el significado único e inequívoco de “persona que narra cuentos en público.” Y eso es lo que yo hago. Esta definición es clara porque en apenas siete palabras incluye al narrador, al cuento y al público: los tres pilares esenciales e imprescindibles en el arte de contar cuentos.

En dicha definición, no se especifica si los cuentos que se narran han de ser infantiles o de adultos, porque todos valen. Lo cierto es que los cuentos siempre se han contado en escuelas, teatros, reuniones familiares y junto a la cama de los niños y niñas. Y en cada uno de esos lugares la intención puede ser diferente: educativa, entretenimiento, emotiva y afectiva. Lo normal es que todas esas funciones se mezclen en un mismo proceso de contar cuentos.

P: ¿Qué consejos daría a los docentes que quieran incluirlo en el aula?

R: Que lo hagan, sin miedo. Que cuenten cuentos que les entusiasmen y que al narrarlos se emocionen. Cuando algo se cuenta con entusiasmo, la voz se transforma: pasa a ser más alegre y fuerte, además de que hablamos con más seguridad y convicción.

Les animo a que lean libros a los niños y adolescentes. Que animen a sus alumnos y alumnas a contar cuentos entre ellos y a los más pequeños. Que les pongan vídeos de cuentacuentos. Que todos, docentes y alumnos, aprendan y practiquen el arte de narrar historias. Todo ello mejorará claramente la capacidad de concentración, memoria, autoestima, fluidez verbal, vocabulario y comprensión lectora. Pocas actividades producen tal cantidad de afectos transversales positivos en la educación.

Cuentacuentos Beatriz Montero

P: ¿La narración oral fomenta la lectura?

R: Es evidente. La lengua y el conocimiento, y su transmisión, primero es oral, y luego escrito, y eso incluye tanto a las civilizaciones como a los individuos. Un niño que escucha cuentos y aprende a disfrutar con las historias, se convierte en un lector voraz. Eso está comprobado.

En una ocasión, el escritor Enrique Páez me dijo que los cuentos hacen que el cerebro crezca y amplía sus posibilidades a través de la ruptura de fronteras y de la imaginación. Por eso, desde que son bebés, hay que contarles cuentos aunque no entiendan la literalidad de todas las palabras. Contar cuentos a tu bebé es tan vital y necesario como dormir, comer, reír o llorar. Los primeros años son esenciales para el aprendizaje emocional y cognitivo, porque es cuando tu hijo o hija comienza a hablar y a comprender las palabras. Los bebés a los que se les ha contado cuentos, cantado nanas y canciones infantiles, se convierten en niños más despiertos, más seguros afectivamente y más inteligentes.

“Fomentar la escritura es muy parecido a fomentar la lectura. Ambas son habilidades que mejoran con la práctica”

P: ¿Qué beneficios aporta contar un cuento al alumnado? ¿Hay diferencias según su edad?

R: Todo lo que aprendan a través de los cuentos, sea de historia, convivencia, geografía, higiene, biología, lengua, urbanidad, matemáticas u otros idiomas, quedará grabado en su memoria de modo mucho más indeleble que lo aprendido de modo tradicional. Según los ciclos y edades de los niños, y atendiendo a las necesidades especiales del grupo, podrán encontrarse historias para compartir y mejorar el aprendizaje y la convivencia. Y el repertorio es casi infinito.

Cuando veo a un padre o madre agarrar el primer cuento que ve en la librería para regalárselo a su hijo sin reparar si la temática va acorde a la edad del niño, me da pena y me entristece. Los cuentos ayudan a crecer si se saben seleccionar bien. No todos sirven para todas las edades (entiéndase por cuento toda narración fantástica, ya sea relato, romance, mito, leyenda o fábula).

En cada etapa de desarrollo hay distintas preocupaciones y gustos. Para un niño de dos años su universo se reduce a su entorno más inmediato: sus padres o la guardería. Y lo que les preocupa es perderse, tener hambre o la oscuridad. Y según va creciendo es necesario seleccionar un cuento u otro para ayudarle a resolver traumas: dormir solo, los celos por un nuevo hermano, la aceptación del colegio, la separación de los padres o un sinfín de situaciones que el niño vive con miedo. De cuatro a seis años les fascinan los cuentos acumulativos; entre los siete y los nueve les encantan las leyendas y cuentos populares. En cambio, a los diez años sueñan con encontrar un gran tesoro, se interesan por el misterio o las aventuras.

P: ¿Las historias ayudan a canalizar las emociones? ¿Influyen en la actitud y carácter del estudiante?

R: Desde luego que sí. Las emociones pueden identificarse, canalizarse, y controlarse a través del aprendizaje suministrado por los cuentos. Es una de las herramientas más potentes.

Así que si un niño o niña se te acerca y te pregunta: “¿Verdad que los monstruos no se comen a los niños?”, lo que quiere oír es una confirmación de que no le va a devorar un monstruo a la vuelta de la esquina. Pero si lo que te pregunta es si de verdad la varita mágica que guardas hace magia, su deseo es vivir la fantasía, alargar la ilusión, y querrá escuchar que esa varita que sujetas entre tus manos pertenece a la maga Gertrudis. Me encanta saber que el cuento es el trampolín por el que los niños se deslizan a soñar.

“El arte de narrar historias mejora la capacidad de concentración, memoria, autoestima, fluidez verbal, vocabulario y comprensión lectora”

El psicólogo Bruno Bettelheim opinaba que “para responder a la pregunta de si el cuento de hadas dice la verdad, nuestra respuesta debería dirigirse no a la verdad en términos reales, sino a lo que preocupa al niño en ese momento, tanto si se trata del miedo a ser hechizado como de los sentimientos de rivalidad edípica. Por lo demás, casi siempre basta la explicación de que estas narraciones no tienen lugar aquí y ahora sino en un país muy lejano del nunca-jamás»”. Así, tanto los niños como los adultos se dejan involucrar con los cuentos, les gusta soñar y pensar que lo que narras pudo haber ocurrido alguna vez, porque eso es lo que de verdad desean en ese momento.

P: Ha escrito numerosos cuentos, ¿existe alguna fórmula para que los estudiantes se conviertan en buenos escritores?

R: Lo más importante es que le echen imaginación al cuento. Que describan escenas, detalles del lugar, de cómo son físicamente los personajes, y de lo que sienten. Que no olviden los sentidos aunque no es necesario que los utilicen todos a la vez. Será suficiente con contar lo que se ve desde la torre del palacio de cristal, o describir a qué sabe la casa de la bruja de Hansel y Gretel.

Fomentar la escritura es muy parecido a fomentar la lectura. Ambas son habilidades que mejoran con la práctica, con la valoración positiva, y con el ejemplo. Si a los docentes o a los padres no les gusta leer ni escribir, va a ser muy difícil que transmitan esa pasión inexistente a sus hijos. El aprendizaje realizado a través del ejemplo y la imitación es mucho más intenso que el de las palabras.

P: ¿Cuáles son las claves para que un docente se convierta en un buen contador de historias?

R:  Para mí hay diez puntos importantes para ser un buen cuentacuentos:

  1. Tener confianza en uno mismo.
  2. Leer mucho.
  3. Dejar atrás la vergüenza.
  4. Disfrutar el cuento.
  5. Hacer uso de la expresión corporal.
  6. Utilizar un lenguaje sencillo y coloquial.
  7. Crear imágenes con descripciones.
  8. Vocalizar bien.
  9. Contar solo aquellos cuentos que nos emocionen.
  10. Fantasear e imaginar.

Fuente de la entrevista: https://www.educaciontrespuntocero.com/entrevistas/beatriz-montero-es-cuentacuentos-lector-voraz/114334.html

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Vernor Muñoz: “Un Estado que elimina la perspectiva de género en la educación ni de lejos puede considerarse un Estado inclusivo”

Entrevistas

Por: CLADE. 

Durante foro internacional sobre inclusión y equidad, el ex Relator Especial de la ONU sobre el Derecho a la Educación y director de Políticas e Incidencia de la Campaña Mundial por la Educación, abordó elementos que los marcos normativos y políticas públicas deben tomar en cuenta para que puedan contribuir con la inclusión educativa

“No debemos pensar en un modelo inclusivo dentro de una comunidad excluyente, de manera tal que la inclusión debe ser una política de Estado. La exclusión social no puede ser resuelta de manera incidental. No podemos avanzar en la educación inclusiva con una reformita por aquí, una reformita por allá. Hay que tener un abordaje integral”, destacó Vernor Muñoz, ex relator Especial de la ONU sobre el Derecho a la Educación y director de Políticas e Incidencia de la Campaña Mundial por la Educación (CME). 

Su intervención tuvo lugar en el marco del “Foro internacional sobre inclusión y equidad en la educación: todas y todos los estudiantes cuentan”, evento organizado por la UNESCO que reunió a autoridades, especialistas, activistas, educadoras y educadores, para discutir los desafíos y estrategias para superar las barreras de acceso y permanencia escolar que persisten para los grupos discriminados.

La participación de Vernor Muñoz se dió durante la sesión plenaria del 12 de septiembre, que tuvo como tema la “Elaboración y aprobación de marcos legislativos, de planificación y de políticas que sienten las bases para la inclusión y la equidad”.

Mediada por la ministra de Educación Nacional de Colombia, María Victoria  Angulo, la sesión también contó con la presencia de Esther Anna Nghipondoka, viceministra de Educación, Arte y Cultura de Namibia, y Rasmata Ouattara, inspectora de educación secundaria de Burkina Faso.

En su intervención durante la mesa, Esther Anna Nghipondoka, afirmó que, para que las políticas sociales inclusivas sean implementadas, es necesario ampliar su concepto. “Cuando se implementa la educación inclusiva, es importante antes preguntarnos si logramos salir del enfoque apenas de las personas con discapacidad, y ver que el concepto es más amplio y tiene que ver con el contexto sociopolítico, la cultura, los grupos marginados”, explicó.

5 características de la Educación Inclusiva: formal, conceptual, integral y multisectorial, con progresividad 

Durante su participación, el director de Políticas e Incidencia de la CME presentó cinco características que los marcos normativos y las políticas públicas inclusivas deberían tener. La primera es su aspecto más formal. Explicó que, tanto los marcos como las políticas públicas, deben pensarse desde la perspectiva de que la educación “es un derecho humano en sí mismo, pero también es un derecho habilitante, que aporta a la realización de todos los otros derechos humanos”.

“La Educación es un derecho humano en sí mismo, pero también es un derecho habilitante”

La segunda característica es la conceptual. “La educación inclusiva no es una moda, tampoco es una modalidad. Es más bien un enfoque que abarca toda la educación: en tanto teoría, en tanto política pública, en tanto sistema, en tanto práctica. (…)  Los derechos humanos son la camino por donde avanza la educación, y la inclusión es el vehículo”, dijo.

El tercer aspecto se refiere a la integralidad y multisectorialidad de las políticas para la inclusión. “No debemos pensar en un modelo inclusivo dentro de una comunidad excluyente, de manera que la inclusión debe ser una política de Estado”, explicó.

“No podemos pretender enseñar a vivir en comunidad ante un sistema educativo que fue pensado exactamente para lo contrario, para estandarizar, para homogeneizar, para segregar, para disciplinar”

La cuarta característica es la progresividad. Según Vernor Muñoz, las políticas públicas y la legislación deben estar relacionadas, para nivelar las asimetrías y deben expresarse en acciones afirmativas para poder transformar los escenarios de discriminación. “Tenemos derecho no a cualquier educación, sino a una educación que nos permita desaprender la violencia y el odio. Para ser inclusiva, la escuela también debe cambiar. No podemos pretender enseñar a vivir en comunidad mediante un sistema educativo que fue pensado exactamente para lo contrario, para estandarizar, para homogeneizar, para segregar, para disciplinar. Tenemos que repensar la escuela como un asunto de Estado y de manera urgente”, subrayó.

“La convivencia en la diversidad es lo que hace posible los aprendizajes significativos”

La última característica destacada es el sentido la educación. Según Vernor Muñoz, las educadoras y los educadores, las políticas públicas, deben dotar de sentido a la educación. “Ellos deben marcar un camino de defensa y de protección de la diversidad, porque la convivencia en la diversidad es lo que hace posible los aprendizajes significativos” dijo.

A continuación, compartimos su ponencia completa:

5 características que los marcos normativos y de políticas públicas deberían tener 

1. Formal – los marcos normativos y las políticas públicas están evidentemente en una correspondencia dinámica, en una relación dinámica. Normalmente, las políticas públicas desarrollan los principios establecidos en los marcos normativos y por supuesto los marcos normativos y las políticas públicas deben responder a las obligaciones de los Estados, en materia de derechos humanos en general. Deben respetar, proteger y realizar el derecho humano a la educación. Deben recordar que la educación es un derecho humano en sí mismo, pero también es un derecho habilitante, es decir, aporta a la realización de todos los demás derechos humanos.

“Los derechos humanos son el camino por donde avanza la educación, y la inclusión es el vehículo”

2. Conceptual – la educación inclusiva no es una moda, tampoco es una modalidad. Es más bien un enfoque que abarca toda la educación: teoría, política pública, sistema, práctica. Por supuesto es una obligación para los Estados, derivada a los principios de igualdad, justicia y no discriminación, que son las columnas de toda la arquitectura de los derechos humanos. Para explicarlo mejor les voy a contar una metáfora: los derechos humanos son el camino por donde avanza la educación, y la inclusión es el vehículo.

“Un Estado que criminaliza la población LGBTI fallará también en sus intentos de educación inclusiva”

3. Integralidad y multisectorialidad – la educación inclusiva debe responder a un modelo de Estado. No debemos pensar un modelo inclusivo dentro de una comunidad excluyente, de manera que la inclusión debe ser una política de Estado, pues la exclusión social no se puede resolver de manera incidental. Es decir, no podemos avanzar en la educación inclusiva con una reformita por aquí, una reformita por allá. Hay que tener un abordaje integral, de manera que un Estado que no defienda los derechos de las mujeres y que elimina la perspectiva de género en la educación ni de lejos puede considerarse un Estado inclusivo. Un Estado que criminaliza la población LGBTI fallará también en sus intentos de educación inclusiva.

“De las personas con discapacidad y sus familiares hemos entendido que la principal causa de exclusión sigue siendo los prejuicios y los estigmas que pesan a las personas con discapacidad”

Evidentemente, la educación tampoco es compatible con los muros que se ponen a la infancia, a la adolescencia. La inclusión tampoco es compatible con el mar mediterráneo teñido de sangre. De las personas con discapacidad y sus familiares, hemos entendido que la principal causa de exclusión sigue siendo los prejuicios y los estigmas que pesan a las personas con discapacidad.

Esto nos permite entender también que muchos de los problemas educativos en materia de inclusión no provienen de la educación misma, sino que provienen de un entorno social, político y económico discriminatorio. Por lo tanto, es injusto pretender que la educación pueda resolver problemas que muchas veces los políticos no quieren resolver.

4. Progresividad – Tenemos que recordar que las leyes y las políticas públicas en materia de inclusión no pueden ser neutras. Estas políticas públicas y esta legislación tienen que estar políticamente relacionadas para nivelar las asimetrías distintas y deben expresarse en acciones afirmativas, para poder transformar los escenarios de discriminación. Es decir, estas políticas públicas son un mecanismo para avanzar en los objetivos de desarrollo sostenible, y de alguna manera aspiran también a la utopía. Como alguna vez pintaron en las paredes parisinas, en aquel mayo de 1969: hay que ser realistas, pidamos lo imposible.  Tenemos que soñar con un mundo diferente.

“Nunca antes tanta gente educada había matado a tantas otras, entonces la pregunta urgente que debemos hacer es ¿educación para qué?”

Tenemos derecho no a cualquier educación, sino una educación que nos permita desaprender la violencia y el odio. Para ser inclusiva, la escuela también debe cambiar. No podemos pretender enseñar a vivir en comunidad mediante de un sistema educativo que fue pensado exactamente para lo contrario, para estandarizar, para homogeneizar, para segregar, para disciplinar. Tenemos que repensar la escuela como un asunto de Estado y de manera urgente.

Por supuesto, hemos avanzado en  la escolarización, pero también hemos retrocedido en el sentido de la educación. Nunca antes tanta gente educada había matado a tantas otras, entonces la pregunta urgente que debemos hacernos es ¿educación para qué?

5. Dotar de sentido la educación – los educadores, las políticas públicas tienen que dotar de sentido a la educación, deben marcar un camino de defensa y de protección de la diversidad, pues la convivencia en la diversidad es lo que hace posible los aprendizajes significativos.

“A quien se le impide aprender se le niega el mundo, y lo que es quizá más grave es que el mundo tampoco puede cambiar si todas las personas no están incluídas”

Si hacemos un repaso histórico de los grandes cambios que se han producido en la humanidad, en cualquier área que ustedes quieran escoger, vamos a notar que los grandes cambios siempre han provenido de aquellos que son diferentes, de manera que garantizar el derecho a la educación a quienes son distintos, a las personas con discapacidad, a quienes han sido históricamente discriminadas/os, no sólo es un imperativo ético, sino que es la principal garantía para sobrevivir.

Debemos recordar las palabras del educador Paulo Freire: aprendemos siempre con los otros y las otras, de manera tal que lo contrario del aprendizaje no es la ignorancia, sino la soledad: a quien se le impide aprender se le niega el mundo, y lo que es quizá más grave es que el mundo tampoco puede cambiar si todas las personas no están incluídas

Fuente de la entrevista: https://redclade.org/noticias/vernor-munoz-un-estado-que-elimina-la-perspectiva-de-genero-en-la-educacion-ni-de-lejos-puede-considerarse-un-estado-inclusivo/

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Entrevista a tres mujeres racializadas en Canarias: “Racismo, machismo y feminismo»

Dani Curbelo

Por: Dani Curbelo

Tres mujeres racializadas que residen en Canarias comparten sus opiniones y perspectivas sobre el racismo, el machismo y las estrategias que existen para combatir ambas opresiones.

“Persona racializada: no es una categoría que defina a las personas por sus rasgos físicos en relación a su lugar de origen, sino una manera de referirnos a los cuerpos que sufren la violencia racista que puede partir de las instituciones y los estados, así como de la sociedad como tal y la forma de relacionarnos. Va más allá del fenotipo, incluye también el acento, idioma, la religión y las costumbres. Todo ello hará que un cuerpo racializado esté en distinta posición que el de un cuerpo blanco.” — Fragmento del manifiesto por el 8M de 2019 de feministas raciliaziadas/es en Madrid.

Mofuman Engam Obuan nació en Guinea Ecuatorial y tiene 26 años. Llegó a Canarias el 2011 para realizar estudios universitarios y se graduó en  Enfermería por la ULL y además cuenta con un máster en Cooperación al Desarrollo por la UV. Actualmente forma parte de ASOGET y es vicepresidenta de la Asociación sociocultural de Ecuatoguinean@s en Tenerife.

Jadyuni Sidi Mahamud Ndiaye tiene 29 años y nació en los campamentos saharauis al sur de Argelia. A los ocho años llegó a Castilla La Mancha con el programa de “Vacaciones en Paz” y estuvo viviendo con una familia de acogida. A los doce se fue a vivir con su familia biológica a un pueblito de Cádiz. En Los Barrios realizó sus estudios hasta Bachillerato, posteriormente se matriculó en Trabajo Social. En el 2010 llegó a Tenerife e hizo Integración Social y actualmente está finalizando el Grado de Pedagogía.

Melinda Decker es una chica afrodescendiente de 24 años que nació en Gran Canaria. Ella misma afirma que está “en continuo abrazo con su negritud y su animalidad, hija de las panteras negras que no pudieron cazar”. Es fisioterapeuta y participa en distintos activismos que ahora mismo nutren su vida y, en la actualidad, es la portavoz en el Archipiélago de Afroféminas, una comunidad feminista para mujeres afrodescendientes.

¿Cómo se vive en Canarias siendo una persona racializada?

Mofuman: En Canarias se vive igual siendo una persona racializada que en el resto del Estado español: invisibilidad y falta de representatividad en espacios públicos y en los medios de comunicación.

Canarias no tiene ninguna distinción especial para las personas racializadas. Si hay que hacer un resumen rápido la respuesta es que vivimos como personas de segunda clase. Esta sociedad parte de un contexto histórico en el que las personas negras, por ejemplo, sufrían racismo a través de la esclavitud, el apartheid y otras medidas arcaicas de discriminación, de modo que las personas blancas pretenden que como en la actualidad ya no son utilizadas estas medidas entonces “ya no hay racismo”, tanto así que todo lo que exijamos como personas con lo que eso implica socialmente, o como sujetos de derechos con lo que implica a nivel institucional, pasa a convertirse en un “cuánta sensibilidad”, “hoy en día se ofenden por todo” o “quieren venir a nuestros países a cambiar las leyes”.

La verdad es que esta pregunta abarca mucho más de lo que parece, da por sentado que en esta sociedad se entiende lo que es el racismo y todavía no es así, la gente sigue teniendo un concepto arcaico y superficial sobre el racismo, y de hecho eso es un problema primordial para nosotros porque no podemos combatir un racismo que resulta invisible para los agresores.

También hay que señalar que no es lo mismo ser un racializado migrante que un canario racializado, está claro que llega un punto en que el racismo institucional nos violentan solo a los migrantes, y a nivel institucional somos privados constantemente de derechos básicos.

¿Sientes que la comunidad negra está invisibilidad y criminalizada? ¿También en las islas?

Mofuman: Claramente se puede observar que la comunidad negra está invisibilizada, a parte de los prejuicios que se tienen sobre ella. En las islas, la situación es igual que en el resto del Estado español. Al final, la idea que las personas blancas tienen sobre las negras tiene que ver más con lo que ven y aprenden en los medios de comunicación que con lo que han visto y aprendido relacionándose activamente con personas racializadas.

Por otra parte, no es que actualmente nos estén criminalizando en las Islas, es que partimos de un historial en el que se pretende que las personas negras somos más “problemáticas” y a día de hoy lo seguimos notando cuando alguien por delante de nosotros en una fila se agarra el bolso, cuando el de seguridad nos vigila expresamente a nosotras, cuando prefieren evitarnos en ciertas situaciones, cuando no tenemos la misma oportunidad a la hora de encontrar un piso, trabajo, o cualquier otra cosa. En cuanto a si nos sentimos representadas creo que no hay mucho más que decir, es obvio que en Canarias muy poco.

¿Qué significa para ti “vivir en la diáspora”?

Jadyuni: Para mí es vivir fuera de mi tierra y estar lejos de mi familia. Cuando digo lejos de mi familia me refiero a que crecemos separadas y creo que ha sido un castigo, ya que no he elegido esta situación y me he visto obligada a vivir en ella. Las saharauis hemos tenido la mala suerte de ser un país colonizado, explotado y vendido.

Yo he tenido que dejar a mi abuela, a mis primas, mis tías… No he podido crecer con mis hermanos y comencé a vivir con mis padres a los doce años. Ser saharaui significa vivir separada de las tuyas y de mi pueblo, obligada a vivir con gente desconocida y en territorio ajeno. Y creo que nadie tiene que vivir esa situación.

¿Crees que si cuando eres racializada tu atuendo es “más occidental” pasas más desapercibida?

Jadyuni: Creo que pasas más desapercibida en un primer momento, pero en el trato da igual, ya que en el momento que se dan cuenta de que no eres “de aquí” todo cambia: empiezan los prejuicios, notas cómo te miran y te sueltan determinados comentarios que no tienen con otras personas. He vivido alguna situación muy incómoda, como un día trabajando me preguntaron unos clientes mi origen y les comenté que era saharaui, seguidamente apunté la comanda en el ordenador y sus palabras fueron “y sabes usar el ordenador y todo”.

“Un día trabajando me preguntaron unos clientes mi origen y les comenté que era saharaui, seguidamente apunté la comanda en el ordenador y sus palabras fueron ‘y sabes usar el ordenador y todo».

En Canarias existe una gran comunidad saharaui, ¿sientes que esto hace que haya menos discriminación o no?

Jadyuni: Creo que influye más la relación de las canarias (personas) con la población saharaui que la cantidad de discriminación, ya que yo siento un vínculo especial.

Ser mujer es un “factor de riesgo” en una sociedad patriarcal, ¿se incrementa el peligro si además eres racializada?

Melinda: Creo que ser mujer racializada configura una realidad que no puede ser divisible en un binario “mujer + raza” es igual a algo. Sé que quizá esto enrevesa las cosas, pero pensar en sumatorios puede llevar a la conclusión de que si eliminas uno de los factores, el asunto está más o menos resuelto y creo que esto es un error.

Pero volviendo a la pregunta, por supuesto, ser mujer racializada, en mi caso mujer negra, me expone de entrada a ser deshumanizada, cosificada y continuamente extranjerizable y por tanto, inferior. Todo esto atravesado por el factor de clase, puesto que ser racializada en un Estado que pretende seguir siendo blanco-supremacista condiciona el acceso y la calidad de la Salud, la Educación, la restricción de acceso a determinados puestos laborales, etc.

Jadyuni: Considero que se incrementa ya que sufres una doble discriminación, eres mujer y racializada, te encuentras con más barreras y cuanto más oscuro es tu color de piel más situaciones jodidas de discriminación vives.

“Yo soy canaria, he nacido y vivo aquí, pero desde pequeña siento cómo algunas personas intentan extranjerizarme por el color de mi piel”, afirmó Melinda Decker en una entrevista para ElDiario.es

¿Y cuales son los mitos machistas que continúan girando en torno a la mujer racializada?

Melinda: Como comentaba, sobre la mujer racializada no sólo caen mitos machistas sino también racistas. Mitos del tipo que somos muy sexuales, promiscuas, malas madres, sucias, incultas… incluso que somos más machistas que las mujeres blancas. Todo ese aparataje de ideas y conceptos que siguen nutriendo el imaginario colectivo y que ocasiona que la mirada con la que se nos mire sea una mirada condicionada.

¿Se puede hablar de “feminismo negro”?

Mofuman: No hay un feminismo negro, puesto que las comunidades negras son tan diferentes en sus sociedades, tradiciones, y necesidades, que establecer un modelo como feminismo negro sería cuanto menos desacertado. No obstante, el feminismo de estas comunidades persigue la igualdad entre hombres y mujeres, lo que viene siendo el feminismo de toda la vida. El afrofeminismo es diferente a los feminismos en las comunidades de países africanos en tanto que surge en Occidente en un marco en el que las mujeres negras no se sienten identificadas con la lucha del feminismo llevado por las mujeres blancas. También se puede hablar del feminismo decolonial entre las comunidades negras que viene siendo el que deconstruye las opresiones hacia las mujeres de países colonizados y las opresiones impuestas por los colonizadores.

¿Cuáles crees que son las estrategias que deben darse desde los feminismos para combatir el racismo?

Mofuman: Creo que las comunidades negras deberían empoderarse y organizarse, y de esta forma poder trabajar conjuntamente con los demás colectivos para hacer frente al racismo institucional y social. Y es clave que el movimiento feminista asuma las demandas del antirracismo político para poder combatir el racismo.

Melinda: Me encanta que me preguntes esto. Estrategias hay muchas seguro y yo no las sabré todas pero creo que, de entrada, debemos darle al racismo la importancia que tiene, que es mucha. Sobre todo entender el contexto capitalista, colonial e imperialista que sigue sustentando el racismo. Las compas blancas tienen que entender que la raza no es un factor divisible de nuestra identidad; yo no puedo elegir ser más mujer que negra en unas ocasiones o más negra que mujer en otras, ambas cuestiones (y otras muchas) se enlazan en mí. De la misma forma, por ejemplo, que los hombres obreros no pueden exigirles/nos que seamos obreras en un momento y mujeres en otro.

Por ello, nuestros objetivos podrán coincidir en ocasiones, pero en muchas otras no. De ahí que podamos sumarnos o no a ciertas movilizaciones o reivindicaciones, y esto no debe verse como sabotaje, sino como una estrategia de resistencia. En el contexto del Estado Español considero importante el trabajo local y autocentrado frente a las dinámicas universalistas y centralistas. Termino con una de las partes clave del maravilloso texto “Sentires Inconclusos” de Jeannette Tineo:

“(el nuestro) no es un feminismo masivo, ganador ni liberal. No es un feminismo conquistador, de moda que “cualquiera puede nombrar” […] Lo que quiero decir, es que este feminismo antirracista, no es un feminismo de estrategias perfectamente definidas, de lobby o alianzas con el Estado, tampoco es un corolario de inclusiones, tipo Benetton. Es por el contrario un tejido inconcluso, histórico que se va gestando en los debates incómodos del adentro-afuera en el que constantemente estamos en exposición”.

Fuente: http://www.tamaimos.com/2019/03/22/la-raza-no-es-un-factor-divisible-de-nuestra-identidad-como-mujeres/

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Ignacio Cobeta : “La colaboración entre profesor y logopeda en el aula es muy efectiva”

Entrevistas

Otorrinolaringólogo especializado en patologías de la voz y voz profesional (hablada y escrita), el doctor Ignacio Cobeta lleva dedicándose a este instrumento de comunicación casi toda su vida profesional. Con él hemos hablado de los beneficios que aportan los logopedas a los estudiantes y de cómo es posible adquirir buenos hábitos vocales desde la infancia.

Por  EDUCACIÓN 3.0

El doctor Cobeta, que dirige el servicio de Otorrinolaringología del Hospital Ramón y Cajal de Madrid así como el Grado de Logopedia de CUNIMAD, conoce muy bien el instrumento que todos utilizamos para expresarnos y comunicarnos (la voz) y que los problemas asociados a ésta pueden presentarse desde edades tempranas. Tampoco se olvida de las personas que la emplean en su trabajo diario, como es el caso de los docentes. “Los profesores son los profesionales que presentan una mayor incidencia de patología vocal, llegando al 22%. Uno de cada cuatro o cinco tiene problemas de voz. Los responsables de los centros debieran facilitar cursos o charlas de sus profesores con logopedas que les ayuden a mejorar la emisión vocal”, señala.

Partiendo de que el buen uso de la voz es fundamental para este colectivo, y que ayudar a que los alumnos mejoren sus alteraciones vocales es importante para su bienestar, Cobeta nos habla de la ayuda que proporciona la logopedia en el ámbito de la educación.

Pregunta: ¿Qué puede hacer un logopeda para ayudar a los estudiantes con patologías de la voz o retrasos en el lenguaje?

Respuesta: Los logopedas son profesionales involucrados en las alteraciones de la comunicación, y su relación con los profesores es muy próxima ya que estos son quienes detectan (en muchos casos) la existencia de alguna patología.

Los retrasos y las alteraciones del lenguaje se suelen percibir a edades tempranas, así que son los profesores de las primeras etapas quienes mejor podrán aconsejar a los padres sobre la necesidad de que un logopeda y un médico (generalmente es el otorrinolaringólogo el que diagnostica que no haya patología auditiva o laríngea) intervengan.

logopeda en el aula

El logopeda puede detectar con facilidad el grado de retraso del lenguaje que presenta un alumno y ofrecer los medios necesarios a través de programas de rehabilitación. Afortunadamente, en la mayoría de los casos se trata de alteraciones leves de fácil solución que permitirán al docente continuar con su labor educativa; los casos severos de las alteraciones del lenguaje suelen ser conocidos por los padres, que han orientado a sus hijos hacia programas específicos.

Las alteraciones de la voz pueden manifestarse a cualquier edad. No obstante, es interesante para los profesores detectar la disfonía (voz no normal) del niño lo antes posible ya que puede corresponder a pequeñas lesiones congénitas de las cuerdas vocales. Los estudiantes, por lo general, tienen ronqueras mantenidas en el tiempo debido a ciertos comportamientos de liderazgo impulsivos. En esos casos, que son la mayoría, la colaboración entre el profesor y el logopeda es muy efectiva para conseguir comportamientos adecuados (corregidos) que mejoren las alteraciones por el sobreesfuerzo de la voz.

P: ¿Cómo puede detectar un profesor cuando un alumno necesita el tratamiento de un logopeda?

Los buenos hábitos vocales son imprescindibles para evitar disfonías (ronqueras) y corregirlas si ya se han producido.

Si dentro de esos parámetros reconoce niños con problemas de comunicación y/o socialización, es muy posible que haya detectado la necesidad de apoyo logopédico. El docente durante su trabajo podrá percatarse de las dificultades en la pronunciación de nuevos sonidos, en los cambios en el orden de las sílabas o las palabras y en la incapacidad para la repetición de palabras o frases. Ese sería el momento de buscar ayuda con un profesional.

P: ¿Cuáles son los beneficios que aporta la logopedia en los niños?

R: Si bien el logopeda puede actuar en cualquier etapa del desarrollo, es en la infancia donde juega un papel más importante pues condiciona buena parte de su desarrollo posterior y del resto de su vida. Los beneficios, como hemos dicho, se dan en la mejora y normalización de la comunicación y la socialización. En este sentido, son un complemento excelente para la labor llevada a cabo por los profesores.

R: Los buenos hábitos vocales son imprescindibles para evitar disfonías (ronqueras) y corregirlas si ya se han producido. El ejemplo del habla familiar es importante para implementar desde el origen los buenos hábitos vocales: evitar los gritos, respetar los turnos de palabra y, sobre todo, no hablar elevando la voz sobre el ruido ambiente.

logopeda en el aula

También el carácter de los niños es clave, pues cuando no hay lesiones orgánicas iniciales en las cuerdas vocales, los más extrovertidos o impulsivos son los que tienen más lesiones vocales, especialmente nódulos. El profesor puede ayudar modulando los comportamientos impulsivos: también dando ejemplo hablando de forma sosegada (aunque esto es difícil con niños muy pequeños) y haciendo que se hable respetando un turno.

P: Por otra parte, además de la educación, ¿en qué otros sectores puede trabajar un logopeda?

Entre el 5% y el 7% de la población padece alguna patología logopédica. Así, la logopedia presta su atención a las personas con problemas comunicativos a lo largo de todo su ciclo vital, desde la atención infantil a la geriátrica. Además de la educación, la logopedia, no debemos olvidarlo, pertenece a las ciencias sanitarias.

La sociedad actual está muy sensibilizada con los problemas de la comunicación, y esto hace que hace que los logopedas tengan nuevos y más extensos campos para la actuación profesional.

Esto hace que los hospitales y otros centros sanitarios dispongan de puestos profesionales para ellos: hospitales (otorrinolaringología, foniatría, rehabilitación, cirugía maxilofacial, neurología, neuropediatría, psiquiatría, psicología, rehabilitación en daño cerebral, etc.), centros de atención primaria, servicios socio-sanitarios, atención domiciliaria, centros de logopedia (centros CAT, centros multidisciplinares…), centros de atención precoz, centros geriátricos… No hay que olvidar que los logopedas también pueden desarrollar su actividad en gabinetes y centros privados, por lo general en centros con compañeros especializados en diversos campos de actuación.

R: Cuando diseñamos el Grado teníamos en mente la idea integradora de la formación que queríamos que recibiesen los alumnos. Es cierto que los estudios de Logopedia están muy bien perfilados en la orden CIN/726/2009, pero dentro de esta regulación la experiencia acumulada y la idea integradora nos ha llevado a un diseño capaz de dar respuesta a los retos que tiene actualmente la logopedia.

Fuente: https://www.educaciontrespuntocero.com/entrevistas/colaboracion-entre-profesor-y-logopeda-en-el-aula-es-muy-efectiva/113129.html

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