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Entrevista a Carmen Agulló. Psicóloga, pedagoga, doctora en Historia de la Educación: “Las maestras encarnaron el modelo de ciudadanas republicanas independientes y se lo transmitieron a sus alumnas”

La escuela republicana sigue siendo hoy día un referente en muchos sentidos. Para Carmen Agulló, entre otras cosas, por los planes de formación de maestros y maestras, mejor que el actual.

Daniel Sánchez Caballero 7/2/2019

Psicóloga, pedagoga, doctora en Historia de la Educación, Carmen Agulló traslada su pasión por la Educación durante la República a sus alumnos de la Universidad de Valencia, donde imparte Historia de la Educación de las Mujeres e Historia de la Escuela. Solo hay que sumar 2 + 2 para saber qué temática apasiona a Agulló: historia femenina más historia de la educación da como resultado inevitablemente las maestras en La República. Se le nota el entusiasmo por el tema desde que descuelga el teléfono y empieza a hablar de aquellas maestras que rompieron moldes en una sociedad machista que venía de una dictadura. Que abrieron los ojos a muchas niñas, que veían en ellas un rol que imitar. De los planes de formación de maestros, “los mejores que ha habido nunca, incluyendo los actuales”. De coeducación, laicidad, Misiones Pedagógicas, depuraciones, legado. Si de las ganas de charlar de Agulló y sus conocimientos dependiera, la entrevista habría durado varias horas más de los 50 (cortos) minutos que fue.

¿Por qué está tan mitificada la educación en La República?

Creo que no está mitificada. Creo que la opinión sobre la educación en la República está polarizada. Durante todo el franquismo hubo un deseo expreso de demonizar todo lo que significara la escuela republicana. Tengo un compañero que define la escuela del franquismo como la escuela del “no”: es todo lo contrario de la escuela de la República. La República apostaba por una escuela laica, el franquismo católica. La República apostaba por una escuela pública, el franquismo lo deja en manos de la Iglesia y la privada. La República apuesta por una igualdad entre hombres y mujeres, el franquismo por una segregación total. La República apuesta por la solidaridad, el franquismo por la competitividad. La República es escuela activa, en la que los críos aprendan haciendo y sean personas críticas, el franquismo será memorística, pasiva, repetitiva. Como contraste se ha pasado a la polarización contraria, a ser críticos con algunos temas que la República no llegó a hacer como debía. Por ejemplo, la coeducación, en Primaria no se atrevió. Cuando ganó la derecha se paralizó la creación de escuelas. El laicismo durante la época de la derecha también se disfrazó para que pudiera continuar impartiéndose la religión católica… Se ha mitificado y condenado a partes.

Esto que cuenta es interesante. Cuando pensamos en la República, diría que tendemos a obviar el periodo de la República en el que gobernó la derecha de la CEDA. ¿Cómo afectó ese periodo?

No se suele distinguir y es importante. El periodo de construcción de la escuela republicana fue realmente de ocho meses, con el tándem de Marcelino Domingo como ministro de Instrucción Pública y Rodolfo Llopis de director general de Primera Enseñanza. Ahí se sentaron las bases de lo que sería la escuela republicana. Se aprueba la Constitución en diciembre de 1931 y entra Fernández de los Ríos como ministro y continúa Llopis. Esto es fundamental para la escuela. Pero en noviembre de 1933 gana la CEDA, que está hasta 1936. El plan nacional de cultura se paraliza, no se crean las escuelas que se iban a crear. El laicismo se barniza. Se paraliza la coeducación en primaria y se intenta paralizar la coeducación en las escuelas de Magisterio. No sé si afortunada o desafortundamente, pero gracias a la revolución de octubre algunos de los proyectos que había para retroceder en educación se paralizaron. Estaba previsto un retroceso muy importante en educación.

¿Todo lo que hizo la República por la Educación fue en ocho meses?

Se pusieron las bases de la escuela republicana. Marcelino Domingo ha sido el único ministro de Educación, incluida la actual, que ha sido maestro. No necesitaba que le contaran los problemas del magisterio. Rodolfo Llopis era maestro y profesor de Magisterio, también tenía clarísimos los problemas. En cuanto llegan al Ministerio ponen en marcha el plan nacional de cultura, que es la creación de escuelas y edificios escolares, y sobre todo la formación de los maestros, entendida como la inicial, la continua y la selección del magisterio. Además, crean misiones pedagógicas y el decreto del bilingüismo por el que se puede utilizar sobre todo el catalán en el ámbito escolar a partir del 31, que sería algo que el franquismo prohibió después. También escribían de maravilla. Los decretos ley de la época eran poesía: “El maestro será el alma de la escuela”. Lees los boletines oficiales actuales y en fin…

¿Hasta dónde consiguieron llegar?

Creo que la mejor conquista fue la formación del Magisterio. Unificaron las normales (las escuelas de Magisterio, había una para hombres y otra para mujeres), que para las mujeres fue muy importante. Hasta ese momento había director en la masculina y en la femenina. A partir de este momento la dirección puede ser de una directora, lo que no cae muy bien entre los compañeros, y después las clases las da indistintamente el profesor numerario, fuera hombre o mujer el más antiguo. Los alumnos y alumnas tenían un profesorado mixto, que fue la mejor conquista junto al plan de formación del Magisterio, el mejor que hemos tenido nunca, incluido el actual. La formación continua del profesorado también funcionó muy bien. Se acabó con las oposiciones, se cambiaron por cursillos de selección. La parte de formación del Magisterio fue el mayor logro. Eso y las escuelas que se construyeron, los edificios siguen en pie y en funcionamiento.

¿Por qué se habla tanto de las maestras de la República?

La República significa la entrada de la modernidad, sobre todo para las mujeres. Por primera vez somos ciudadanas, los hombres ya lo eran; podían votar. A partir de ese momento es una implicación en el ámbito público como no se había visto nunca. Se aprueban leyes como la del divorcio, igualdad de acceso a la educación, igualdad laboral. Eso significa una entrada de las mujeres en el ámbito público. Entran en la política concejalas, alcaldesas, diputadas. Es toda una revolución en el modelo de mujer. Por eso la importancia de las maestras, que van a encarnar ese modelo de ciudadanas republicanas y se lo van a transmitir a sus alumnas, que muchas de ellas, en las zonas rurales, es el único contacto que tienen con la modernidad. Esa maestra que gana dinero, vive de forma independiente, no tiene que casarse para vivir. Representan un modelo nuevo de mujer. De ahí la importancia de las maestras. Hicieron lo mismo que ellos, pero con el plus de ser una referencia que se rompió en el franquismo. Los críos de un pueblo, por ejemplo, tenían diferentes modelos: al cura, al alcalde, al médico, al farmacéutico… ¿Qué modelos tenían las niñas? El de sus madres y abuelas, no era muy atractivo.

¿Qué fue de ellas en la dictadura? ¿Fueron purgadas todas?

Es un tema interesante. Cuando se proclama la República en abril del 31 no hay ninguna depuración del profesorado, algo que se le ha reprochado a la República desde ciertos sectores. En la República pensaban reeducar al Magisterio, de manera que maestros y maestras que se habían significado durante la dictadura de Primo de Rivera no sufrieron depuración alguna. Pensaban que a través de los cursillos, los centros de renovación, etc. los convencerían de la bondad de la causa republicana y no haría falta depurar. Durante la República en paz no hay depuración. Sí que la hay en el 36, cuando empieza la guerra se produce la depuración en las dos zonas. Los republicanos van a depurar al magisterio para que demuestre su lealtad y depurar a los franquistas y en el franquismo empieza la larga historia de la depuración del maestro republicano. A las maestras, el franquismo las va a perseguir por los mismos temas que a los maestros (por militancia política, sindical, por participar de forma activa en actividades culturales republicanas), pero para ellas supone un agravante las causas de tipo moral. Por ejemplo, que un hombre no fuera a misa estaba mal, pero se admitía. A una mujer no. Estas mujeres encarnaban el modelo contrario al que el franquismo iba a imponer. Algunas se las expulsó, otras se exiliaron y otras vivieron un exilio interior durísimo. Trabajaban en labores de segunda o tercera categoría, otras intentaron volver, siempre bajo la sospecha de que alguien las delatara. En Valencia, por ejemplo, fueron 68 las expulsadas de unas 1.500. Las que encarnaban el modelo de ciudadana y maestra republicana.

Una cuestión es que, aunque florecieran durante La República, en buena medida el trabajo venía de atrás, de principios de siglo.

No surgen de la nada, había una lucha previa de muchos años. Empieza con Concepción Arenal, que se cuestionó el papel de las mujeres. Desde finales del XIX había un movimiento a favor de la educación de mujeres. Aquí se significó mucho Emilia Pardo Bazán, que reivindicaba que, además de estudiar, quería que se pudiera ejercer. Que una cosa era estudiar y obtener un título y otra que pudieras ejercer. Desde finales del SXIX había una corriente a favor de la incorporación de las mujeres al mundo profesional. Las que tuvieron una actuación más destacada fueron las profesoras de la normal, las maestras de maestras. Hay dos casos destacados, de las que no se habla casi: Pepita Úriz y Carmen García de Castro. A las dos las expulsaron por recomendar libros a sus alumnas que no eran apropiados para la formación de las mujeres. Ellas defendían la libertad de cátedra y fueron reprimidas por una parte dentro de la represión normal de la libertad de cátedra, pero también por defender que las mujeres debían tener acceso a las mismas lecturas y nivel de conocimientos que los hombres. Estas dos mujeres son el símbolo de todas aquellas que llevaban ya tiempo queriendo cambiar la educación de las mujeres, haciéndola más amplias. Las maestras republicanas vienen de una tradición de maestras que ya funcionaba en las aulas. Tanto a Pepita como a Carmen las expulsaron en la dictadura de Primo de Rivera y después en el franquismo, no es ninguna casualidad.

Hábleme del plan de formación rural, el propósito de la República de llevar la educación a todos los rincones, las famosas Misiones Pedagógicas.

Se crean en abril del 31, de manera inmediata. El presidente es Manuel Bartolomé Cossío, una de las personas más emblemáticas para el magisterio. Misiones Pedagógicas tiene cuatro secciones. Una, la que se identifica con Misiones Pedagógicas, formada por maestros, intelectuales, etc. que se trasladan durante unos días a las poblaciones más alejadas de la cultura para llevarles todo aquello a lo que normalmente no acceden: películas, libros, discos, teatro, etc. Era un papel para que las poblaciones más alejadas pudieran conocer el cine. Algunos misioneros pedagógicos criticaban la puntualidad de la actividad, que luego no hubiera un trabajo posterior.

Hay otra igual de interesante, la sección de bibliotecas. Tenía dos apartados, las bibliotecas escolares (lotes de cien libros que se enviaban a las escuelas que las pidieran, con preferencia a la rurales) y las populares (igual, pero para ayuntamientos, era lectura para adultos). Era una promoción de la lectura increíble. En Valencia, la delegada del patronato era María Moliner, una mujer extraordinaria. Se encargaba no solo de enviarlas, sino que hizo un viaje por las escuelas de Valencia para ver qué se hacía con las bibliotecas que había enviado. Me maravilla que en el año 33, conociendo las comunicaciones, una mujer no se conformara con haber enviado y quisiera verlo.

También estaba la sección de teatro. Eran grupos que contrataba Misiones Pedagógicas para que hicieran actuaciones por los pueblos. Ahí estaba La Barraca, el grupo de García Lorca, que representaba obras de Lorca, modernas, pero también autos sacramentales. Teatro clásico y contemporáneo. En cada zona había un grupo de teatro que iba a los pueblos.

La cuarta era el museo circulante. Como la gente no podía ir al Prado a ver las grandes obras, se hicieron unas copias magníficas (hoy en día en la Residencia de Estudiantes de Madrid) que pasaban 15 días en el pueblo que las solicitara. Se hacían conferencias sobre pinturas, las visitaban los críos de las escuelas… Estaban Las Meninas, obras de Goya, de Zurbarán, el Greco. En general, aunque para mí Misiones Pedagógicas fue muy interesante, no se puede decir que fuera la forma ideal de llevar la cultura a las áreas rurales.

¿Queda algo de legado de aquella época o el franquismo se lo cargó entero?

Habría que hablar también de secundaria. Crearon muchos institutos, mixtos todos. El franquismo suprimió institutos y los separó en masculinos y femeninos. El gran negocio de la educación fue en secundaria, en manos de las órdenes religiosas durante el franquismo. En la República se crearon institutos públicos, se continuó el Instituto Escuela de la Institución Libre de Enseñanza y se crearon los institutos obreros durante la guerra. Se prestó también una atención importante a la secundaria, aunque lo más llamativo fuera en primaria.

Supongo, además, que hasta la secundaria llegaría en esa época un porcentaje pequeño de la población.

Pequeño y muy clasista. En la época de Primo de Rivera se empezaron a crear, pero durante la República se asientan los institutos y sobre son todos mixtos. En España hasta 1910 las mujeres no tenían acceso libre a la secundaria. Había cuatro, pero se les sentaba en un rincón y no molestaban. El problema es cuando aparecen 20, 30 o 40. A partir de ahí, acabando la dictadura de Primo de Rivera, se crean los dos primeros institutos femeninos, uno en Madrid y otro en Barcelona. La tendencia era ya ir separando porque la secundaria es una época muy peligrosa, niñas de 14 con niños de 14… La tendencia era que conforme iban incorporándose las mujeres las iban segregando. Pero en la República todos los institutos ya son mixtos. A nivel personal de alumnos y alumnas fue muy importante. La convivencia en las aulas es algo remarcable.

Ha dicho que el de la República fue el mejor plan de formación de maestros que hemos tenido. ¿Por qué era tan bueno?

Se llamaba el plan profesional porque formaba profesionales. Hasta ese momento, a Magisterio se accedía con 14 años, por lo que el nivel de conocimiento era mínimo, de Bachillerato elemental el que lo tenía. Los alumnos de Magisterio ni sabían Geografía, ni Matemáticas, ni Historia. La carrera de Magisterio en gran parte era paralela al Bachillerato y sobre todo de tipo cultural. La República lo que cambia es que se exige lo mismo que para acceder a la universidad: 16 años cumplidos y el Bachillerato hecho. El número de alumnos que accede cada año se racionalizará en función de los maestros que harán falta: se establece un número clausus. Las plazas que salgan serán adjudicadas a los hombres o mujeres que obtengan las mejores puntuaciones en la prueba de acceso. Como ya tienes el Bachiller, no necesitas aprender más Geografía ni Historia. Lo que necesitas es aprender a enseñar Geografía e Historia, la didáctica. El plan profesional pone el acento en enseñar a enseñar. Son tres años y un cuarto todo de prácticas, algo que hoy en día no tenemos. El alumno, cuando acaba tercero, va a una escuela como alumno en prácticas, cobrando. Al acabar tienen ya el título de Magisterio y la categoría de funcionario, sin otra oposición. El título te hace funcionario del Estado, lo cual no sucede hoy en día (tampoco se pagan las prácticas). Más aún, ese año contaba incluso para la jubilación. Al ser un curso entero te permite desde el primer momento enfrentarte con los alumnos, programar un curso entero, cómo se trabaja, etc. Los maestros salían muy bien preparados. Para mí es el mejor plan de formación, incluida la actualidad. Eran cuatro años y exigían un nivel muy alto.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2019/02/07/las-maestras-encarnaron-el-modelo-de-ciudadanas-republicanas-independientes-y-se-lo-transmitieron-a-sus-alumnas/

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Francia: La mujer que encarcela a quienes mutilan los genitales de las niñas

Entrevista/Francia/07 Febrero 2019/Fuente: El país

Mientras que en Europa los casos de ablación condenados en los tribunales son muy pocos, Francia ha tenido más de 40. El mérito es de la abogada Linda Weil-Curiel

Hawa Gréou era la maman (madre) más famosa de toda Île-de-France. Cientos de familias malienses, senegalesas, guineanas y marfileñas llamaban a la puerta de su piso de París pidiendo a la matrona de Mali que «preparase» a sus hijas con el rito que, para algunas etnias africanas, constituye el sello necesario de la pureza femenina: la mutilación genital. Hawa era hábil y rápida. Con su cuchillo, ninguna niña moría de hemorragia.

Un día, su vecina la denunció por alteración del orden público. Los gritos que se escapaban a través de su puerta eran estremecedores, pero no ocurrió nada. Para que fuese detenida fue necesario el valor de una de sus víctimas, una joven que quiso salvar a sus hermanas pequeñas del rito de sangre y explicó a un fiscal los horrores que sucedían en aquel lugar. Hizo falta la testarudez de una abogada para condenar a la maman a ocho años de cárcel, en un juicio histórico que sacudió Francia y abrió los ojos definitivamente a las ablaciones clandestinas. Este año se cumple el vigésimo aniversario de aquel proceso.

La letrada de la causa es Linda Weil-Curiel, presidenta de la Asociación Cams(Comisión para la Abolición de las Mutilaciones Sexuales), que desde la década de los ochenta ha defendido a las víctimas en otros 40 procesos y ha logrado condenar a más de 100 personas entre mutiladoras y padres de niñas mutiladas. Aunque Francia es el único de los países europeos con una fuerte presencia de inmigrantes africanos que no dispone de una ley específica contra la mutilación genital femenina, registra el mayor número de condenas en estos casos. En Italia, a partir de la promulgación de la ley de 2006, se ha dictado solo una; en España y en Suecia, dos; en Reino Unido se ha emitido una única sentencia de condena hace unos días, a pesar de que la ley existe desde 1985.

«Los Parlamentos de media Europa me invitan para que explique por qué en Francia funciona la justicia contra la ablación y en otros países no», dice sonriendo Weil-Curiel en su despacho de Saint-Germain-des-Prés, en pleno centro de París, «y siempre insisto en que una norma específica es inútil y, además, un error. Basta con el Código Penal, que en cualquier Estado castiga las lesiones permanentes. Además, una ley específica abre la puerta al relativismo cultural al clasificar las mutilaciones sexuales entre africanos como tradición y no simple y llanamente como un delito».

P: Según los datos del Ministerio de Sanidad de su país, entre 2007 y 2015 el número de mujeres residentes en Francia que han sido mutiladas ha pasado de 61.000 a 53.000. ¿Cree que hay que atribuir el mérito a su línea dura?

R: En parte sí. Sin duda, la sensibilización de las comunidades de inmigrantes es fundamental, pero también tienen que ser conscientes de que si mutilan a las niñas irán a la cárcel.

P: ¿Cómo empezó a apasionarse por este tema?

R: En 1982, una amiga feminista (Annie Sugier, cofundadora con Simone de Beauvoir de la Liga Internacional por los Derechos de las Mujeres) me trajo un artículo de un periódico que informaba de que un padre había mutilado a una niña de tres meses y que esta se había salvado por poco de la muerte. La niña se llamaba Bintou. Con mi asociación, me personé como actor civil en el proceso, y allí empezó mi primera batalla, consistente en que estos casos no se siguiesen dirimiendo en los tribunales ordinarios, sino en los órganos judiciales de máximo rango, es decir, en las Salas de lo Penal de los Tribunales Superiores de Justicia.

Los jueces, por su parte, le quitaban importancia, aduciendo que eran inmigrantes, personas que no hablaban francés, y que eran sus tradiciones. Yo les respondía preguntándoles si no pondrían el grito en el cielo si le amputasen los genitales a una niña blanca francesa, y clamando que la ley es igual para todas las personas que viven en Francia. Así fue como conseguimos que el delito se juzgase en el Tribunal de lo Penal. Luego, cuando muchas familias empezaron a mutilar a sus hijas llevándolas a sus países de origen para eludir la justicia francesa, conseguimos ampliar el Artículo 222 del Código Penal a las ablaciones llevadas a cabo en el extranjero por ciudadanos franceses o residentes en Francia. No obstante, los casos resultaron más complejos.

P: ¿Por qué?

R: Los padres no revelaban los nombres de las mujeres que practicaban la ablación. En el seno de las comunidades africanas, las protegen. Las madres contaban que, en el autobús, una mujer las vio con su bebé en brazos, les preguntó si ya la habían operado y las invitó a su casa, pero que no saben cómo se llama. Cuentan historias inverosímiles.

P: Hasta que, en 1999, estalló el caso Gréou…

R: Una investigación que duró 18 meses y un gran juicio de 15 días. Después de que la chica presentase la denuncia, la policía puso bajo vigilancia la casa de Hawa Gréou, pero ella había tomado precauciones y practicaba las escisiones en otro sitio. Hasta que le intervinieron el teléfono, la verdad no salió a la luz. Gréou organizaba sesiones de mutilación en masa, normalmente en época de vacaciones, cuando había menos gente que lo pudiese oír. Se interrogó a todas las personas que aparecían en su agenda.

El fiscal pidió siete años de cárcel, y yo ocho. Gané yo.

P: Cuando Gréou salió de la cárcel, se hicieron amigas y escribieron conjuntamente el libro Exciseuse [mutiladora] (editorial City). ¿Cómo fue posible esta colaboración entre culpable y acusadora?

R: Durante el juicio, tuve siempre a Hawa enfrente de mí, y pude darme cuenta de su inteligencia. Me enteré de que el oficio de mutiladora se lo había impuesto su abuela. Las mujeres de su familia lo practicaban desde hacía generaciones y era un papel de prestigio en la comunidad porque daba dinero, telas valiosas, jabón… Hawa no tenía opción. Salió antes de la cárcel por buena conducta y me llamó por teléfono diciéndome: «Soy maman«. Estaba sola, su marido había tomado otras mujeres y quería mandarla a Mali. Ella iba de un lado a otro con un carrito de la compra lleno de ropa porque las otras mujeres le robaban todo, y con el carrito a cuestas, en zapatillas y cubierta con el velo vino a verme. Yo era la única persona con la que podía hablar francamente porque sabía que la entendía. Así nos fuimos acercando. Incluso llevé a su marido ante los tribunales y lo obligué a pagarle una pensión alimenticia.

P: Háblenos del último caso que ha llevado.

R: Actualmente tengo dos casos abiertos, pero el último fue el año pasado. Un caso muy triste. A la chica, nacida en Francia, le practicaron la ablación durante unas vacaciones en Guinea, y luego los padres la obligaron a casarse con un hombre mucho mayor que ella. Ella no quería y sus padres le pegaron brutalmente. La chica puso una denuncia, pero los jueces decidieron actuar solo por las palizas y no por la mutilación, y mi apelación fue rechazada por un defecto de forma. La chica me decía que ella era francesa y que no tenían derecho a hacerle eso. Francia no le ha hecho justicia.

P: ¿Por qué en otros países europeos que incluso han adoptado leyes específicas contra la mutilación genital femenina es tan difícil que se dicte una condena?

R: Es más eficaz seguir el Código Penal que crear normas nuevas que siempre resultan difíciles de aplicar. No hace falta una ley especial para establecer que cortar una oreja o una mano es un delito. ¿Por qué no debería pasar lo mismo con los genitales? En Reino Unido, por ejemplo, hay nada menos que tres leyes contra la mutilación genital femenina, la primera de 1985, pero están llenas de puntos débiles, como el hecho de que una asociación no pueda intervenir como actor civil. En Estados Unidos también es difícil aplicar la legislación federal, como ha demostrado el caso reciente de una clínica de Detroit donde una secta india practicaba ablaciones. El juez del Estado de Michigan rechazó la ley federal sobre la mutilación genital en nombre de la libertad religiosa y de otros argumentos que han puesto de manifiesto la fragilidad de la norma.

P: Se calcula que en Europa hay 500.000 mujeres inmigrantes que han sido sometidas a mutilación genital. Aparte de la vía judicial, ¿qué otras acciones piensa que son útiles para erradicar esta práctica?

R: Los pediatras tienen que controlar los genitales de las niñas que provienen de países en los que la ablación es una tradición, sobre todo cuando acaban de estar allí de vacaciones, e informar de la mutilación a los servicios sociales. Después hay que transferirles a estos la gestión de los subsidios estatales que recibe la familia. En Francia, un centro de protección a la infancia ha aplicado esta medida con buenos resultados. Las niñas tienen derecho a un desarrollo normal. La ley nos otorga los medios para protegerlas y no debemos tener miedo de utilizarlos.

Fuente e imagen: https://elpais.com/elpais/2019/02/04/planeta_futuro/1549285616_641917.html

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Angélica Sátiro: “Filosofar ayuda a que los niños pongan voz a sus ideas”

Por: educaciontrespuntocero.com/entrevista/06-02-20169

La pedagoga y educadora Angélica Sátiro opina que es necesario introducir la asignatura de Filosofía en el currículo desde la etapa de Infantil. Gracias a esta materia, es posible estimular a los alumnos para que piensen no sólo de forma crítica, también creativamente.

Defensora de las metodologías dialógicas, dinámicas, innovadoras y participativas, el currículo de Angélica Sátiro parece interminable: acumula más de 400 publicaciones, es colaboradora en diversos centros de formación del profesorado e imparte cursos y conferencias. Además, dirige la asociación Crearmundos y La Casa Creativa, donde realiza actividades relacionadas con la Filosofía Lúdica y la ciudadanía creativa (creatividad social). También está al frente del proyecto educativo y editorial Proyecto Noria con un claro propósito: que los niños aprendan a pensar creativamente.

El pensamiento crítico y la creatividad son conceptos clave en su trayectoria como educadora, ¿qué significado tienen para ti?

Aunque pensamos desde muy pequeños, es posible aprender a pensar mejor. Todo depende de cómo se estimula y se desarrolla el pensamiento en los procesos de enseñanza y aprendizaje. ¿Qué sería aprender sin creatividad? Sería no saber transferir el aprendizaje a otros contextos educativos y de la vida, no generar ideas nuevas a partir de lo aprendido. Las acciones sin pensamiento crítico y creativo son ciegas, y las emociones sin pensamiento crítico y creativo pueden ser vividas de manera obtusa.

Entrevista a Angélica Sátiro

Por otro lado, cuando me pregunto para qué y por qué aprendemos, o de qué nos sirve ser personas educadas, percibo la importancia crucial del pensamiento crítico y creativo. Como estas preguntas son de carácter ético, compruebo lo fundamental que resulta incluir esta dimensión también. El siglo XXI -y su complejidad- son muy retadores porque pide personas críticas, creativas y éticas. Por lo tanto, nuestro trabajo como educadores no puede olvidarse de ello. ¡Más bien debe priorizarse!

Voy a contestar en plural porque existen muchas personas que trabajan a partir de las propuestas de mis libros y de las múltiples iniciativas del movimiento Filosofía Lúdica. Los estimulamos de diversas maneras y para ello hace falta preguntarse ¿cómo?, ¿con qué?, ¿por qué? y ¿para qué? Buscamos trabajar desde la perspectiva de las comunidades de diálogo, que es un método para desarrollar el pensamiento autónomo a la vez que la inteligencia colectiva o cerebro social. La mente es formada socialmente, y el diálogo es un recurso y un método para ello. Así ya empezamos a contestar a la pregunta sobre el ¿con qué?

Lo más importante no es transmitir lo que los grandes personajes de la historia de las ideas han filosofado, sino aprender cómo pensaron para llegar a estas ideas

En la Filosofía Lúdica empleamos recursos para jugar a pensar a través del arte o la narrativa, impactando en la mente y el cuerpo en sus distintas posibilidades comunicativas y lingüísticas. Aunque su uso estimula la creatividad no es suficiente para desarrollar este pensamiento: hace falta un trabajo relacionado con las habilidades de pensamiento (nivel procedimental) y las temáticas retadoras (contenidos estimulantes). Por ello, la filosofía es un ámbito del conocimiento humano que aporta elementos importantes a nivel procedimental temático. En esta línea, lo más importante no es transmitir lo que los grandes personajes de la historia de las ideas han filosofado, sino aprender cómo pensaron para llegar a estas ideas.

Este ‘cómo piensan’ configura la acción de pensar crítica, ética y creativamente. Hace falta poner en marcha muchos procedimientos mentales: observar, escuchar atentamente, averiguar, imaginar, comparar, contrastar, dar ejemplos y contraejemplos, inferir, razonar analógicamente, relacionar  interpretar, dar y pedir buenas razones, establecer criterios… Estas y otras habilidades de pensamiento son las que buscamos estimular para que los estudiantes piensen crítica y creativamente. ¡Cuando piensan mejor aprenden mejor!

En tu opinión, ¿cuántas formas existen de enseñar filosofía?

Tantas como las formas de pensar y de ser una persona. Estoy de acuerdo con la propuesta del filósofo Hadot, que entiende la filosofía como una manera de vivir. Empecé a ser profesora de Filosofía en la década de los 80 y desde entonces he experimentado diferentes maneras de intermediar en la relación pedagógica con la filosofía, la infancia y la juventud. Asimismo, y a lo largo del tiempo, más que enseñar Filosofía lo que me ha interesado ha sido aprender a filosofar como un ejercicio de pensamiento y aprendizaje. Estar más centrada en el aprendizaje que en la enseñanza cambia la mirada del papel central del profesor que se traslada al protagonismo del estudiante.

¿Ocupa esta asignatura el lugar que se merece en la escuela?

A lo largo de la historia de las reformas educativas de varios países, incluido España, la Filosofía entró y salió de los currículos según criterios muy variados, aunque ahora vuelve a ocupar un lugar importante y de valor en algunos niveles educativos. Desde mi perspectiva, debería estar presente desde la Educación Infantil hasta la Enseñanza Superior. ¡Pensar nunca pasará de moda! Cuánto más complejo es el mundo, más necesitamos del pensamiento para ayudar a entenderlo, significarlo, elaborarlo, cuestionarlo….

Desde mi perspectiva, debería estar presente desde la Educación Infantil hasta la Enseñanza Superior. ¡Pensar nunca pasará de moda!

¿Qué aporta la filosofía al desarrollo personal de los alumnos para su vida adulta?

En los años 80, cuando me inicié en el proyecto Filosofía para Niños, propuesto por Matthew Lipman y su colaboradora Ann Margaret Sharp, mi mirada contenía la pregunta que me haces y esta otra: ¿Qué aporta la filosofía a la educación de la infancia como momento legítimo de la vida y no solamente como preparación para la vida adulta? Durante años busqué diferentes respuestas a ambas cuestiones.

Desde muy pequeños los niños están intrigados consigo mismos, con el mundo y con los demás, ¡quieren saber! Además, se asombran con todo aquello que no entienden o les sorprende. Esta curiosidad y este asombro configuran una predisposición para filosofar. ¡También quieren jugar a pensar! Y como no son dependientes de los esquemas de interpretación prefijados, pueden explorar el mundo (natural y cultural), los conceptos y a sí mismos de manera filosófica. Esta exploración reflexiva es fundamental para el desarrollo personal.

Entrevista a Angélica Sátiro

Mientras, ya a finales de los 90, iniciamos la investigación práctica y teórica que da soporte a la Filosofía Lúdica, buscando ampliar y profundizar en dos elementos: las habilidades de pensamiento y los recursos más adecuados para desarrollarlas en la temprana infancia. Desde entonces mantenemos una continua actitud de observación sobre cómo piensan. Es importante desarrollar esta sensibilidad hacia la infancia y sus maneras de pensar para – a partir de aquí- ayudarles a pensar mejor por sí mismos de manera autónoma, crítica, creativa y ética. Filosofar ayuda a que pongan voz a sus ideas.

Háblenos de tu ‘Proyecto Noria’. ¿Cómo surge esta iniciativa y qué destacarías de los cuentos filosóficos que forman parte de él?

¿Cómo filosofar con criaturas con poco vocabulario? ¿Cómo acceder a los distintos lenguajes y filosofar a partir de ellos? En los años 90 realicé junto a Irene de Puig (escritora, filósofa, filóloga y educadora) varias investigaciones prácticas y teóricas que dan sustento al Proyecto Noria, que siempre mantendrá vivo el mensaje sobre la dignidad de la infancia y la importancia de filosofar a partir de ella. La primera publicación resultante de esta investigación surgió hace 18 años y desde entonces no paramos de investigar y de publicar.

Por otro lado, y como autora de las series de la colección de cuentos para pensar que se incluyen en este proyecto, diré que escribo cuentos filosóficos sobre temas que pueden ser considerados difíciles: la muerte, los miedos, la guerra, lo que pasa dentro de uno, las prisas de este mundo contemporáneo, el dinero… Lo que quiero es que los niños tengan la oportunidad de poner voz en sus dudas, sus dolores, sus ideas, sus anhelos o sus esperanzas. Si mis cuentos les ayudan en esto, estoy más que contenta.

Angélica Sátiro y el Proyecto Noria

¿Qué recursos y herramientas se ofrecen en estos cuentos para ayudar a los niños a desarrollar esa capacidad crítica?

Todo es recurso y es herramienta. El cuento filosófico está construido para desarrollar la capacidad de pensar. En su estructura están los interrogantes que estimulan el pensamiento crítico y creativo. Sus títulos y finales suelen ser retadores. Sus personajes viven situaciones que generan reflexiones. Además, al final de cada libro hay una orientación para los adultos que quieran jugar a pensar con los niños sobre las temáticas de los cuentos.

Por último, un pequeño test. ¿Qué te sugieren las siguientes palabras?

Como el razonamiento analógico es una habilidad fundamental para el desarrollo del pensamiento (crítico, creativo y ético), voy a contestar vuestro test pensando en una cosa como si fuera la otra. Por ello, voy a utilizar la fórmula ‘es como…’.

  • Creativo – es como… un licuado de frutas y de verduras. Rico, variado, sabroso, energético, sano y nos hace mejores en pensamiento, sentimiento y acción.
  • Filosofar – es como… incursionar y ‘excursionar’ por la vida con una mochila llena de preguntas imprescindibles.
  • Razonar – es como… un tipo de arte marcial del pensamiento: es arte, es lucha, hace falta concentración/entrenamiento/disciplina. Puede ser ejercitado individualmente o en grupo; se basa en el respeto al contrincante; en el honor; y en la dignidad de unos y de otros, porque es indeseable razonar humillando a los demás.
  • Infancia – es como… un arcoíris, que es un acontecimiento natural, que depende de variados elementos para configurarse con fuerza y presencia ante nuestra percepción y que, además, nos saca brillo a los ojos y nos genera sonrisas.

*Fuente: https://www.educaciontrespuntocero.com/entrevistas/angelica-satiro-filosofia/98527.html

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Mar Romera: «En temas de educación no hay que mirar tanto a Finlandia»

Por: Amaya Garcías/06-02-2019

«La escuela debe preparar a los niños para el cambio», explica la profesora

«Normalmente los padres pensamos en sobreprotegerles y en estimularles»

«La calidad de una escuela la hacen las personas no los recursos», defiende

Acaba de publicar ‘La escuela que quiero (Destino), una guía cargada de sentido común

La elección del colegio de los hijos se ha convertido casi en cuestión de estado en muchas casas. Hay incluso quien empieza la búsqueda del ‘centro perfecto’ cuando el retoño aún no ha empezado a gatear. «Todo lo que hacen los padres es con la mejor de las intenciones», explica Mar Romera (Heidenheim, Alemania, 1967) , maestra y pedagoga que acaba de publicar el libro ‘La escuela que quiero’ (Destino), un manual cargado de sentido común sobre este tema. «Normalmente pensamos en sobreproteger y en sobreestimular y quizá deberíamos centrarnos en las potencialidades de ese niño y en la capacidad para que gane autonomía».

A juicio de Romera, «no hay que mirar tanto a Finlandia» -siempre referente en los informes PISA (Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos)- en temas educativos. «Hay cosas que podemos aprender de ellos, por ejemplo, en lo que respecta a la formación del profesorado, pero en el método no están tan avanzados. Además, tienen menos horas de clase que nosotros, menos días lectivos y menos asignaturas, algo que quizá debería hacernos reflexionar. Pero aquí sólo oímos hablar de resultados«. Y estos «siempre son relativos». A veces olvidamos que cada niño es un mundo y que la generalización suele salir cara. «En educación no hay una comparativa objetiva en datos».

Los problemas de la educación en nuestro país los centra Romera en dos puntos principalmente: «la burocratización y la politización»: «No se hace escuela de calidad cambiando de modelo cada cuatro años», explica. Defiende que «la calidad de una escuela no la hacen los recursos sino las personas». Y pone en valor la figura del profesor, no siempre valorado como se espera: «Si la familia no confía en el docente, los alumnos tampoco».

La pedagogía del siglo XXI tiene que buscar nuevos enfoques. Se habla mucho de innovación en las aulas, pero conviene acotar un término tan amplio. «La escuela innovadora será aquella capaz de mirar con ojos de niño. No son consumidores de escuela; son protagonistas de lo que pasa en ella». En este sentido, la escuela que pretenda ser innovadora tendrá «que empoderar a los alumnos y también a los profesores».

En ese discurso por hacer una escuela acorde a los tiempos, aboga por centrarse más en el «ser» y no tanto en el «saber». «Hay que ajustar el sistema a los niños; y convendría dejar de meter cosas en él: que si robótica, ajedrez… No tendremos éxito si seguimos cargando el sistema». El ‘cuanto más mejor’ quizá deba dar paso al ‘menos es más’. Muchas veces los niños van «como autómatas: Estamos construyendo TDtodo», concluye. La paciencia y el saber escuchar son herramientas más útiles para construir esa escuela ‘ideal’.

Y aquí la palabra cambio es clave, tal y como explica en el libro. «La escuela debe preparar a los niños para el cambio, debe enseñarles a tomar decisiones, a conquistar esa autonomía mientras deciden». Y dentro de esto hay que enseñar a gestionar el miedo, pero también el amor.

Volviendo de nuevo a los rankigs y las comparativas que tanto gustan, Romera asegura que «probablemente ningún chaval del Norte de Europa aprobaría nuestra Selectividad. Tampoco de EEUU». Insiste en la idea de que un niño es comparable sólo consigo mismo. «Igual que un colegio. No puedo comparar un centro del Pozo del Tío Raimundo y uno de La Moraleja».

El tirón de orejas final lo reserva para la «falta de corresponsabilidad de toda la comunidad para con la infancia». Vivimos una época en la que «una ‘influencer’ tiene más influencia que 50 horas de una asignatura». Frente a esto sólo ve una solución: «Remar en una dirección y ganar conciencia

Fuente: https://www.elmundo.es/vida-sana/familia-y-co/2019/01/24/5c45ade0fc6c83560a8b469e.html

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Rafael Garesse: «Nuestra responsabilidad es cuidar nuestra docencia y la investigación universitaria»

Por: Noelia García.

Rafael Garesse Alarcón, catedrático de Bioquímica y Biología Molecular en la Facultad de Medicina de la UAM, fue elegido rector de la Universidad Autónoma de Madrid –fundada en 1968– en mayo de 2017. Tras casi año y medio, el rector apuesta por un sistema de ayudas económicas que permitiera acceder a la educación superior a todos los jóvenes. Esta universidad celebra su 50 aniversario «afrontando un importante cambio de época y lo hacemos con entusiasmo, con ambición y con un alto sentido de responsabilidad», indica Garesse.

¿Cuáles son los principales retos futuros de la universidad española?

Nuestro sistema educativo se encuentra en un fuerte proceso de modernización impulsado por las nuevas demandas de la sociedad. La internacionalización de los sistemas de enseñanza superior obliga a las universidades a competir en un mundo global en docencia, en investigación y en transferencia del conocimiento. Es necesario crear un ecosistema en el que convivan una docencia de alta calidad y un elevado dinamismo, una investigación competitiva que afronte tanto la generación de conocimiento básico, guiado por la curiosidad, como los grandes retos sociales, y una transferencia del conocimiento a la sociedad que genere impacto social. La universidad debe asumir además plenamente su papel de liderazgo social en la consecución de los Objetivos de Desarrollo Sostenible y en la formación de su estudiantado en valores éticos y solidarios. Estamos ante un periodo de retos y desafíos que tenemos que afrontar con exigencia y rigor. Y todo este proceso de cambio conlleva un profundo debate sobre la gobernanza de las universidades y su modelo de financiación.

Uno de los cambios más notables es el que se produce en el mercado laboral. ¿Cómo afronta la UAM el desafío de adaptar sus programas académicos a lo que demanda el mercado?

Este cambio social continuo no puede llevarse a cabo sin abordar la actualización constante de nuestra oferta docente. Somos plenamente conscientes de las necesidades que tienen nuestros estudiantes, jóvenes que viven en un mundo de cambios vertiginosos dominado por la tecnología, los avances de la ciencia y la diversidad social. La Universidad Autónoma de Madrid aborda este gran reto con una oferta creciente de cursos abiertos online, los denominados MOOC’s, mejorando constantemente nuestras herramientas para la innovación docente y ampliando la oferta de dobles grados y de grados más abiertos, que ofrecen mayores posibilidades a los estudiantes para que elaboren su propio itinerario formativo. Además estamos poniendo en marcha una amplia oferta de cursos dirigidos a distintos sectores públicos y privados de nuestra sociedad, porque somos muy conscientes de que la formación a lo largo de toda nuestra vida será esencial en un futuro muy cercano.

En los últimos tiempos hay quienes consideran que el buen hacer de la universidad española está cuestionado. ¿Está de acuerdo con esta afirmación?

En el contexto en el que vivimos, con cambios disruptivos a todos los niveles, creo que las instituciones educativas son cuestionadas en cierto modo, al igual que lo son muchas otras en ámbitos como la economía, la sanidad o la política. Necesitamos definir con claridad qué se espera de la universidad en una sociedad que evoluciona a un ritmo tan acelerado, y teniendo en cuenta que la educación superior está en el centro del triángulo del conocimiento. Somos el motor del desarrollo social. Esta responsabilidad es especialmente notable para las universidades investigadoras públicas de tipo generalista, entre las que se encuentra la UAM, que deben tener un impacto global en todos los ámbitos del conocimiento. Nuestra responsabilidad es cuidar al máximo nuestra docencia, nuestra investigación y nuestro compromiso con la sociedad en unas condiciones de máxima exigencia.

¿Cree que sobran universidades en España?

El número de universidades en España en términos comparativos, por millón de habitantes, es similar o inferior a la que tienen la mayoría de países europeos o un país como Estados Unidos. Por tanto, considero que no sobran universidades. Lo que caracteriza a nuestro sistema universitario es su homogeneidad, particularmente en el sistema público, que está compuesto en su inmensa mayoría por universidades investigadoras y generalistas que comparten objetivos muy similares. La puesta en marcha del Espacio Europeo de Educación Superior a finales de los años 90 y la creación de la ANECA en 2014 fue el sello definitivo para la homogeneización. Las diferencias existentes en la actualidad están en cierta medida condicionadas por las Comunidades Autónomas, de las que depende la financiación. La creatividad, la flexibilidad, y con ella la autonomía, en la práctica han casi desaparecido.

La cuestión no es por tanto el número de universidades, que es adecuado, sino su especialización. En este ecosistema complejo y teniendo en cuenta la reciente convocatoria para la creación de las European Networks como apuesta de futuro del Espacio Europeo de Educación Superior, las universidades deberían diferenciarse más, especializarse, definir su propia identidad.

Las universidades españolas no lideran los principales rankings internacionales. ¿Por qué cree que sucede esto y qué sería necesario para que cambie?

La situación no es mala, sobre todo si tenemos en cuenta las actuales circunstancias en materia de financiación. Sin entrar a valorar otras universidades, la UAM figura décima en el ranking mundial QS top 50 under 50 2018, es tercera a nivel europeo y primera en España. En cuanto al QS World University ranking 2019, hemos subido 28 puestos, ocupando el lugar 159 entre las mejores universidades del mundo y siendo identificada por primera vez como la mejor universidad de España. Por materias, en el Ranking ARWU, la UAM aparece en una excelente posición en Física y Matemáticas, concretamente entre los puestos 51-75, posición en la que lleva ocho años consecutivos, siendo una de las áreas con mejores resultados de la Universidad. Para que la posición de las universidades españolas mejore aún más en los rankings internacionales sería precisa una financiación muy superior a la actual y un mayor grado de autonomía en la gestión de nuestras instituciones.

¿Qué le parece la idea de implementar un sistema universitario gratuito, como ya existe en otros países europeos?

La implementación de un sistema universitario gratuito me parecería muy bien. Pero lo más importante en estos momentos sería que existiera un sistema de ayudas económicas que permitiera acceder a la educación superior a todos los jóvenes, independientemente de su condición socioeconómica. Y no solo a la universidad más cercana a su lugar de residencia, sino a la universidad que eligiera y a la que debería poder acceder en función exclusivamente de sus méritos, no de su renta familiar. Las universidades públicas necesitan disponer de un modelo de financiación que se adapte al sistema que la sociedad demanda. Lo que verdaderamente nos preocupa es el acceso de los jóvenes a la educación superior. En este sentido, la UAM dispone de un fondo social para nuestro estudiantado que complementa las becas y ayudas de los gobiernos central y autonómico. Ningún estudiante debe quedarse excluido del acceso a la universidad por razones económicas. Hay que trabajar por tanto en un modelo de financiación justa para todos.

¿Quién cree que es responsable de la baja empleabilidad de los universitarios españoles?

Según el informe recientemente publicado de la universidad española en cifras, la tasa de empleo de los universitarios españoles es del 79%, frente al 82% de media en la OCDE. Esta diferencia se debe probablemente sobre todo a la debilidad estructural del mercado de trabajo en nuestro país. Sin embargo, es importante que en la formación universitaria se desarrollen un número mayor de competencias transversales cada vez más importantes, que incluyen el multilingüismo, la capacidad emprendedora, el liderazgo, la formación humanística, el enfoque de género, la diversidad y otras muchas. Todo ello es necesario reforzarlo lo antes posible, y en la Universidad Autónoma de Madrid estamos trabajando de un modo decidido en esa dirección.

¿En qué punto estamos con el 3+2?

El futuro va a depender del análisis y de la evolución del Espacio Europeo de Educación Superior en los próximos años. Estamos a las puertas de un proceso de convergencia de las universidades europeas que posiblemente obligue a introducir cambios a corto plazo. Los nuevos grados que se oferten, que no existan en la actualidad, podrán optar por el 3+2, obviamente, siempre y cuando el plan de estudios se justifique acorde a los criterios establecidos. Los tradicionales seguirán como hasta ahora, 4+1, con la excepción de los grados de mayor duración

A título personal, ¿cuál le gustaría que fuese su legado cuando deje de ocupar su puesto en el Rectorado?

Estamos celebrando nuestro cincuenta aniversario y creo que la UAM puede estar muy orgullosa de todo lo realizado, pero afrontamos un importante cambio de época y lo hacemos con entusiasmo, con ambición y con un alto sentido de responsabilidad. Me gustaría que mi legado sea haber puesto en marcha la transformación necesaria para que la Universidad Autónoma de Madrid sea un referente a nivel mundial en generación de conocimiento, en formación de ciudadanos con sólidas capacidades profesionales y elevados valores éticos, y en la creación de sociedades sostenibles. En la UAM trabajamos por impulsar un proyecto colectivo y sólido, una universidad pública de referencia, impulsando proyectos como la European Civic University, en la que participamos ocho universidades punteras de Europa para crear un espacio en el que estudiantes, docentes, investigadores y personal administrativo y de servicios pueda moverse de un país a otro como si estuviesen dentro de su institución de origen. Una alianza que pondrá en valor lo mejor de cada una de estas grandes universidades y que nos permitirá dar un paso decisivo en ese camino hacia la creación de una gran institución europea y global.

Además, nos solicitan que rellenemos una ficha en la que preguntan, entre otras cosas, cuáles son sus principales aficiones…

Soy un gran aficionado a la música y al deporte. Procuro escuchar música siempre que puedo y soy de los que se paran en la calle cuando veo a dos niños jugando con una pelota. Siempre se aprende algo nuevo. Y mi gran afición es la curiosidad, aprender cosas nuevas me apasiona.

Fuente de la entrevista: https://www.eleconomista.es/ecoaula/noticias/9670556/01/19/Rafael-Garesse-Nuestra-responsabilidad-es-cuidar-nuestra-docencia-y-la-investigacion-universitaria.html

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César Bona: “Todos los caminos para cambiar la educación pasan por escuchar a los niños y jóvenes”

Por: Leticia Castro. 

Maestro español ganador del Global Teacher Prize.

Desde que en 2015 quedó seleccionado entre los mejores 50 maestros a nivel mundial en el concurso Global Teacher Prize, la popularidad del español César Bona no ha dejado de crecer. Por el momento, dejó su trabajo en el aula –que, asegura, retomará en un tiempo– para dedicarse a escribir libros que reflexionan sobre la profesión docente. También ha viajado por el mundo, lo que le ha permitido conocer distintas prácticas educativas e impulsar el trabajo colectivo con sus colegas. Estuvo en Uruguay para participar en el ciclo 2018 de conferencias de Plan Ceibal, Repensar la educación para un futuro en construcción, y en esa oportunidad conversó con la diaria sobre su vista a estudiantes de magisterio de Montevideo, su visión del rol docente, su paso por las escuelas rurales y los cambios necesarios para impulsar un nuevo tipo de educación.

En sus conferencias, Bona habla de la situación de muchos de los países que ha visitado en el último tiempo, y hay ciertos nudos que se repiten en todos los lugares por los que pasa: “Muchas veces, el problema es la falta de diálogo entre administraciones y docentes, entre familias y docentes, entre docentes y docentes”, señaló. Por su parte, planteó que “también hay una falta de escucha”. “Hay decisiones que se toman, pero para tomarlas bien es clave entender muy bien a los niños, niñas y adolescentes, para eso hay que escucharlos. Todos los caminos para cambiar la educación pasan por escuchar a los niños y jóvenes. Los chicos son los grandes protagonistas, y en muchos casos son los grandes olvidados”, agregó.

Para recuperar ese diálogo perdido Bona propone “parar y reflexionar”. A su entender, todos los educadores deberían pensar cuál es su fin y remarcó que, muchas veces, la diferencia está entre enseñar contenidos y “darles las herramientas para que tengan una vida lo mejor posible”, cuando en realidad ambos deberían ser objetivos de los docentes.

Para él es importante que los maestros comiencen a reflexionar sobre la práctica antes de llegar a las aulas, por eso insiste en trabajar en la formación docente. En su paso por Montevideo visitó a estudiantes de magisterio en los Institutos Normales. Según contó, fue una “muy linda” experiencia, en la que ellas le preguntaron sobre su trayectoria en distintas escuelas españolas y pudieron conversar sobre la ética de los maestros.

Sobre la formación docente, desde su experiencia en España opinó: “Cuando estudiamos para ser maestros hablamos mucho de contenidos. Sin dudas, eso es importante, el rigor es fundamental, pero también notamos la falta de ciertas herramientas, como la psicología social. Necesitamos más herramientas para gestionar nuestras propias emociones y después poder darles esas herramientas a los niños. Es necesario hacer mayor énfasis en el compromiso social y el compromiso con la naturaleza: la escuela no puede ser una burbuja”.

En suma, Bona aseguró que hubiera querido tener alguna formación sobre las emociones para poder transmitirlas a los niños: “Yo no estoy preparado para dar esas herramientas porque a mí nadie me las dio, nadie me enseñó nada sobre las diferencias, sobre la diversidad ni sobre igualdad de género o el cuidado en las redes sociales, por decir algunos temas de los que deberíamos saber más”. No obstante, destacó que en la actualidad “hay miles de docentes que desean formarse, y la formación va encaminada a darnos esas herramientas que tenemos que darles a los niños”.

Si bien ya no está en las aulas españolas, recuerda que cuando trabajaba todos los días con niños intentaba enseñar tanto sobre el programa como acerca de las emociones. “Tenía muy claro que el centro no es el currículum, y si no terminaba una parte del programa porque me parecía más interesante cultivar las relaciones humanas entre niños y niñas, no me causaba ningún desasosiego, ninguna presión. No podemos intentar que aprendan matemática si ellos no se llevan bien, por ejemplo, ahí algo está fallando”, sentenció.

¿Cómo se evalúa el amor?

Si bien la evaluación en las escuelas es uno de los puntos que más se critican, se mantiene desde hace décadas. Para el maestro español, el problema está en confundir los significados de los verbos: “Pareciera que evaluar pasó a ser examinar, y ahí se pierde calidad educativa”, definió. A su vez, opinó que en la actualidad, con la examinación se desmotiva al estudiante a seguir su curiosidad, cuando en realidad eso es algo innato en todos los seres humanos. El educador considera que todo está conectado y cuestionó que el foco esté puesto en el currículum y de esta forma se le saque tiempo a lo que importa, que es “impulsar la esencia de los niños”. “Así es que la educación se convirtió en lo que es ahora: niños sentados durante horas volcando lo aprendido en el papel, cuando en realidad podría ser algo mucho más bonito, porque por naturaleza el ser humano es curioso y quiere aprender”.

Más allá de los contenidos, que son importantes, Bona invita a los docentes a trabajar la relación del ser humano con otros y con él mismo. “Nuestras relaciones son con los demás, necesitamos trabajar sobre eso, pero [ello] no está en la escuela porque no se puede calificar. ¿Cómo se evalúa la empatía? ¿Cómo se evalúa el amor?, si no tienen un número, ¿significa que no existen? Hay cosas que no llevan evaluación y que tenemos que educar en las escuelas, porque al final todo parece que tienda a un número, pero la educación sirve para mejorar como personas, no para llegar a un número”, reflexionó.

Sobre los currículums, remarcó que “si alguien los toca, debería ser para achicarlos”. El maestro es de la idea de que “no se puede pretender meter un montón de información en las cabezas de niños y niñas cuando es incluso más conveniente dar ciertas herramientas para que busquen y contrasten información; eso es lo fundamental. Como todo evoluciona, se debe también pensar hacia dónde va la educación y qué herramientas son necesarias en el día a día”. Para que el currículo cambie es necesario “preguntar a los principales implicados: niñas, niños, adolescentes, familias y docentes”, destacó.

Por otra parte, comentó que las administraciones de los sistemas educativos pueden trabajar en varios aspectos. Por un lado, en “sacar a la luz las buenas experiencias que ya están haciendo docentes que siguen siendo anónimos”. En esa línea, también dijo que sería tarea de las autoridades tender puentes y crear redes para que los docentes que estén llevando a cabo estas buenas prácticas puedan conectarse para que conozcan, se interesen, compartan y aprendan de otras experiencias.

Según Bona, otro punto que sería interesante debatir con las autoridades es la repetición. “Dos materias hacen que un joven se quede un año en la misma aula mientras todos sus compañeros pasan a la siguiente. Habría que replantearse muy seriamente si esa es la mejor solución, teniendo en cuenta que somos seres sociales y la relación con los demás es muy importante. A su vez, si el niño repite, nosotros como maestros no hagamos lo mismo que hicimos el año anterior. Si un niño repite significa que nosotros como docentes debemos hacer las cosas distintas”, consideró. De todas formas, aclaró que este tema no debería ser el centro de la preocupación de las autoridades: “La repetición, la escuela de tiempo completo, los deberes, son todos debates que tienen los adultos entre sí, cuando el tema principal deberían ser las relaciones humanas y cómo podemos estimularlas”.

Otra educación

Parte de su trayectoria como docente consistió en pasar por escuelas rurales de España. En sus charlas repite que hay varias características de esos centros educativos que deberían replicarse en todas las instituciones. Por ejemplo, marcó que en las escuelas rurales se le presta mucha atención al contexto en el que viven los alumnos y se le saca mucho provecho al multigrado: “En esos momentos se nota lo buena que es la flexibilidad para que niños mayores puedan estar con niños pequeños; eso se hace en algunos centros y sería interesante que se extendiera”, puntualizó.

La flexibilidad es también un tema recurrente en sus charlas, sobre todo en las relacionadas a la idea de inclusividad. Bona es un militante de la educación para todos y apuesta a la integración de los niños en el aula: “El primer paso para entender la sociedad es comprender la diversidad desde que somos niños. Las adaptaciones son un paso, pero no se trata ya de cambiar estructuras, sino también de cambiar cómo se miran los niños entre ellos”.

Otro de los temas que motivan a Bona es la ecología. A su entender, todas las escuelas deberían trabajar con insistencia el tema de la sostenibilidad y el cuidado con el medioambiente; sin embargo, no cree que debería ser algo transversal a todos los contenidos, sino que alienta a trabajarlo como un tema en sí mismo: “Es que cuando decimos que es transversal damos por hecho que está. Creo que debería ser algo fundamental entender que cada acción que llevamos a cabo repercute en algo”.

Los incomprendidos

César Bona dedicó su último libro, La emoción de aprender, a los incomprendidos, en referencia a aquellos que tienen muchas ganas, ilusión y pasión por lo que hacen, a pesar de las circunstancias, pero necesitan “un empujoncito” para animarse. También está dedicado a aquellos que superaron prejuicios de los demás y a quienes lograron superar los propios. Para Bona, hay que animarse a superar “la matriz tradicional” en la educación: “Queremos educar como nosotros fuimos educados, ahí está el problema”, señala.
Fuente de la entrevista: https://educacion.ladiaria.com.uy/articulo/2019/1/cesar-bona-todos-los-caminos-para-cambiar-la-educacion-pasan-por-escuchar-a-los-ninos-y-jovenes/
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El aprendizaje autónomo en educación superior. Entrevista con Joan Rué

Colombia – España / 3 de febrero de 2019 / Autor: Edilson Silva Liévano / Fuente: Magisterio.com

Joan Rué es profesor del Departamento de Pedagogía Aplicada de la Universidad Autónoma de Barcelona, UAB, y presidente de la RED-U, así como delegado de esta red en ICED, (Internacional Consortion for Educational Development). En diálogo con la Revista Internacional del Magisterio, el Doctor Joan Rué hace algunas apreciaciones sobre didáctica, formalización del pensamiento, oportunidades de aprendizaje, aprendizaje autónomo entendido como el trabajo guiado por los maestros pero asumido de forma consciente por los estudiantes, así como de algunas confusiones que se presentan a la hora de abordar las relaciones de enseñanza aprendizaje.   

Edison Silva Liévano: Usted se ha referido puntualmente a tres tipos de estrategias didácticas como el empleo de la “socialización cooperativa”, “el lenguaje formalizado” y las “estrategias de comunicación”. ¿Podría ilustrar a los lectores sobre dichos aspectos?

Joan Rué: Con la primera estrategia mencionada me refiero a que la forma humana de aprender es mediante la interacción con los demás. “Aprender”, entendido no como acopio de información sino como competencia, es decir, como un saber aplicar, saber analizar, saber entender o saber hacer. El resultado del aprendizaje siempre es individual, pero los mejores procesos de aprendizaje son los que se realizan en interacción con los demás. Pero, ello no sucede de cualquier modo. La modalidad de aprendizaje más eficaz es la denominada cooperativa. Las evidencias de las investigaciones y de la práctica profesional muestran cómo es eficaz para todos los alumnos involucrados en ella.

Dicha práctica, sin embargo, requiere algunas reglas fundamentales para dar buenos resultados, básicamente cuatro: que los alumnos se necesiten entre sí para desarrollar un determinado aprendizaje, es decir, que nadie pueda realizar toda la tarea por sí solo; que dicha tarea tenga que resolverse haciendo alguna aplicación de algo o algún tipo de análisis o de elaboración propia entre los integrantes del pequeño grupo y que los grupos tiendan a ser heterogéneos en capacidades, –en unos niveles manejables– y según el sexo. Finalmente, que los grupos pequeños de trabajo no excedan de tres componentes. Luego hay otras reglas, pero los profesores las descubrirán fácilmente si desarrollan procesos de trabajo de este tipo, aplicando los anteriores criterios. Para que los lectores comprendan mejor lo anterior, lo ilustraría con el ejemplo de un trío musical. La cooperación se da al aportar cada uno su propio conocimiento específico, voz, guitarra, percusión, por ejemplo, a la interpretación en común. Porque lo importante para todos es el dominio de “lo musical” y lo secundario es rol de cada cual con su instrumento.

En mis textos también me he referido a la “formalización del pensamiento” en el desarrollo de la educación, un tipo de aprendizaje que luego se traduce en la formalización del lenguaje. Con ello me refiero a poner el énfasis en el hecho de pensar, a que los estudiantes desarrollen una noción clara sobre su propia forma de pensar. Por ejemplo, antes de iniciar cualquier actividad, saber formularse “qué voy a hacer” o “para qué”. O bien, cuando se terminó una tarea saber expresar una idea acerca de “qué aprendí” “para que me sirvió”, o, “con qué otras cosas que sé, lo relaciono”. También me refiero a saber expresar los aprendizajes de una forma propia, la de cada cual, mediante la escritura o la expresión oral.

Ahora bien, para hacerlo, hay que enseñar y aprender estrategias, en cada edad aquellas que les corresponda. Desde aprender a emplear frases simples y cortas, pero expresivas, en edades tempranas, hasta saber sintetizar un informe en una o dos páginas, sin obviar el saber hacer titulares, subtítulos, etc. O saber organizar la información recogida en tablas, cuadros, mapas o según campos de significado. Hay técnicas muy simples y muy funcionales: expresar una idea por escrito, en una frase, en un párrafo… decírselo a los demás, saber buscar palabras clave en un texto, etc. Finalmente, formalizar el pensamiento también es expresar las propias ideas con el apoyo de ciertos referentes. Este aprendizaje enseña al estudiante que “pensar” es un proceso de creación, pero también de acumulación y de fundamentación (¿en qué o quién me apoyo para decir lo que expreso?). El dominio de este tipo de aspectos me parece fundamental para aprender mejor, en cualquier edad y situación de aprendizaje.

E.S.L.: ¿Puede la didáctica asimilarse a la noción de situaciones y oportunidades de aprendizaje o es ella por el contrario la que debe mediar dichos procesos?

J.R.: Mi punto de vista es el segundo que se apunta. Los seres humanos hemos aprendido desde siempre a partir de situaciones, mediante la resolución de problemas. Esto ya lo vio John Dewey y la ciencia neurológica actual lo apoya. Evolutivamente estamos diseñados para resolver situaciones más o menos imprevistas, nuevas o cotidianas, a mejorar lo que sabemos, etc. Así que la Escuela –y cualquier formación– la entiendo como un sistema más o menos organizado de oportunidades de aprendizaje que proponemos a los aprendices, a los cuales deberíamos considerar más como personas que estudian y aprenden, es decir estudiantes, que como sujetos de una institución, o alumnos. En este sentido, el papel de la Didáctica lo veo como el de un campo de reflexión cuyo foco está en aprender a favorecer o a resolver adecuadamente para los aprendices dichos procesos de aprendizaje, entendidos como oportunidades para su desarrollo personal. El aprender haciendo era la propuesta de Dewey. Precisamente, dicha propuesta se ha desarrollado hasta el nivel de que universidades enteras, en Norteamérica y Europa, pero también la formación en determinados lugares de Colombia, Perú o Brasil, se realice mediante problemas organizados secuencialmente.

E.S.L.: Uno de los aspectos más relevantes de sus postulados es la formación autónoma, como una especie de formación a lo largo de la vida. Desde esa perspectiva, ¿cómo puede el maestro incitar a los estudiantes a esforzarse a desarrollar su capacidad de iniciativa?

J.R.: Mi propuesta tiene una formulación sencilla, si bien algo complicada de llevarse a cabo. La planteo considerando que posee dos caras: por una parte, consiste en no hacer por el estudiante, sea infante, niño, adolescente o universitario, lo que él mismo ya sea capaz de hacer. Es decir, no darle “respuestas” a “preguntas” que no se haya hecho. La segunda cara de la propuesta, sería plantearle cualquier aprendizaje como un tipo de reto, que lo vea como tal y que piense que puede realizarlo, contando con el debido apoyo nuestro.

De ahí que frente una situación o ante un aprendizaje nuevo, haya que empezar por enseñar a plantearse interrogantes, como por ejemplo: ¿qué sé acerca de…? ¿Qué me aporta? ¿Qué podría hacer con…? Creo que el profesor debe situarse un poco más allá, en las zonas donde ellos no alcanzan a llegar, de momento. De ahí la necesidad de darles herramientas para que piensen y actúen, para que se autoevalúen, para que sepan gestionarse los propios procesos de aprendizaje, procesos que pueden ir desde cinco minutos hasta donde sea posible, sin dejar jamás a los aprendices sin rumbo. Pero antes de darles la respuesta o la orientación adecuada, sí les podemos pedir que, por ejemplo, piensen un par de buenas respuestas, de acuerdo con lo que piensan o saben, ya sea sobre lo que les pedimos o lo que podrían hacer. En este caso, cuando obtengan nuestra respuesta, estarán “algo más cerca” de lo que hubieran estado si realmente no hubieran pensado nada relevante. Y esto, junto con lo manifestado antes, constituye una muy buena base para que puedan seguir aprendiendo. Ello es una competencia crucial en esta época en la cual la institución escolar se ha vuelto tan limitada, en relación con el conocimiento distribuido o circundante.

E.S.L.: Pareciera que el papel del maestro cambia radicalmente en los contextos actuales, como por ejemplo, el de la sociedad de la información, ¿cuál es el rol más pertinente que debe desempeñar un maestro frente a la relación estudiante-enseñanza-aprendizaje?

J.R.: Naturalmente, mis argumentos requerirían una argumentación e incluso una ejemplificación, algo que no está a nuestro alcance en esta entrevista. Sin embargo, en la línea de lo manifestado anteriormente, el rol del docente debe virar desde el de transmisor, necesario cuando la escuela tenía el compendio del saber transmitido y toda la competencia reconocida para hacerlo, hasta el de mediador entre el conocimiento y el aprendiz. Naturalmente, ello significa otra forma de ser maestro, en el sentido que requiere otra caja de herramientas o una con más variedad de recursos, así como otros modos de “pensar” el oficio docente. En este sentido, es muy importante saber gestionar los grupos y a los grupos pequeños trabajando. Es importante también tener claros los procesos de trabajo de los estudiantes, sus etapas, sus pasos, o saber valorar la importancia de aquellos errores que son indicadores de que el aprendizaje avanza, o saber dar confianza ante la incertidumbre o ansiedad que genera el hecho de aprender, entendido como reto. Pero todo ello no es nada que los profesionales no puedan aprender, si se desarrolla la actitud para hacerlo, y los mismos estudiantes nos pueden enseñar mucho sobre todo ello, mediante el empleo de la observación sobre los mismos. Ahora bien, tenemos que desterrar ideas muy simples como la de que la acumulación de información es aprendizaje, o la de que todo esto se aprende de un día para otro, etc. La docencia es un saber práctico. Ello tiene sus requisitos y los contextos de práctica también cuentan.

E.S.L.: ¿Qué condiciones favorecen el éxito del aprendizaje en autonomía?

J.R.: Sintetizando lo que sabemos del campo de la investigación, podemos intentar hacer una relación de las mejores condiciones. Aunque propongo diez, no debe verse como ningún “decálogo”. El orden en el que las propongo expresa mis propias ideas al respecto.

  1. Generar en los estudiantes confianza en sí mismos. No hay camino hacia el aprendizaje con personas con baja autoestima o niveles bajos de confianza en sí mismos o en lo que hacen.
  2. Intentar generar ambientes estimulantes de aprendizaje. Más allá de lo material, ello se consigue introduciendo en la mente de los estudiantes la noción del “reto”, desde preguntas tan aparentemente simples como: ¿qué haré hoy? ¿qué puedo hacer, qué puedo aportar con lo que hago?, hasta otras más complejas: ¿cómo puedo abordar la propuesta o el problema X?
  3. Desarrollar situaciones de aprendizaje mediante interacción social, cooperando con otros, ayudándoles y haciendo que se ayuden.
  4. Procurar que cualquier situación de aprendizaje se resuelva mediante una produccióndel estudiante, es decir, algo que a sus ojos tenga sentido y pueda ser “enseñado” a los demás, a sus padres por ejemplo, en el caso de los niños pequeños. Un texto puede ser una carta, una carta puede ser para un periódico, de la clase o de la escuela o de la ciudad. Una carta puede resumir un informe, un informe puede manejar datos estadísticos, matemáticos y texto, puede resumirse en cuadros, tablas, etc.
  5. Tener información clara acerca de lo que se debe hacer y cómo.
  6. Aprender a explicar, a contar lo aprendido, con diversas técnicas, desde el dibujo los más pequeños, hasta las presentaciones formales ante un auditorio un universitario.
  7. Los estudiantes deben contar con el apoyo de los profesores en este proceso, en los aspectos procedimentales o de contenido y tener retornos acerca del proceso seguido.
  8. Tener recursos y contar con orientaciones para saber manejarse, hasta cierto punto, con criterio propio y para mejorar o superar lo que necesita ser mejorado.
  9. Obtener la valoración frecuente del trabajo por parte del profesorado, en función del esfuerzo y del logro realizado.
  10. Poder trabajar en un entorno de aula que facilite concentrarse en el trabajo y en las tareas propuestas.

E.S.L.: Usted se refiere a varias confusiones que se presentan en las situaciones de Enseñanza y Aprendizaje, como información y conocimiento, confusión en el plano de la inteligencia y el comportamiento, entre otras, ¿qué incidencia tendrían estos aspectos a la hora de fundamentar una didáctica que abogue por la formación autodidacta?

J.R.: Le agradezco la pregunta porque, ante todo, desearía deshacer un posible malentendido, que a veces se da. Cuando hablo de autonomía en el aprendizaje no me refiero a un hacer autodidacta, aunque podría ser el caso, si bien no es lo habitual. Me refiero, fundamentalmente, a que los estudiantes asuman en primera persona el aprendizaje como un reto personal, como una cuestión propia y que entiendan, ellos y la Escuela o la Universidad, que los docentes están para dar apoyo, un apoyo especializado en los contenidos propuestos y en las estrategias para su logro. Me refiero, por lo tanto, a la enseñanza que ordinariamente se hace de forma orientada y tutorizada, bien mediante la asistencia directa o virtual en las aulas, o bien on line, en educación a distancia. Una enseñanza que, no obstante, podría incrementar la autonomía del estudiante, en el grado que ello fuera posible, en cada situación.

Frente a una concepción de la formación muy extendida, que adopta como referencia la idea de nutrición –alguien cocina y elabora el alimento para dar de comer a alguien– propongo cambiar la metáfora por la de quien se entrena a las órdenes o bajo la supervisión de un entrenador. Ahí, quien se entrena debe tener un mayor control sobre lo que hace, cómo se siente, hasta dónde puede llegar, cuáles son sus propios retos, etc. En consecuencia, el segundo sujeto es mucho más activo y autónomo –auto-regulado– que quien consume lo que se le ha preparado.

En este sentido, debemos deshacer algunos equívocos. La información se recibe o se obtiene desde el exterior, pero el conocimiento tan solo se puede auto-elaborar o generar. Es decir, el hecho de “conocer” sigue un camino inverso, desde dentro hacia el exterior. Un conocimiento externo al sujeto –del tipo que sea– siempre se contempla como información por parte de quien lo recibe. En cambio, lo que un sujeto elabora, en última instancia, depende de sí mismo, de sus herramientas, de sus recursos para la elaboración y la reflexión. Por su parte, la reflexión requiere autonomía para pensar. Y no se puede llamar pensamiento al hecho de seguir un dictado, por elaborado que este sea. Este solo se transformará en verdadero conocimiento cuando el sujeto lo haga suyo. Pero al igual que las digestiones, requiere su tiempo y un proceso personal de elaboración, de transformación o de asimilación que nadie puede hacer por otra persona. De ahí la importancia de los apoyos y de que el sujeto pueda disponer de recursos propios para aquél fin. De ahí la importancia de favorecer la autonomía de quien aprende, entendiéndolo integralmente, desde todas sus inteligencias, emoción incluida, y no verlo tan solo desde una de las dimensiones de la cognición.

Para profundizar más sobre los planteamientos de este autor, los lectores pueden acercarse al texto: Rué, Joan. El aprendizaje Autónomo en Educación superior. Narcea, S.A. De Ediciones, 2009..

Fuente de la Entrevista:

https://www.magisterio.com.co/articulo/el-aprendizaje-autonomo-en-educacion-superior-entrevista-con-joan-rue

ove/mahv

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