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Entrevista: Ana Vernia, “La música es la única materia que puede vertebrar todo el currículum”

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Europa/España/03.07.18/Fuente: www.noticiasdenavarra.com.

Empecemos con una pregunta sencilla y tremendamente compleja a la vez que encierra toda la cuestión, ¿por qué es importante incluir la música como asignatura troncal y vertebradora del currículum?

-Importante no, importantísimo. Es la única asignatura que conecta con todas las materias;la única, por lo tanto, que puede vertebrar todo el currículum. Está en contacto con el lenguaje, con la expresión, con la comunicación, con las matemáticas, con la lengua, la literatura, la historia, las ciencias… La acústica tiene que ver con las matemáticas;con la ópera puedes trabajar idiomas… Por ejemplo, hoy en Educación Física se cogen muchos elementos de la pedagogía musical Dalcroze: ejercicios con aros, con pañuelos, la lateralidad, el trabajo de los hemisferios cerebrales. La música lo conecta todo, así que puede atender a las competencias de las que tanto se habla desde que se implantó el modelo Bolonia.

No es la música como divertimento, sino más bien como portadora de numerosos beneficios.

-Aparte de que puede ser un entretenimiento, por supuesto, hay miles de estudios nacionales e internacionales en los que se explica claramente los beneficios de la música. Insisto en que conecta todos los conocimientos. El niño aprende de manera global y la música es la única capaz de vertebrarlo todo.

¿Qué competencias concretas puede aportar la música a una niña o a un niño?

-A un niño le va a llegar de manera mucho más fácil por la parte lúdica que tiene, pero, aparte de eso, le va a proporcionar las competencias lingüísticas a través de las canciones, que pueden cantar en cualquier idioma;la corporeidad;la psicomotricidad;la comunicación o la competencia matemática desde el propio cuerpo.

¿A qué se refiere?

-Pues como decía Dalcroze, caminando a negras, que son intervalos de uno;a corcheas, que es al doble… Puedes estar trabajando quebrados, ecuaciones o fórmulas muy complejas con niños desde la música.

También son competencias a futuro, pensando en los adultos que estos pequeños serán. En su conferencia ha hablado de la mejora de la empleabilidad en un adulto culto, formado, educado.

-Y competitivo, pero dentro de la ética y de la moral. Porque la música también trabaja esto, como el trabajo en equipo. Cuando tú estás tocando en un grupo, te preocupas de que el conjunto suene bien. Con la música, al niño le preparas para que colabore con otros. Además, le aportas creatividad. Y la empleabilidad de las personas que se forman en música es muy alta, ya no solo en el ámbito de la educación y de la gestión cultural, sino en otros como la sanidad, por ejemplo. En España, para mí un referente de la musicoterapia es Patxi del Campo, pero no existen estudios como en otros países. Y eso que los beneficios que la música puede aportar en el campo de la salud son enormes. La empleabilidad del sector de la música es muy amplia y esto es importante para un país.

¿Por qué cuesta tanto sumar voluntades políticas y que las instituciones se den cuenta de que hay que dar más tiempo y espacio a la educación musical?

-Es una cuestión de dinero. Los universitarios ya no son alumnos, son clientes. Entonces, los cuatro créditos de Música en Educación Infantil entra dentro de la competitividad entre materias. Si una asignatura tiene más créditos, dispone de más recursos y demás. Muy pocas personas piensan en los beneficios a los alumnos, en qué estamos enseñando y para qué. ¿Por qué no debatimos sobre lo que estamos ofreciendo y dejamos de debatir sobre si tengo más despachos, recursos, etcétera? Si los propios docentes no nos ponemos de acuerdo en luchar por una educación de calidad… Mira, de los políticos con los que me he reunido, la gran mayoría tiene hijos que estudian música. Por algo será. Cuando en tu ámbito privado pagas para que tus hijos reciban clases, será que el problema no es el dinero, ¿no? Entonces, ¿por qué ser egoísta y no extender esto a toda la sociedad? Que todas las personas de todas las edades, pero sobre todo en Infantil, puedan acceder a la educación musical debería ser un derecho. En Finlandia ya lo es y está incluido en la Constitución. Lamentablemente, creo que pesa más la cuestión económica que la cuestión ética y de compromiso.

Otros países incluyen la educación musical entre los derechos de los ciudadanos y en España la educación artística en general cada vez tiene menos peso.

-Venimos perdiendo peso desde el remolino de la LOMCE. Pero insisto en que todo depende de las voluntades políticas, porque esta ley dejaba una cierta flexibilidad para que cada comunidad pudiera implementar más o menos horas. Y las comunidades donde existe una sensibilidad hacia estos temas han recortado menos y otras, en cambio, han recortado más. Yo creo que no debería dejarse esto al libre criterio de cada gobierno autonómico, porque todos tenemos derecho a recibir la misma educación.

¿Qué comunidades lo están haciendo especialmente bien en ese sentido?

-Hay dos casos opuestos. La Comunidad de Madrid se cargó casi por completo las escuelas de música, mientras que la Comunidad Valenciana apostó mucho por la música en los proyectos contra el fracaso escolar, por ejemplo. Ahora, eso sí, está cambiando, ya se sabe que cambian los gobiernos y cambian los criterios. Y el País Vasco ha apostado mucho por la educación musical y por la educación artística en general. Bravo por ellos, ojalá caminemos todos en ese sentido y más, porque, aunque han apostado por ello, hace falta mucho más.

Anna Vernia también es crítica con los docentes, sobre todo porque cree que no se puede enseñar música como hace décadas.

-No se puede y no se debe. Esta es una cuestión ética, hay que adaptarse a los nuevos tiempos, posicionarse. Los propios alumnos deberían reivindicar y pedir un profesorado generalista y un profesorado especialista. Los profesores no pueden saber de todo y menos si solo tienen 4 créditos para música. Yo me defiendo en inglés a nivel de comunicación, pero tengo la responsabilidad ética de decir que no si me ofrecen dar clases de inglés. Hay que tener en cuenta los conflictos cognitivos. Cuando tú enseñas mal a un niño, tiene que desaprender para volver a aprender. Esto está pasando ahora en educación musical con aquellos maestros que, por muy buena voluntad que le pongan, no tienen la formación necesaria.

¿Y los padres, cómo deben implicarse más allá de consultar en innumerables grupos de Whatsapp los deberes que tienen sus hijos?

-La implicación de los padres no está bien entendida. Los padres son padres y se ocupan más de la educación. Y los docentes nos encargamos sobre todo de la formación y también de educación, pero en otro sentido. No hay que cruzar las líneas y hay que dejar que cada cual cumpla con sus responsabilidades y sus competencias. A veces se producen conflictos que siempre afectan al mismo, que es el más vulnerable, al alumno. Los padres deberían tener también la responsabilidad social de luchar por una calidad educativa mejor en todos los ámbitos. Desde exigir una televisión educativa a demandar una sociedad más implicada con la educación.

Hablando de los centros especializados, es una pena lo que ha sucedido en los últimos años con las escuelas de música, ya que muchas han desaparecido a causa de la crisis, a pesar del rol social tan importante que cumplen en los municipios.

-Las escuelas de música juegan un papel fundamental. Algunas tienen unas miras muy altas y tratan de medirse con los conservatorios y programar como estos, cuando en realidad su importancia radica en que tienen una función social. Los conservatorios son para profesionalizar y las escuelas deben atender a la sociedad, formar a los más pequeños, a los adultos, a las personas mayores. Tienen un rol mucho más importante que los conservatorios y una responsabilidad civil y por eso creo que los ayuntamientos deben apoyarlas mucho más.

Y en cuanto a los conservatorios, ¿es necesario que todas las comunidades impartan el Grado Superior?

-Sí, eso es bueno en la misma medida que todas las comunidades tienen universidades. Ahora bien, quizá hay que revisar cómo están planteados ahora. Volvemos otra vez a hablar de voluntades y de intereses políticos. Algunos conservatorios demandan su adscripción a las universidades, otros, que sean estas las que les absorban, otros piden convertirse en universidades de las artes… En cualquier caso, son necesarios, es una titulación superior, pero hay que adaptarlos al marco europeo, porque a día de hoy no es real.

No están ofreciendo másteres, por ejemplo, y en parte porque no hay personas preparadas para impartirlos.

-Claro, es que para impartir los másteres hacen falta doctores. Ahora hay un movimiento en los conservatorios superiores en ese sentido, lo cual está muy bien, pero a día de hoy lo de impartir másteres es competencia de las universidades. Así que no somos superiores a todos los efectos. Hace falta un cambio.

Su especialidad es la educación musical para adultos, ¿qué puede aportarnos la educación musical en nuestra vida diaria?

-Todo (ríe). En mi tesis vi que en educación musical los adultos no tenían un itinerario propio para ellos. Tenían que estudiar con los niños, lo cual no tiene mucho sentido porque la diferencia que hay entre ambos perfiles es grande. Pero es que, además, la forma de aprender es distinta, los adultos tienen un bagaje cognitivo y no los puedes poner con alumnos de 8 años. Y los motivos para estudiar música son de todo tipo: la asignatura pendiente de haber estudiado música, desconectar de la familia, del trabajo, de la rutina, los beneficios de la música a nivel cerebral… Por eso deben tener un itinerario propio.

“La mayoría de los políticos con los que me he reunido tiene hijos que estudian música;por algo será”

“Cuando enseñas mal a un niño tiene que desaprender para volver a aprender;es un conflicto cognitivo”

EN CORTO

Internacional. La SEM-EE es una sociedad sin ánimo de lucro cuyo principal objetivo es estimular la educación musical como parte integral de la educación general, atendiendo de forma específica a las necesidades y los intereses de músicos y profesores del Estado español y sirviendo como enlace para contactar con entidades de otros países y con el Internacional Society for Music Education (ISME). Más información enwww.sem-ee.com.

Fuente de la entrevista: http://www.noticiasdenavarra.com/2018/07/01/ocio-y-cultura/cultura/la-musica-es-la-unica-materia-que-puede-vertebrar-todo-el-curriculum

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Entrevista a René Ramírez en Contretemps

Entrevistas

América del Sur/Ecuador/03.07.18/Fuente: www.educacionsuperior.gob.ec.

Restablecer el sentido de lo público en la Educación Superior

René Ramírez, Secretario de Educación Superior, Ciencia, Tecnología e Innovación, brindó una entrevista en noviembre de 2013 al medio de comunicación francés Contretemps, publicación independiente, claramente involucrada con el movimiento anti-capitalista, la misma que está apostando a la combinación de la reflexión y la acción; la investigación y el compromiso.

Durante esta entrevista, René Ramírez manifestó el compromiso del Estado con la transformación y mejoramiento de la Educación Superior del país. Además, reiteró la importancia de recuperar el sentido de lo público y explicó que, mediante el conocimiento, el Ecuador pasará  de ser un país de recursos finitos a generar recursos infinitos. De esa manera, el cambio de la matriz productiva implicará un cambio en la matriz cognitiva. El Secretario de Educación Superior, Ciencia, Tecnología e Innovación explicó en qué consiste la Economía Social del Conocimiento que impulsa el Estado ecuatoriano.

A continuación, una traducción al español de la entrevista realizada por el medio francés.

La entrevista en francés está disponible aquí.

Ecuador: Restablecer el sentido de lo público en la Educación Superior

Esta entrevista permite volver sobre las importantes reformas llevadas a cabo por el Gobierno de Correa –sin negar las dificultades– con las que se busca reducir las desigualdades que encuentran los/las ecuatorianos/as a la hora de acceder a la Educación Superior. La entrevista se realizó durante la visita de René Ramírez, Ministro ecuatoriano de la Secretaria de Educación Superior, Ciencia, Tecnología e Innovación, el 7 de noviembre de 2013.

Contretemps: ¿Podría describirnos las principales medidas de su gran reforma de la Educación Superior calificada por el New York Timescomo “reforma radical”?         

René Ramírez: Lo esencial de la reforma consiste en restablecer el sentido de lo público en la Educación Superior. En Ecuador hay un malentendido en el debate político que consiste en creer que existe una lucha entre el Estado y el sector privado. En realidad, se trata de una lucha por restablecer la noción de servicio público y posicionarse en contra de la mercantilización.

Toda la reforma de la Educación Superior consiste en desmercantilizar el sistema y construir el bien común del saber, de manera general, y en la Educación Superior, en particular.

Este proceso se puso en marcha, de manera más amplia, con la Ley y a través de la Constitución de 2008. Ese año propusimos los artículos de la Ley, que pretendían ya la desmercantilización de lo público. Una de las cuestiones esenciales de este proceso es la gratuidad de la Educación Superior. Esto es fundamental, pues si bien es cierto que nuestras universidades ya eran del Estado, esto no significaba que eran públicas. Por el contrario, eran universidades con una fuerte presencia privada. El punto de la reforma consistía en desprivatizar la Educación Superior. Estas universidades, si bien dependían del Estado, tenían por ejemplo pagos de tasas de admisión que constituían un obstáculo para el acceso de estudiantes con menos recursos económicos. Nosotros hemos propuesto que la Educación Superior sea gratuita.

Por otra parte, es importante destacar otro punto relacionado con el sentido del servicio público: el problema de patriarcado. Las universidades ecuatorianas eran y son muy patriarcales, a pesar de nuestras reformas. En las universidades públicas, todos los rectores son hombres. Todos los consejeros académicos son hombres. Nosotros estamos a favor de la equidad de género.

Abordar el tema de la gratuidad ha permitido algo fundamental: La democratización de la Educación Superior. Además, con la gratuidad hemos puesto en marcha políticas alternativas, por ejemplo, un nuevo examen de admisión diferente a una prueba de conocimientos. Este nuevo modelo se centra en un examen que mide las capacidades de racionamiento matemático y lógica, asimismo la capacidad de orientación en el espacio. Esta prueba garantiza la igualdad de oportunidades para los/las estudiantes en el acceso a las universidades, mientras que el examen de conocimiento solo reproduce las desigualdades sociales. Los más ricos siguen una carrera universitaria y los más pobres no logran entrar a la universidad. Este nuevo examen muestra lo que sabíamos ya: que los más pobres tienen las mismas capacidades que los ricos, pero no las mismas oportunidades. Un 70% de los/las estudiantes que entraban antes a la universidad pertenecían al 20% de las familias más ricas. Con nuestra política de gratuidad, el nuevo examen de admisión y el otorgamiento de becas a los estudiantes más pobres, estamos revirtiendo las cosas.

La gratuidad en efecto no es suficiente. Por esta razón, al momento de la prueba de actitud identificamos a los/las estudiantes más pobres y les otorgamos automáticamente una beca de USD 160, que corresponden a la mitad del salario mínimo en Ecuador, y doblamos esa suma a los/las estudiantes de estas categorías populares que obtienen notas superiores a 8/10 durante los exámenes, para su formación académica, hablamos de alrededor de USD 300. Es importante destacar que en Ecuador, estas personas viven con menos de dos dólares por día. Así que esto es un incentivo real para que estudien. Estas medidas provocaron que se duplicaran las inscripciones de los/las estudiantes provenientes del 20% de las familias más pobres de Ecuador y, asimismo, observamos que se duplicó la inscripción de los/las estudiantes afro ecuatorianos/as. Existe una verdadera democratización del sistema.

También hay que referirse al tema de la calidad de la enseñanza. La recuperación del sentido de lo público permite también un mejoramiento de esta calidad. Existían, anteriormente, fuertes conflictos en el seno de las Universidades privatizadas y corporatistas. Un buen ejemplo es el del Consejo de Rectores, encargado del control de las universidades, que funcionaba  por cooptación. Nosotros lo reformamos, a través de la Ley Orgánica de Organización de la Educación Superior del 2010, y creamos un Consejo Mixto. Cuatro miembros fueron seleccionados por el Gobierno y seis por la comunidad académica. Estos miembros deben cumplir ciertas condiciones en términos de experiencia, de publicaciones, etc. La calidad está garantizada por los nuevos mandatos constitucionales. Así, el mandato 14 permitió evaluar a los/las academicos/as. La evaluación de las universidades permitió categorizarlas y jerarquizarlas de la A a la E. Veintiséis universidades se encontraban en la categoría E. La Ley Orgánica tiene previsto reevaluarlas después de un año y medio bajo la condición de que aquellas que no pasen esta segunda evaluación estarán obligadas a cerrar. Como resultado del proceso de evaluación, decidimos cerrar catorce universidades, porque no reunían los niveles mínimos de calidad. ¡Y todas eran universidades privadas! Luego lanzamos un proceso de acreditación de universidades y aquellas que no están acreditadas deberán salir del sistema. En contraparte, por supuesto, nos hicimos responsables por los estudiantes de esas universidades cerradas. Para ello, creamos un Plan de Contingencia que permitió reubicar a 40.000 de ellos en universidades de categoría A o B. Toda la operación fue completamente financiada por el Estado.

El tercer punto de esta reforma se refiere a la importancia estratégica de la formación. Algunas carreras se manejaban hasta ese momento de manera autárquica; es decir, que no correspondían a las necesidades de formación que la sociedad necesita. Por ejemplo, existían numerosas ofertas para Administración de Empresas (33% de la oferta), que costaban poco para montarlas y generaban muchos dividendos y, por otra parte, una débil oferta de carreras como la Medicina, que implican costos importantes para la universidad. Entonces nosotros creamos un sistema de incentivos que entrega más recursos a las universidades de buena calidad, con un buen nivel de investigación. Eso depende también del número de estudiantes y de la forma en la que se evalúa la pertinencia de la oferta de carreras en relación a las necesidades del país.

Contretemps: ¿Podría Usted explicarnos su política de becas para estudiar en el extranjero?

René Ramírez: Lo que es fundamental es la producción de conocimiento. Eso implica mayor inversión de recursos para el conjunto de la investigación. No es posible hacerlo de un día para el otro. En el Ecuador, desafortunadamente, hay pocos jóvenes (2%) que obtienen el nivel de bachillerato para entrar a la universidad. Por eso, hemos creado uno de los programas más ambiciosos casi equivalente al del Brasil, en términos de políticas públicas de becas, si lo vemos proporcionalmente al número de la población. Este programa permite a los estudiantes y a los profesores de las universidades salir al extranjero para hacer sus maestrías y sus doctorados. Hemos dado la posibilidad a 7000 estudiantes de hacer sus estudios en las mejores universidades del mundo, mientras que antes eran solamente 200 estudiantes. Hemos invertido USD 500 millones en este proyecto de becas.

Durante un viaje a Rusia, el Presidente Correa se encontró con un estudiante que venía de la provincia de Guayaquil, que es particularmente pobre. ¡Este estudiante fue formado en Astronomía en Rusia! Forma parte de un gran número de estudiantes provenientes de familias que ven por primera vez uno de sus hijos entrar a la Universidad. Gracias a esta política, el Ecuador es el país con la tasa más alta de estudiantes universitarios provenientes de familias pobres (27%) en América del Sur.

Esto es importante porque esto va a permitir la democratización de la enseñanza superior. Ahora bien, en Ecuador entrar a la universidad permite la movilidad social. Según los modelos econométricos es muy improbable salir de la pobreza sin ayuda. Nuestras medidas tienen como punto de partida suprimir la pobreza de manera estructural, yendo mucho más allá de las políticas de transferencias monetarias directas, como si esta fuera la única solución a largo plazo.

Por otra parte, nosotros queremos invitar a investigadores extranjeros al Ecuador mediante nuestro programa Prometeo; financiamos la estadía de investigación -desde dos meses hasta dos años- para aquellos investigadores/as que vienen a trabajar a nuestras universidades e institutos de investigación.

Contretemps: Las políticas de democratización de la Educación Superior en Francia favorecieron el acceso a la universidad, pero la selección no fue suprimida, esta se desplazó más bien al nivel del Master. Nuevas jerarquías se han instalado entre las universidades y entre las carreras. ¿Cómo acompañar, de una mejor manera, a los estudiantes durante sus estudios para evitar la reproducción social?

René Ramírez: El gran problema al que nos enfrentamos en el Ecuador es que pocos/as estudiantes pertenecientes de familias pobres logran terminar la secundaria. Nuestras estadísticas muestran que estos sectores se encuentran excluidos de los tres últimos años de secundaria. Trabajamos ya con nuestros incentivos, particularmente con el sistema de becas en la secundaria, para aumentar el número de alumnos/as pobres para que logren graduarse del bachillerato.

En este sentido, la política de gratuidad es importante. En Francia la situación es ya mucho más igualitaria. En el caso del Ecuador o en América del Sur, la situación es diferente. El sistema de educación en Ecuador está organizado, por un lado, alrededor de universidades públicas y, por el otro, universidades privadas. Las universidades privadas no plantean solamente un problema de calidad, sino que también reproducen la estructura de clases sociales. Además hay universidades marcadas por su militancia religiosa, algunas de ellas cercanas al Opus Dei. Es extremadamente problemático, hay que colocar este tema en el debate público, porque esta situación genera también la reproducción social a través de la opción de la familia que ponen a sus hijos en estas universidades para organizar sus encuentros amorosos y facilitar los matrimonios dentro de la misma clase social. En nuestro caso es al revés, nosotros tratamos de corregir estas desigualdades recuperando los bienes comunes y colocando políticas de cuotas en las universidades privadas, así como cuotas para los/las indígenas y los/las afro ecuatorianos/as. Hemos creado igualmente becas específicas para ciertos pueblos indígenas. Desafortunadamente son pocos, hasta ahora, los interesados en postular a becas. Tenemos que efectuar un trabajo continuo de apoyo para el ingreso a la universidad.

Contretemps: Usted mencionó que la evaluación de las universidades precedió a la reforma del sistema. ¿Este sistema está diseñado para operar a largo plazo?

René Ramírez: Es necesario pensar este tema a largo plazo. Vamos a evaluar las universidades cada cinco años. Pero lo más importante es la acreditación de las carreras. Las que no se acrediten deberán desaparecer. Estamos considerando también la organización disciplinaria de la universidad y los temas pedagógicos relacionados. Desafortunadamente en Ecuador, antes las universidades eran organizadas en función del sistema económico capitalista. Por consecuencia, las universidades no buscaban desarrollar carreras que no fueran en fase con este sistema económico. Por ejemplo, eso producía una separación fuerte entre las carreras científicas y las de humanidades. Hoy en día, nuestro deseo es acercar ciencias y humanidades. Por ello, hemos dado dos años para que todos los sectores de la Educación Superior realicen sus propuestas al Consejo de Educación Superior.

Contretemps: Precisamente, bajo este escenario de revalorización del trabajo del docente, ¿Se ha considerado un aumento salarial?

René Ramírez: Exacto. El salario de un profesor o profesora pasó de USD 250 a USD 810 y esperamos continuar con este crecimiento, pero esto presupone una importante reforma fiscal. En cuanto a la universidad, se ha implementado una verdadera carrera de profesor-investigador, que permite al mismo tiempo, regular los salarios. Hasta ahora, este dependía del poder político que tenía un profesor dentro de la universidad o su antigüedad, pero en ningún caso, tenía que ver con criterios académicos. Los/las docentes se encontraban en una situación de precariedad por la flexibilidad de la situación laboral: otra de las consecuencias del neoliberalismo en Ecuador. Estos profesores y profesoras recibían el nombre de “profesoras y profesores taxis”, porque tenían que ser contratados por varias universidades para poder completar un salario digno. Gracias a esta nueva categoría de profesor-investigador, los nuevos docentes comienzan ganando un sueldo mínimo de USD. 450 a USD. 1700. El requisito mínimo es que estos profesores o profesoras tenga un título de Maestría, para que luego puedan obtener un doctorado, hacer publicaciones, etc. Por lo tanto, abolir esta precariedad laboral que vivían los/las docentes es uno de los objetivos de la reforma.

Contretemps: ¿Podría profundizar un poco más sobre lo de la integración del problema de género en el marco de esta reforma? ¿Existe una reflexión específica sobre este problema?

René Ramírez: A pesar de que en Ecuador las encuestas muestran que las inscripciones de mujeres sobrepasan a las de los hombres y que tienen incluso mejores resultados académicos, el 90% de la Dirección de las universidades están a cargo de los hombres. Hemos señalado, en el marco de la reforma de la Educación Superior, que debe haber un equilibrio y una igualdad de género en los cargos directivos. Este problema ha generado mucha tensión, pues la mayor parte de los directores han argumentado “el mérito” como única exigencia para ocupar estos puestos. Las universidades deben presentar al Consejo de Educación Superior sus nuevos estatutos, los cuales tienen que ajustarse y ser reformados de acuerdo a esta nueva ley que exige una igualdad de género en los cargos de Dirección en la Universidad.

Por otra parte, queremos mantener la tradición de un “gobierno común” de universidades; es decir, que en el Consejo Universitario asistan representantes de estudiantes, de profesores, de egresados y del personal no universitario, todos elegidos democráticamente por sus pares. Exigimos este mismo tipo de gobierno también a las universidades privadas y particulares, para contrarrestar su espíritu mercantilista y de rentabilidad. Pero es difícil llevarlo a cabo, ya que las direcciones de estas universidades funcionan por “herencia”; es decir, que la dirección pasa de padre a hijo.

Contretemps: ¿Cuáles han sido la fuente de inspiración para estas reformas?

René Ramírez: Esta reforma es un producto absolutamente ecuatoriano, que surge de un análisis profundo del contexto mundial a partir de la crisis “cognitiva” por la que atraviesa. La Ley Orgánica de la Educación Superior ha sido la ley más debatida de la Revolución Ciudadana del Ecuador: dos años y medio de debate. Uno de los puntos fundamentales de esta Ley ha sido el de romper con el corporativismo de las instancias que regulaban el sistema. Por ejemplo, el Ministerio que represento, la Secretaria de Educación Superior, Ciencia, Tecnología e Innovación, no existía en Ecuador. Se temía que la creación de una Secretaria así podía atentar contra la autonomía universitaria, concebida como un “mito” en Ecuador. En realidad, esta autonomía no existía, había heteronimia. La autonomía se perdió durante los 20 últimos años con la mercantilización de la Educación Superior. Incluso reinaba dentro de las universidades, una autarquía absoluta, no solamente desligada totalmente de los intereses de la sociedad sino también con el Estado. Con la creación de esta Secretaria se quiso recuperar y preservar esta autonomía, a fin de que las universidades reasumieran su rol: producir conocimiento en lugar de responder a las exigencias empresariales. Se podría incluso decir que este era uno de los grandes problemas de la Universidad: no producía más conocimientos. Y si una universidad no produce conocimientos, se convierte simplemente en una escuela.

Contretemps: ¿Cuál es la posición de su Ministerio frente a los movimientos de estudiantes de estos últimos años en América Latina y del Norte, como los surgidos en Chile, Colombia y Canadá (Quebec)? Estos estudiantes luchan justamente contra la mercantilización de la Educación Superior.

René Ramírez: Para mí, estos movimientos son muy importantes e incitó a los/las estudiantes y los/las profesores a una mayor movilización. Vivimos actualmente una tercera ola de movimientos universitarios en América Latina. La primera, la de Córdoba, Argentina, en 1918, que se propagó por toda América Latina. La mayoría de las reformas del sistema educativo aparecieron a partir de la autocrítica del mismo sistema hecha por los/las estudiantes, los/las profesores/as y/o los/las trabajadores/as.

En el marco de esta nueva reforma, que ha sido formado por representantes externos de las universidades, a pesar de que todos venimos de la academia. Pero en términos programáticos, la reforma tiene sus límites, y es por eso que necesita esos hombres y mujeres que están en su interior. Representamos a la macro estructura, sabemos hacia dónde dirigir la universidad. Nosotros podemos gestionar los temas políticos y motivacionales pero si no hay un nudo interno de estudiantes y profesores que garanticen el cumplimiento de esta nueva ley, la reforma no se podrá realizar.

Desde este punto de vista, creamos un Consejo de Estudiantes Universitarios y de las escuelas de Educación Superior, que avanza lentamente, pero que es muy importante, pues como en Chile, el problema de la educación no es simplemente una cuestión que afecta a un sólo sector, sino es un verdadero problema social. El movimiento chileno ha propuesto una reforma en la constitución. Chile es realmente una “burbuja educativa” por la estrecha relación entre la educación y el crédito, entonces el endeudamiento de las familias puede llevar a un problema estructural de toda la sociedad que va más allá del ámbito educativo. En el caso particular del Ecuador, y dentro del marco de la Revolución Ciudadana, el país necesita un movimiento social. Yo tengo la esperanza que éste sea un movimiento universitario o estudiantil, por “universitario” entiendo la relación entre profesores/as, estudiantes, directores/as. Este movimiento es indispensable para radicalizar la reforma estructural que estamos llevando a cabo en Ecuador.

Contretemps: ¿Cuál es el papel de la reforma de la Educación Superior en el cambio global impulsado por Rafael Correa desde su primer mandato?

René Ramirez: El cambio estructural en el Ecuador es producir otro modelo de acumulación, dentro de la relación de acumulación-redistribución materialista. Tenemos un modelo rentista de acumulación, primario, explotador, sectario e importador, de los cuales sólo una, la burguesía de exportación-importación comercial, es quien controla la política económica. De esta manera, el cambio estructural se debe dar mediante el conocimiento, transmitido desde la escuela hasta la universidad. Es por ello que pretendemos pasar de los recursos finitos (porque Ecuador es un país petrolero) a los recursos infinitos que representan la producción de ideas.

Estamos proponiendo una nueva ley llamada “Economía Social del Conocimiento”. Actualmente, tenemos una limitación como país del Sur: estamos viviendo una segunda fase de neo-dependencia, como se le llama, porque tenemos una dependencia de los conocimientos, que son aquellos generados por los países más industrializados y no por los nuestros. Y esta dependencia se relaciona con el tema de la arquitectura económica global, en otras palabras, ¿cómo se puede controlar la propiedad intelectual? ¿Qué relación mantiene con el comercio? Los acuerdos de Libre Comercio, tratados bilaterales de inversión, Organización Mundial del Comercio, los acuerdos de derecho de propiedad intelectual… ¿Cómo esta arquitectura del CIADI configura un nuevo capitalismo cognitivo? Proponemos una nueva ley que recupera el conocimiento y el bien común, y aspire a romper este monopolio y la lógica de los tratados de Propiedad Intelectual del intercambio de libre comercio entre el Norte y el Sur. Para ello, es indispensable contar con una nueva arquitectura regional. Proponemos construir, desde UNASUR, un CIADI en Sudamérica, para que los conflictos se puedan resolver en la región y no, por ejemplo, en Washington o el Banco Mundial. Vamos a tener que ponernos de acuerdo para discutir el significado de la propiedad intelectual. Vamos a empezar por el derecho interno porque actualmente Ecuador está asumiendo la Presidencia de la UNASUR. Con el Presidente Correa estamos discutiendo el tema dentro de los acuerdos regionales e internacionales, pues es aquí donde se juega la verdadera emancipación.

Fuente de la entrevista: https://www.educacionsuperior.gob.ec/entrevista-a-rene-ramirez-en-contretemps/

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Entrevista: Jorge Sequeira (UNESCO): “La educación reduce la desigualdad”

Entrevistas

02.07.18/Fuente: blog.tiching.com.

¿Qué es lo que más le gusta de su trabajo?
La satisfacción de ver que el esfuerzo que uno deja en un país, años después, da resultados. La educación lleva mucho tiempo y es agradable comprobar que cuando uno regresa a un país al que estuvo 15 años atrás, la semilla que se plantó ha germinado.

¿Qué semillas considera que han germinado?
Uruguay, por ejemplo, ha hecho muchos progresos en el campo de las TIC. Chile y México han alcanzado casi el 100% de cobertura en educación primaria universal y Costa Rica ha mejorado en la cobertura de la educación secundaria. Toda la región latinoamericana en general ha progresado mucho en educación.

¿A qué es debido este progreso?
Por un lado, se han estabilizado los procesos democráticos: hay democracia generalizada en la región. Y, por el otro, ha habido un desarrollo macroeconómico que genera recursos fiscales para invertir en el sector social. Esta combinación hace que sea un momento único en la historia que permite a muchos países resurgir y tratar de avanzar.

¿Cuáles son los criterios para considerar que un sistema educativo es bueno?
Nosotros tenemos en cuenta seis grandes temas: la pequeña infancia, la educación primaria, el aprendizaje a lo largo de la vida, la alfabetización, el género y la calidad de la educación.

¿Hay muchas diferencias entre países?
En los últimos años hemos notado que más que diferencias entre países hay diferencias dentro de los países. Y eso está ligado a un problema más general de la región que es la desigualdad. Y la educación juega un papel fundamental en la reducción de la desigualdad.

¿Qué entiende por desigualdad?
En la UNESCO no vemos la desigualdad sólo en términos económicos, sino también como la falta de servicios sociales de calidad. Mientras estos servicios sociales no se den a la población, la desigualdad va a permanecer. Y de todos esos servicios sociales, el que contribuye más a mitigar la desigualdad es la educación: un derecho que habilita el ejercicio de otros derechos.

¿Cómo convencería a los gobiernos de que invirtieran más en educación?
No sólo es invertir más en educación, sino también, mejor. Es decir, invertir en los aspectos del sistema educativo de los que emergen las raíces de la desigualdad. Por ejemplo, en preescolar, en primaria, en formación de los docentes…

¿No lo están haciendo?
Sí, pero no a largo plazo. Uno de los problemas principales de nuestra región es que cuando hay cambios políticos, se pierde la continuidad y la educación merece y necesita tiempo para dar resultados. Por eso es muy importante que los políticos entiendan que un plan educativo consensuado a largo plazo es esencial y que, cuando haya cambios políticos, las directrices principales deben permanecer.

¿En qué están trabajando actualmente desde la UNESCO?
Estamos cerrando la agenda del plan Educación para todos del 2015, en la que hemos trabajado desde el año 2000 y, a la vez, estamos acabando de diseñar la nueva agenda post-2015. Son dos líneas de acción: lo que queda pendiente y lo nuevo que emerge.

¿Qué retos emergen?
En estos 15 años, han surgido algunos problemas que no se consideraron en el año 2000, porque no existían. Por ejemplo, las TIC: hoy están por todos lados y han hecho una entrada muy fuerte en el sector educativo. O la violencia. En el año 2000 en Latinoamérica no se hablaba de violencia mientras que hoy en día representa un verdadero problema, no sólo en el sector educativo sino también en el desarrollo nacional.

Si ya están pensando en el futuro, supongo que el plan actual está bien encaminado.
En realidad aún hay brechas que tienen que completarse de aquí al 2015. Quiero mencionar el analfabetismo: quedan en la región entre 36 y 40 millones de analfabetos.

Parece serio.
Lo es, porque frena el desarrollo social y favorece la desigualdad. También tenemos pendiente el tema de la docencia. Los docentes representan un verdadero desafío porque, como agentes de cambio que son, tienen un peso enorme respecto al problema de la calidad en la educación.

Antes ha mencionado las TIC. ¿Qué importancia le da a las nuevas tecnologías como Tiching?
Las TIC tienen que ver con lo que la UNESCO considera que podría ser la escuela del futuro: comunidades de aprendizaje donde las escuelas no tienen paredes y en las que puede haber conversaciones a distancia utilizando Internet.

¿Se está trabajando, en este sentido?
Hay países como Uruguay, México o Argentina que han hecho progresos remarcables. O el caso de Chile, uno de los pocos países que está investigando si la presencia de las TIC en el aula mejora los logros de aprendizaje. Y México o Argentina, que han invertido en las TIC y están estudiando la mejor manera de potenciarlas. Pero no nos podemos olvidar del docente.

¿A qué se refiere?
Muchos gobiernos han invertido en las TIC, con computadores y conexiones, pero se han olvidado de los docentes, poniéndolos en el último eslabón. Lo primero que hay que hacer es formar a los docentes en la introducción de las TIC en el aula, porque son ellos los que realmente pueden decidir y decir si las TIC contribuyen en la mejora del aprendizaje.

Pero Internet no llega a todas partes.
No, por la desigualdad dentro de los países. Hay escuelas que no tienen ni electricidad. Para ser muy franco y realista, a veces es mejor invertir en mejores escuelas y en mejores docentes y no pensar en las TIC, porque éstas deben venir sólo cuando hay un mínimo de condiciones. Lo que sí está claro es que las TIC están para quedarse y hay que aprender a manejarlas. Forman parte de la vida cotidiana y es nuestra labor que también puedan incorporarse al aula.

Fuente de la entrevista: http://blog.tiching.com/jorge-sequeira-unesco-la-educacion-reduce-la-desigualdad/

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Ciberbullying: recintos de educación deben crear protocolos

Entrevistas

Chile / 1 de julio de 2018 / Autor: Vicente Pereira Parra / Fuente: Soy Chile

Seremi del ramo en Los Lagos, Claudia Trillo, señala que es un problema que existe y que muchas veces traspasa los establecimientos.

El ciberbullying es una realidad en los establecimientos educacionales de la región de Los Lagos. Por eso, ahora deberán contar con un protocolo que aborde este tema que afecta a jóvenes y niños, según reconoce la seremi de Educación, Claudia Trillo, quien explica que se trata de una circular enviada desde la Superintendencia.Una medida que a Trillo le parece adecuada y correcta, dado que genera que los recintos deban tener un protocolo de actuación frente a este tipo de acciones.La autoridad describe que hoy existen situaciones que no sólo se presentan al interior de los colegios, sino que a través de redes sociales, WhatsApp o distintos medios por los cuales los niños y jóvenes se insultan y se tratan mal.“Están siendo afectados de una manera anónima, muchas veces; por lo tanto, el llamado es a las familias, que a veces detectan esta situación, es a denunciar en los establecimientos educacionales”, detalla.Más aún, si se considera que estos son los lugares donde los afectados primero buscan un resguardo, un apoyo, como con los encargados de convivencia escolar.Pero también que la institución sepa cómo debe actuar, que tenga un protocolo respecto a los pasos a seguir frente a este tipo de denuncia”.

– ¿Es una exigencia para los colegios?

– Será una exigencia. Esta circular así lo estipula, el que debemos hacernos parte, que no estaba considerado, pero que no puede quedar a la deriva o a la interpretación de cada uno de los establecimientos. Debemos normarlo, es necesario, porque nuestros niños y nuestros jóvenes están siendo afectados por esto.La titular de Educación en Los Lagos reconoce que no es un tema fácil, que tiene muchas complejidades, dado que muchas veces estos hechos ocurren entre pares de distintos establecimientos, por lo que aborda a una mayor comunidad.Para Trillo, sin embargo, es importante que se norme un protocolo de actuación frente a dicha problemática en cada colegio.

– ¿Cuál es la realidad en esta zona?

– Es bastante masivo. Cada vez el uso de las redes sociales y de este medio anónimo de declaraciones que hacen los jóvenes, donde insultan y se tratan muy, muy mal, porque como es a través de una red social, en la que no se ven las caras, es más fácil ser más agresivo, de mucha violencia entre ellos, es algo que hoy está pasando en nuestra sociedad. Cada vez más niños y jóvenes lo están haciendo, por eso es importante hacernos cargo de esta problemática.

– ¿Este protocolo regulará el uso de los celulares?

– No creo que lleguemos a prohibir o a aceptar el uso del celular, a través de una circular, porque se ha dicho que es algo que se debe respetar dentro de los reglamentos de cada una de las comunidades educativas. Por lo tanto hay libertad y cada establecimiento lo establece de alguna manera y lo estipula acorde a su proyecto educativo; pero, sí tiene que ver con el mal uso de este tipo de herramientas a través de las redes sociales. El celular es un buen medio de comunicación e información, el tema es el mal uso.

– ¿Establecerán sanciones con estos protocolos?

– Más que sanciones, lo importante es actuar y en educación el llamado no es a la sanción sino que a la prevención.

Fuente de la Entrevista:

http://www.soychile.cl/Puerto-Montt/Sociedad/2018/06/25/541355/Ciberbullying-recintos-de-educacion-deben-crear-protocolos.aspx

ove/mahv

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“Los estereotipos harán que las mujeres elijan opciones laborales que van a ser una prolongación de las labores domésticas y de cuidados”. Entrevista a Francisco Javier Cano. Profesor de FOL (FP) y Sociología en la Universidad de Valencia:

Entrevistas

Entrevista/28 Junio 2018/Autor: Daniel Sánchez Caballero/Fuente: El diario la educación

La socialización de género marca las decisiones de las y los jóvenes a la hora de estudiar en FP (aunque no solo), lo cual repercute en vidas laborales más inestables y en pensiones más bajas.

Profesor de FOL (Formación y Orientación Laboral) en Secundaria y profesor asociado en el departamento de Sociología de la Universidad de Valencia, Francisco Javier Cano se siente “muy cómodo” en torno a la Sociología del Trabajo y la Educación. Cano ha estudiado a fondo la FP y no trae buenas noticias. La segregación por sexo en cuanto a la elección de estudios lleva a las mujeres a las familias profesionales con menos (o peores) expectativas laborales, una situación que, como un efectó dominó, acaba traducida en pobreza en la tercera edad, cuando esta precariedad laboral se manifiesta en las pensiones recibidas, alerta. Cano —que aparte de investigar y enseñar lucha cada día por sus derechos laborales en la huelga que llevan a cabo desde hace dos meses los profesores asociados de varias universidades valencianas y catalanas, aunque esa es otra historia— también lamenta que la FP se siga viendo como la hermana pequeña de la Universidad, y anima a fijarse más en lo que está haciendo Euskadi con esta etapa educativa, que ha convertido en referencia mundial.

Según su análisis, la FP presenta una importante segregación por sexo en sus familias de estudios. ¿Cómo está la situación?

La FP históricamente se ha asociado a la figura masculina, cuando realmente, si se observan los datos de matrícula de este año, la presencia femenina está casi al mismo nivel. Hay casi un 55% de chicos frente al 45% de chicas, pero no es una diferencia para hablar de una etapa masculinizada. Cuando desagregamos los datos y analizamos las figuras profesionales, nos damos cuenta de la segregación de género que hay.

La UE califica de profesiones mixtas las que ocupan entre el 40% y el 60% de mujeres u hombres. Según este indicador, la FP es una etapa educativa mixta. Pero cuando se analiza la presencia de mujeres en las familias profesionales se observa una segregación horizontal de género, cuando menos, alarmante. Las mujeres se concentran en cinco familias: administración y gestión, imagen personal, sanidad, servicios a la comunidad y textil y confección (12). Estas cinco familias escolarizan a casi el 75% de las mujeres. Esto no pasa con los varones, que se dispersan por las familias profesionales, aunque principalmente se escolarizan en 15 familias profesionales. Hablamos de actividad física y deportiva, transporte y mantenimiento de vehículos, construcción, electricidad y electrónica sobre todo, informática y comunicaciones.

¿Qué consecuencias tiene esta segregación?

La consecuencia son menores opciones de empelo para las mujeres en general. Pero sobre todo mayor precariedad. Las familias profesionales en las que se encuentran son de una mayor precariedad laboral. Las chicas jóvenes se insertan en sectores de ocupación caracterizados por una alta temporalidad, un alto porcentaje de contratos a tiempo parcial, bajos salarios. Cogiendo el dato de la encuesta de estructura salarial, en el sector servicios, la brecha salarial es del 25%. Es un dato objetivo, del Instituto Nacional de Estadística. Esto impacta negativamente sobre las mujeres y no ocurre en el resto de sectores. En el sector industrial, por ejemplo, nos encontramos mayores salarios y mejores condiciones de trabajo en general. Esa misma encuesta dice que las mujeres de la industria cobran un 114% sobre lo que cobran las del sector servicios. Esto también abre una brecha intragénero entre mujeres y, como consecuencia final, hay que trasladarlo a la brecha futura de las pensiones. Si hay menos cotizaciones porque los salarios son inferiores, habrá pensiones más bajas. Si a estas menores cotizaciones por salarios [más bajos] les sumamos las entradas y salidas en el mercado por la maternidad, penaliza. Se estima que la brecha de género en las pensiones es de 6.000 euros anuales. Si además las pensiones en España no son las más generosas, vamos a la pobreza en la tercera edad.

¿Y cuáles son las causas de esta segregación? ¿Es una cuestión cultural?

A mí me gusta alejarme de la explicación de que la FP es para chicos. En origen a lo mejor, pero se ha producido un cambio social en España en los últimos 40 años que lleva a que esa explicación no sirve. Hay consenso en torno a dos situaciones. Una es la socialización de género. El proceso de socialización es un factor determinante en la orientación hacia los estudios. En este proceso dos agentes fundamentales son la familia y el sistema educativo. El otro sería la elección de estudios, que va a estar condicionada por este proceso de socialización. Las jóvenes, a la hora de elegir  son muy pragmáticas, toman la decisión en función de las expectivativas laborales que creen que van a tener. Pero también aparecen los estereotipos. Me gusta reivindicar la elección condicionada. Es cierto que las jóvenes dicen que eligen lo que les gusta en mayor medida que los hombres, pero ese mayor gusto viene determinado por ese proceso de socialización, que ha generado una serie de estereotipos y al final interiorizan los gustos, las preferencias, como algo natural, cuando están condicionados por la identidad de género.

La identidad de género es la primera que se construye y es el momento en el que se van asumiendo roles sociales determinados. Aquí la familia tiene un peso importante, es el primer agente socializador. Esos roles, que se van asumiendo desde pequeños, van a pesar toda la vida. En ese proceso se dan cuenta de que existen empleos con género y elegirán en función de lo que espera de ellos. Hay que tener en cuenta también, cuando hablamos de elección de estudios, que hablamos de un momento vital de los jóvenes fundamental: la adolescencia. Y los adolescentes buscan ser aceptados por su grupo de iguales. Si toma una decisión que pueda trasgredir esa aceptación, que pueda generar cierto rechazo, le va a condicionar.

Elabore un poco más el rol de la familia y el sector educativo como agentes socializadores y su papel a la hora de determinar la elección de estudios.

Con la familia, en el momento en el que los hijos siguen el rol esperado, no hay problema alguno. En esa elección existen sanciones familiares y sociales para quienes se salen del rol esperado. Hay un estudio dirigido por Empar Aguado en el que otra compañera estudió el caso de mujeres que han optado por trabajar como mecánicas. Hablaban de una chica que había elegido seguir los pasos de su padre porque tenía un taller, y contaba que era su padre sobre todo el que se negaba en rotundo a que eligiese esta profesión. Estas sanciones sociales son más duras para las chicas que para los chicos. En esta socialización de género que realizan la familia, la escuela, las empresas es tan fuerte que creemos que lo que nos gusta es lo que hemos interiorizado, pero realmente vienen marcadas por el aprendizaje que hemos hecho, por esta socialización. Al final son estereotipos que harán que las mujeres tiendan a opciones laborales que van a ser una prolongación de las labores domésticas y de cuidados. De hecho, en la FP las mujeres tienen relación sobre todo con Sanidad, cuidado de enfermos, de dependientes… Los ciclos formativos de educación infantil podríamos decir que son los más feminizados, y al final también es cuidado de los niños.

El sistema educativo es femenino en su composición, podría decirse. ¿Cómo conjuga este hecho con que haya segregación por sexos?

Un poco contradictorio es, desde luego. Pero el sistema educativo es un reflejo de la sociedad en la que vivimos. Los problemas que se generan a nivel social se trasladan también. No por ser docentes estamos más concienciados con determinados valores o situaciones. También somos parte de una sociedad en la que nos vemos reflejados. ¿Es contradictorio que el mayor número de mujeres en el sistema educativo no reme en la dirección opuesta? No me atrevo a decirlo. Remar contra la corriente es complejo, aunque como docentes tenemos una obligación con la educación como elemento de transformación social.

¿Dónde está la solución?

Creo que la clave está en ir haciendo, visibilizando el problema, al menos. Que lo veamos y sepamos que hay que trabajar sobre él. Lo primero que tenemos que hacer es intentar romper esos estereotipos de género que casi toman las decisiones por nosotros. Yo soy partidario de visibilizar las aportaciones de las mujeres, pero no solo. También visibilizar a las mujeres que se salieron de la norma, que transgredieron y avanzaron contracorriente. En un curso reciente de emprendimiento social hablábamos de que la primera cooperativa en el mundo fue la de los pioneros de Rochdale en el Reino Unido, pero no. La primera cooperativa se había formado casi un siglo antes, una sociedad de hilanderas en un pueblo británico. Pero siempre se pone como ejemplo la de los pioneros de Rochdale. Hay que dar un paso más. El problema es que aquí queremos dejarlo todo en manos de los libros de texto, que reproducen el currículum, pero hay cierto peligro en esto porque hay unas empresas con su línea editorial, hay que tener cuidado con esto. También se pueden hacer campañas contra los roles de género. No tengo datos del impacto que tienen, pero que estas campañas estén en la calle, en los centros educativos, hay que valorarlo. Y también formación del profesorado. Tiene que tener muy claro la importancia de estas acciones. E igual que cuando en un aula de la ESO hablas de racismo o sexismo y se monta, tenemos que saber lidiar con esto. Trabajamos con adolescentes y es complicado, pero hay que formarse para hacerlo. También creo que es importante la orientacioón profesional para la igualdad o integral. Es fundamental, antes de que los chavales elijan, que tengan una orientación abierta, sin distinción o género. Tenemos los profesionales adecuados, no hay problema. También podemos promocionar la FP entre las jóvenes, en Valencia llevamos seis convocatorias de ayudas económicas para las jóvenes que entran en los ciclos más masculinizados. El que está haciendo cosas en esta línea es el Gobierno vasco. Se plantean por ejemplo el cuarto plan vasco de FP y en el objetivo 1 ya introducen una línea de actuación en la que hablan de romper la brecha de género en los estudios y de forzar que las alumnas se matriculen en los ciclos con mayor proyección profesional. Es destacable y básico, estaría bien mirar en aquella dirección.

¿Esto es una cosa española o pasa en otras partes?

En Bachillerato, si analizamos las modalidad, las chicas se ubican en Ciencias Sociales y Humanidades, y los chicos en Ciencias y Tecnología. Las diferencias no son tan grandes, de unos diez puntos porcentuales. Esto ya te marca cuando vas a la universidad y hay que tener en cuenta que los datos de rendimiento educativo son favorables a las mujeres. Esto lo trasladas a la universidad y los datos europeos se repiten. En matrículas universitarias, el 62% de las mujeres van a Ciencias Sociales y el 72% a Ciencias de la Salud. Si ponemos en comparación Ciencias de la Salud con las ingenierías, los datos se invierten con un 72% de hombres en ingenierías. Y esto se repite por toda Europa.

El sistema patriarcal marca la línea y no es solo en España, es a nivel europeo. De hecho, los datos de igualdad de los países nórdicos se dice que son mayores porque las tareas que tienen que ver con los cuidados las asume el estado, con lo que libera a las mujeres de esa carga que aquí no y entonces los asumen las mujeres.

Con estos datos no sé si tiene mucho sentido preguntar por la evolución en el tiempo de la FP en este aspecto.

La FP ha triplicado los alumnos en las últimas décadas. Como en todos los procesos de cambio o adelanto, se tenía que haber gestado ese cambio de mayor presencia de mujeres en todas las ramas profesionales, pero han pasado dos décadas y seguimos igual que al principio. Con los porcentajes que tenemos no vale la pena mirar de dónde venimos, mucho no ha cambiado. El ejemplo de la informática, una familia de nueva creación donde no se han invertido los números, dice mucho. En el caso vasco, la patronal, que no es sospechosa de ser feminista radical, tiene muy claro que no introducir a la mujer en la industria es perder el 50% del talento. Es una cuestión de competitividad. Cuando a veces oyes declaraciones de la patronal estatal en el sentido contrario da que pensar. Los vascos se están planteando temas serios y aquí no lo veo. También es cierto que el peso industrial de los vascos en el sistema productivo no se da en el resto de España.

¿La FP sigue viéndose como el sitio en el que acaban los que ‘no valen’ para la Universidad?

Desgraciadamente, sí. Seguimos teniendo ese estigma. Se revirtió un poco con la LOGSE, que puso la FP en valor, o al menos sentó las bases, principalmente porque exigía titulaciones para la entrada (Secundaria para el grado medio, Bachillerato para el superior). Esto significó que la gente que entraba lo hacía con cierto nivel. Pero yo doy clase en el instituto, y en el imaginario social, incluso dentro del sistema educativo, es que los buenos tienen que ir a la universidad. Yo tuve una alumna en el ciclo formativo de Integración Social, que venía rebotada de la universidad porque había elegido en función de la decisión de sus padres. Ella hizo lo que le dijeron, se metió en Telecomunicaciones y se encontró con un mundo ajeno a ella. Lo pasó bastante mal y lo dejó, pero no porque no pudiera. Luego entró en el ciclo, lo acabó, siguió estudios en las ramas sociales (vuelve a la feminización, sí, pero el ejemplo servía para el tema de alumnos buenos a la universidad). El estigma de ser una etapa educativa de segunda no nos lo quitamos. Hay que volver a mencionar a los vascos, que se están desmarcando. Y aplican el mismo currículum que el resto de España, pero están siguiendo un modelo y desarrollando unas líneas. En algunos ciclos están conectados con la universidad y les convalidan asignaturas si saltan de un ciclo formativo a la universidad. En el resto de España estamos peleando aún con las convalidaciones.

¿Qué tiene la FP vasca que es tan alabada por todo el mundo?

La están poniendo de modelo en toda Europa, vienen de EEUU a verla… No me atrevo a darte un secreto, pero creo que se creen lo que están haciendo y están apoyándolo.

Fuente e imagen: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2018/06/28/los-estereotipos-haran-que-las-mujeres-elijan-opciones-laborales-que-van-a-ser-una-prolongacion-de-las-labores-domesticas-y-de-cuidados/

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“El sistema educativo debería ser un arma cultural de empoderamiento de la juventud”. Entrevista a Darío Shehadeh

Entrevistas

Entrevista/28 Junio 2018/Autor: Pablo Gutiérrez del Álamo/Fuente: El diario la Educación

Darío Shehadeh, un joven de 19 años que acaba de terminar 2º de Bachillerato tiene unas cuantas ideas muy claras sobre cómo debería ser el sistema educativo. Nos las cuenta aquí.

Darío Shehadeh Díaz-Peñalver es un joven de 19 años. Acaba de terminar 2º de Bachillerato, y en estos días se está planteando hacer la EVAU. Para tener el cuadro completo podríamos decir que Darío es un chico homosexual y además, su padre es de origen sirio. Este sería el retrato perfecto para definir algunos de las líneas maestras de su relación con el sistema educativo. Pero después de una hora hablando con él, Darío es mucho más que esto.

Nos encontramos en su instituto. Ir a un IES, una vez terminadas las clases, tiene ese aire de desasosiego y abandono de los lugares concebidos solo para un uso que cierra durante meses. Paseamos por los pasillos de paredes de baldosas verdes que podrían ser los mismos de algunos hospitales vetustos, en la madrugada de un martes.

Solo el hall y el pasillo de dirección tiene movimiento. Reclamaciones y matrículas de última hora atraen a chicas y chicos, a sus madres. Allí algunas y algunos docentes ultimando el curso, haciendo memorias después de meses de intenso trabajo. En el aire, las ganas de cerrar un poco el libro.

Quedamos con Darío y una de sus profesoras de la ESO (y que prefiere quedar en un discreto segundo plano) en la biblioteca del centro. Un lugar luminoso, en contraste con el resto del edificio, tranquilo. Casi agradable. Queremos hablar de cómo es el paso por un instituto visto por un chaval que sale ahora, y que como él mismo dice, alguien que ha vivido lo bueno y lo malo de ese sistema educativo.

Si encajas, tiene sus partes buenas

Su llegada a la secundaria la recuerda como positiva. Era un niño con buenas notas en primaria que tiene la suerte de seguir esa estela durante los cuatro años de la secundaria obligatoria. Termina ese periplo con una nota de 8,9.

Darío, a sus 19 años, eso sí, muestra una madurez discursiva que ya hubiéramos querido otros a su edad. Y no precisamente por lo bien que todo salió entre 1º y 4º de ESO.

Su preocupación, cuando echa la vista atrás a toda su etapa en el instituto, se centra no en lo académico precisamente, si no en la vida, que queda fuera de la institución. “Pero bueno, si dentro de lo que cabe encajas, que no mucha gente puede, tiene sus partes buenas”.

No es que sea un cínico, pero echa de menos que en las aulas se haga más espacio para que chicas y chicos puedan tratar sobre lo que les pasa, sobre cómo se encuentran, sus preocupaciones e intereses. También más fomento del pensamiento propio. “Desde las aulas no se fomenta el espíritu crítico, que la gente piense por sí misma”.

Su paso por la ESO, como él mismo explica, fue bueno. “Termino mi etapa muy bien: ‘Qué chico tan excelente’. Me encontraba emocionalmente bien porque no habían salido todos esos fantasmas del pasado que no había encontrado cabida para solucionar dentro del instituto”. ¿Qué fantasmas?

“Ser un chico homosexual con ciertas características más afeminadas que no son aceptadas”. Esto, que no había tenido peso hasta ese momento, parece estallar en la cara de Darío en su paso a 1º de Bachillerato. Y pasa de ser un chico modélico con una nota de sobresaliente a alguien que suspende cinco materias al año siguiente. Resumiendo, después de superar mal que bien ese primer año, ha de cursar 2º dos veces.

En ese momento en el que tus relaciones personales se tambalean, o sigues como hasta el momento, o te conviertes en “el malote, porque quiero que la gente me acepte y siendo el afeminado no lo consigo”.

Tienes carencias emocionales

“Con 12 o 13 años necesitas verte aceptado por tu entorno social; para que la gente te vea como un chico fuerte tomas el camino de buscar movidas, hacerte el duro. Porque tienes unas carencias emocionales”. Lo tiene bastante claro.

Y es aquí donde el sistema educativo pincha. “Aquí tú eres una persona que viene a estudiar y tienes que sacar el currículo”, eso a pesar de la situación personal, social, emocional en la que te encuentres. “Tengo que cumplir con lo que se me manda desde el instituto y no me encuentro en disposición”; aunque “de ninguna manera echo la culpa a los profesores que son un peón más de toda esta estructura, pero te encuentras solo de alguna manera”.

Eso sí, escuchar a Darío es escuchar a una persona que ha sacado tiempo para pensar en las repercusiones de todo lo que le ha ido pasando en estos años. “He podido ver las dos caras del sistema: qué pasa cuando eres el chico excelente, que saca buenas notas y tienes todo a tu favor” y qué pasa cuando fracasas en lo académico. “¿De verdad pensamos que hay chicos que no estudian porque no les gusta aprender?”.

“Creo, a lo mejor me equivoco, que es muy poca gente la que no tienen ningún interés por aprender nada. ¿De dónde viene entonces el fracaso escolar?”, preguna. Y se responde que, entre los varios factores, “nos están inculcando temarios que no resultan atractivos para los alumnos (no sé hasta qué punto para los profesores)”.

Pero también apunta a la situación personal de chicas y chicos. A ese mantra de que el colegio, el instituto, no educa, que la educación ha de venir desde casa. “Pongamos que en su casa tiene un entorno muy desfavorecido, con alguien alcohólico en casa… ¿Me quieres decir que ese chico ha de venir a la escuela educado?”.

Darío no espera que las altas esferas hagan los cambios necesarios para mejorar ciertas situaciones, pero sí cree que desde los claustros se pueden hacer cosas para dar voz a estos jóvenes en situaciones complicadas. “El temario es importante, pero el temario y los exámenes no van a salir bien si los alumnos no están cómodos, si no se sienten bien”.

Aquí interviene su profesora: “Yo creo que muchas veces los docentes nos ponemos más cadenas de las que tenemos, que tendríamos que soltar lastre y sentir que somos nosotros quienes llevamos las riendas de cada día y que más importante que la inspección, los currículos y tal son los chicos y chicas que tenemos delante… eso pasa por delante de todo”.

De lo indivudual a lo colectivo

E igual que pide cierta responsabilidad al docente, Darío cree que el alumnado también tiene su papel en esta historia. Chicas y chicos deben “abanderar un cambio en la estructura de las clases”. Para ello, claro, lo primero sería “crear lazos entre nosotros y así crear una exigencia (nosotros somos los protagonistas aunque desde el sistema se intente enmascarar)”.

Y vuelve a mirar hacia el mundo adulto. Es necesario que algún, alguna profesora ponga la semilla en el alumnado, cree el caldo de cultivo necesario para que chicas y chicos vean la posibilidad de cambiar las cosas. También cree que desde la dirección de los centros se pueden tomar medidas para generar tiempos y espacios para que el alumnado, desde 1º de ESO hasta Bachillerato, pueda compartir conversaciones y puntos de vista.

“El sistema educativo ha de ser un arma cultural, una herramienta de empoderamiento de la gente”, afirma, seguro de lo que dice. El sistema sirve para “culturizarnos, pero culturizarnos, ¿para qué?”, pregunta. Y como en otras ocasiones, se responde a sí mismo: para hacer algo ante una injusticia y “para saber comunicarnos entre nosotros y saber crear estructuras”.

Y todo ello ha de conseguirse generando espacios dentro del sistema, del instituto, para que el alumnado pueda hablar… Sacando 15 minutos en algunas clases para solucionar los problemas que hayan podido surgir, para poner en común las preocupaciones de cada cual. Y no solo en las tutorías. “Lo he  vivido, en 4º de la ESO, llega la hora de tutoría y te dicen: ‘¿Os queréis is a casa?’. Las tutorías se ven como espacios para hablar del sexo de los ángeles, pero son las clases que de verdad deberían currarse”. “Necesitamos profesores que hayan sufrido como alumnos las carencias del sistema”.

La resiliencia

De las palabras de Darío se desprende sin parar, no solo una capacidad de resiliencia espectacular, una apertura a lo nuevo icnreíble, sino también un compromiso ético y político envidiable.

“Creo que cuando la vida no te da hostias, es muy difícil que intentes cambiar las cosas”.  Y él se ha llevado algunas. Eso sí, ha sido capaz de sacar cosas en claro. “Agradezco el haber pasado esto para ver las partes tan podridas que tiene el sistema y poder ser parte, ser instrumento para cambiarlo”.

Y estas ganas de lucha le vienen en parte dadas por el hecho de que el bachillerato haya sido para él especialmente complicado. “Para mí 2º de bachillerato fue un infierno a nivel emocional” a lo que se suma la presión por la EVAU. “Yo lo pasé mal, pero pienso en lo mal que lo han tenido que pasar otras personas. Me da rabia”.

Y aquí vuelve, de nuevo, sobre el compromiso ético y colectivo, apuntando también al profesorado. “En vez de inculcar el miedo (a la EVAU), habría que inculcar el amor, en el sentido de que digan: ‘Haced lo que podáis, somos un equipo (que creo que es lo que falta, no ver a sujetos individuales que cada uno tienen que sacar la PAU); somos un grupo en un año complicado que ojalá no tuviéramos que vivir, pero tenemos que hacer piña y tirar para adelante”.

“Claro que es algo complicado y que hay que tomárselo en serio, es un aro por el que tienes que pasar. Pero vamos a orientarlo de otra manera, no vamos a cojonar a los chavales, porque eso creo más individualismo”.

Y ahora, ¿qué?

Cuando nos encontramos con Darío en uno de los pasillos del instituto, está prácticamente aterrizado de Baleares, en donde ha tenido su primera experiencia laboral. Viene contento, aunque solo sea por el cambio con respecto a lo que ha vivido hasta ahora.

Tiene dudas, claro, sobre unas cuantas cosas. Su profesora intenta convencerlo de que ha de presentarse a la EVAU, aunque no sepa si quiere o no estudiar una carrera, por el hecho de tenerla, como una llave para más adelante. Él no parece tenerlo del todo claro, y baraja la posibilidad de lanzarse a algún Grado Superior.

Una hora después, ante la pregunta de ¿y ahora qué? contesta: “Creo que iré a la Universidad”, pero no tanto por los estudios que pueda sacar. La razón principal es por conocer a más gente. “Es un centro neurálgico de gente con tus mismos intereses”. “Es otro ambiente, me apetece vivirlo”.

Aunque lo ha postpuesto todavía un poco. “No me encuentro todavía, tengo que terminar cosas. Todo eso no ha sido un maratón por los estudios, sino un maratón para conocerme y ver lo que necesitaba. Ahora no me veo capaz (de ir a la universidad el próximo año). He aprendido a permitirme cuándo no puedo”.

“No voy a estar a la sopa boba, voy a aprender pero de otra manera”.

Fuente e Imagen de: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2018/06/27/el-sistema-educativo-deberia-ser-un-arma-cultural-de-empoderamiento-de-la-juventud/

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“Las escuelas públicas fueron abandonadas por el Estado”. Entrevista a Jason Beech

Entrevistas

América del sur/Argentina/27 junio 2018/Autor: Pablo Esteban/Fuente: Página 12

El especialista Jason Beech analiza el sistema educativo argentino

Es doctor en Educación (Universidad de Londres) y docente-investigador de Sociología de la Educación. Aquí describe el desguace de las instituciones públicas, debate acerca de la formación docente y descarta el proyecto de la Legislatura porteña para crear la UniCABA.

Todos podríamos coincidir en que la educación es un tema fundamental al que debemos prestarle atención. Aunque nadie sabe muy bien cómo apagar el incendio; en el bazar de las incertidumbres, “los docentes que no están bien formados” y “los pibes que no prestan atención a nada” se llevan la peor parte. El Estado se oculta bajo la sombra de “un problema estructural” de raíces robustas, mientras importa fórmulas de organismos internacionales que fomentan recetas pedagógicas de aires renovados con profesores hipercreativos y receptivos al cambio. En medio de la niebla, algo queda claro: se pretende una escuela a la Finlandia aunque se pagan sueldos a la Argentina. Alumnos, maestros, sindicatos, gobernantes, entidades mundiales, todos –a su modo– condimentan un plato que sabe a poco. ¿Y el pueblo? ¿Le interesa la realidad del sistema educativo? El pueblo es ese colectivo tan sagrado como difuso, acostumbrado a reclamar pero desprovisto del don de la autocrítica.

Jason Beech es doctor en Educación (Universidad de Londres) y docente-investigador de Sociología de la Educación, Educación Comparada y Problemas Educativos Contemporáneos en la Universidad de San Andrés. En esta oportunidad, analiza las políticas educativas actuales, describe el desguace de las instituciones públicas, debate acerca de la formación docente y descarta el proyecto de la legislatura porteña para crear la UniCABA.

–Usted se especializa en sociología de la educación y educación comparada. En concreto, ¿qué le interesa?

–Me interesa el análisis sociológico de las políticas educativas, así como también los vínculos que se pueden trazar entre educación, estratificación social y desigualdad. Todo eso, examinado en un marco de globalización que marca el pulso de las relaciones entre los diferentes países.

–¿Cómo es la educación argentina en comparación a otros países?

–Si bien en el pasado los abordajes vinculados a la educación comparada buscaban describir y evaluar las características de dos sistemas educativos distintos (por ejemplo, entre el argentino y el brasileño), desde hace décadas, los enfoques incorporaron a otros actores de peso internacional cuyo rol es fundamental en la definición de líneas de acción en el área (Unesco, OCDE, Banco Mundial). En siglos precedentes, veíamos cómo Domingo Sarmiento o Pedro Varela (ex presidente de Uruguay) se tomaban barcos para observar cómo trabajaban los educadores en Prusia y Francia. Extraían lo que les gustaba y lo aplicaban en las escuelas de la región. Sin embargo, ese mecanismo tan personalizado y artesanal se transformó con el tiempo. La presencia de organismos internacionales –a partir de la 2° Guerra Mundial, ante la necesidad de resolver conflictos que excedían las fronteras nacionales– abre el juego a una dinámica muy distinta en el campo de las políticas educativas.

–¿Qué características tiene esa dinámica en la actualidad?

–A partir de aquel momento fueron los organismos internacionales los que marcaron y –aún marcan– las reglas del juego. A mediados de siglo XX, representantes de la Unesco analizaron la currícula y los contenidos de los manuales de cada país, en plan de suavizar las relaciones entre las diferentes naciones. Eran épocas en que se debía promover la paz y fomentar una mirada cosmopolita.

–¿Cuáles son los peligros de adoptar programas que se diseñan en otras latitudes?

–Lo que hacen estas agencias internacionales es tomar conceptos e ideas provenientes de la academia, las sobresimplifican y, luego, las venden como recetas a los decisores de las políticas en países como el nuestro. Más allá de que Unesco asuma rasgos más humanistas y el Banco Mundial más economicistas, las estrategias que adoptan son similares. De este modo, cuando se observan las políticas educativas en Latinoamérica puede advertirse de qué manera todos los países hicieron más o menos lo mismo. Luego, vemos cómo los conflictos comienzan cuando esas propuestas generales interactúan con los contextos locales.

–¿Algún ejemplo?

–En los noventa, el mandato era fomentar la autonomía curricular de los docentes. Sin embargo, en Argentina estaban acostumbrados a un plan pedagógico muy prescriptivo, un guion que funcionaba como una normativa que los maestros respetaban al detalle. Entonces, los docentes eran reticentes a la libertad que se les proponía, al tiempo que los sueldos que recibían (y el tiempo del que disponían) no eran suficientes como para estimularlos a preparar sus clases con mayores innovaciones. Como resultado, al no disponer de las guías, comenzaron a emplear los índices de las editoriales privadas.

–De modo que a pesar del mandato de autonomía curricular, los docentes reemplazaron las guías del Estado por las de las editoriales privadas. Cambiaron el patrón pero siguieron obedeciendo.

–Exacto. Y repito: esto no ocurre por una decisión del docente que no quiere mejorar sus clases, sino por condicionamientos de tipo estructural. Cuando lo que prescribe la política pública está tan distante del sitio en el que se va a implementar, se agranda más la brecha que habilita la emergencia de efectos inesperados.

–Por eso es tan importante la intervención estatal en las políticas educativas.

–Más allá de todas las fallas que pueda tener el sistema democrático, siempre voy a preferir que sean los gobernantes, a través del Estado, los que dicten las políticas educativas antes que un puñado de editoriales privadas. En la actualidad, vivimos momentos de incertidumbre muy grandes, no se sabe muy bien qué hay que hacer con la educación.

–Ya que no se sabe muy bien qué hacer con la educación, ¿dónde se debe poner el ojo? Lo más fácil es echarle la culpa a los docentes que no están formados o a los pibes que no prestan atención…

–En las últimas décadas, los sectores medio-bajos han huido de la escuela pública a la privada. No me refiero al quintil más desfavorecido de la escala social, sino a aquellos grupos que, ni bien consiguen una situación favorable, cambian a sus hijos de institución. De este proceso participan múltiples factores: por un lado, hay una noción cultural que señala que lo privado funciona mejor que lo estatal; y por otra parte, algo mucho más preocupante, que las escuelas públicas fueron abandonadas por el Estado. Para colmo, aunque la educación que los pibes reciben en la privada –en muchos casos– no es mejor a la estatal; a los padres les garantiza un escenario muy valioso: abren todos los días y siempre un adulto estará enfrente de sus hijos para darles clases.

–En este sentido, además de su rol educativo, las escuelas funcionan como guarderías.

–Sí, claro. En el último tiempo, también, los docentes debieron parar para discutir el aumento de sueldos y las clases comenzaron tarde. Asimismo, el estado de deterioro de los edificios es preocupante. No hace falta ser un experto en educación para advertir cuán desprotegidos están nuestros colegios públicos, a diferencia de los privados (religiosos) que reciben subsidios muy importantes. Esto no es un problema de falta de presupuesto sino de prioridades en la gestión, es decir, es la culpa de los ministros de educación del pasado y del presente; pero también de la sociedad: cuando a la gente se le pregunta qué es lo que más le preocupa, el sistema educativo no surge como una de las prioridades. La educación es parte del sistema social, de modo que es muy difícil que la exclusión, el aumento de la pobreza y la desigualdad no la perjudiquen.

–¿De qué manera se forma a los docentes? La brecha entre lo que se enseña en los institutos y la realidad de las aulas, a menudo, se vuelve importante.

–Los docentes fueron formados para actuar en contextos que han mutado de una manera abismal en los últimos veinte años y convierten a la educación en una actividad mucho más compleja. La autoridad de los maestros ha mermado y, en simultáneo, los programas de cursada son cada día más ambiciosos ya que se busca que los chicos aprendan educación sexual, vial y tantas cosas más. La escuela pareciera ser un elixir capaz de resolver cualquier problema, aunque nunca se le brindan recursos.

–Por último, he visto su presentación en la legislatura porteña y el rechazo al proyecto de creación de la UniCABA. ¿Por qué sería inviable?

–Por varios motivos. Si quisiera estudiar para ser docente y me mandan a la universidad, quizás preferiría estudiar derecho o arquitectura, así que es una falacia total que se generarían más vocaciones. En efecto, si la idea es jerarquizar la educación y profesionalizarla, la mejor estrategia sería comenzar por pagar bien a sus protagonistas. Estoy de acuerdo en que nuestra formación docente necesita un cambio, pero creer que existe la bala de plata y que el modelo de Singapur solucionará nuestros problemas es erróneo. Si vamos a copiar el modelo de Finlandia, que paguen los salarios que ganan los docentes finlandeses.

Imagen: https://i.ytimg.com/vi/4mMLhrFP5Dk/maxresdefault.jpg

Fuente: https://www.pagina12.com.ar/118082-las-escuelas-publicas-fueron-abandonadas-por-el-estado

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