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Andrea Giráldez: «La educación artística es el arma más poderosa que tenemos para liberar la imaginación y formar ciudadanos comprometidos»

Entrevistas

Clara B. Vías- OEI-AECID.
Andrea Giraldez ha estado vinculado al mundo de las artes desde que nació. Ha trabajado como profesora de música en todos los niveles educativos, desde el infantil al universitario. Y ahora dirige, en colaboración con la Organización de Estados Iberoamericanos (OEI) el Posgrado virtual de especialización en educación artística.

Antes de nada, cuéntenos un poco acerca de su vida

He estado vinculada al mundo de las artes, y más concretamente de la música, prácticamente desde el día de mi nacimiento. Mi madre era pianista, aunque como muchas mujeres de esa época acabó abandonando su carrera. A los tres años me matricularon en la Escuela de Niños Músicos, y a los cinco en la Escuela de Niños Cantores, dos excelentes iniciativas promovidas por el maestro Herbert Diehl, un inmigrante alemán que pocos años antes había llegado a la ciudad de Córdoba (Argentina) donde nací. Posteriormente estudié Pedagogía Musical en la Escuela de Artes de la Universidad Nacional de Córdoba y tuve una estancia en la Facultad de Artes de la Universidad de British Columbia (Canadá). En 1985 llegué a Barcelona para realizar un curso de educación musical en el Conservatorio Municipal de Música. Viví en esa ciudad hasta 1989, cuando me instalé en Madrid, donde ha transcurrido el resto de mi vida. Aquí terminé mi Doctorado en Filosofía y Ciencias de la Educación (UNED, 2001) y realicé un curso de Experto Profesional en E-learning (UNED, 2006).

En noviembre de 2007, el Secretario General de la OEI me invitó a participar en la primera reunión del Programa de Educación Artística, Cultura y Ciudadanía, en el que hoy sigo colaborando.

Además de la música, y las artes en general, mi gran pasión son las tecnologías. Sobre ese tema trabajé en mi tesis doctoral, y dedico gran parte de mi tiempo a descubrir sus posibilidades educativas en el ámbito de la educación musical.

¿En qué consiste el Postgrado virtual de especialización en educación artística?

El Postgrado Virtual de Especialización en Educación Artística es una de las iniciativas desarrolladas en el marco del Proyecto Metas Educativas 2021 y, más concretamente, dentro del Programa de Educación Artística, Cultura y Ciudadanía. El fortalecimiento de la educación artística en todos los niveles y contextos, así como de los vínculos entre educación y cultura, es uno de los grandes desafíos a los que nos enfrentamos en todos los países iberoamericanos, y el profesorado es una pieza clave para conseguir este objetivo. Además de ofrecer formación didáctica en ámbitos específicos, como las artes visuales, la danza, la música, la creación audiovisual, etc., nuestra intención es facilitar un espacio de diálogo e intercambio en el que se puedan ampliar las perspectivas individuales para comenzar a trabajar en proyectos comunes e interdisciplinares que, además, tengan en cuenta la necesidad de un compromiso social. Después de todo, las artes avanzan en ese camino.

¿A nivel docente, cómo afronta usted este desafío?

Iniciar una actividad formativa dirigida a un colectivo tan diverso, conformado por docentes y artistas de numerosos países, era un gran reto. Ahora que han transcurrido más de tres meses desde el inicio de la primera edición del posgrado compruebo con satisfacción que esa diversidad es, precisamente, una de sus mayores riquezas, puesto que ha permitido establecer un diálogo muy rico y profundo entre personas con experiencias muy dispares. Personalmente, este posgrado está siendo uno de los desafíos más difíciles, pero también más gratificante, de mi carrera. Difícil porque no es lo mismo enseñar en el propio terreno que hacerlo en un espacio habitado por personas con realidades tan diferentes. Y gratificante porque me apasiona enseñar, pero sobre todo aprender de y con mis estudiantes, y ésta es sin duda una oportunidad única y muy singular.

El curso busca inculcar a los profesores técnicas más efectivas y creativas para enseñar artes en distintos contextos… quizá así, también se logre despertar la chispa creativa esos futuros alumnos.

La creatividad es un tema clave en un mundo como el actual, lleno de incertidumbres.

A los participantes de este curso se les presupone una cierta dosis de creatividad, puesto que todos y todas trabajan en el campo de las artes. Sin embargo, somos conscientes de que la práctica educativa ha estado marcada por ciertas tradiciones perversas, que lejos de fomentar la creatividad han terminado por ahogarla. En este sentido, uno de los propósitos del posgrado es revisar nuestras ideas sobre arte, cultura y educación y nuestras propias prácticas y, a partir de esa reflexión individual y conjunta, buscar los puntos de intersección, las formas, las herramientas y las metodologías que permitan transformar los procesos educativos y potenciar los recursos creativos tanto del profesorado como del alumnado.

En un curso cuya bandera es fomentar el arte y la creatividad, díganos qué ventajas ofrece el modo virtual para llevar esto a cabo

Realizar un curso de educación artística a través de una plataforma de e-learning era un gran desafío ya que, en comparación con otras áreas, existen pocos antecedentes. Como todos sabemos, las artes requieren de espacios de participación «cara a cara» y un contacto directo que no es posible en una plataforma de estas características. Sin embargo, hemos ido avanzando en el uso de diferentes herramientas para complementar esas carencias y disponer de otros modos de comunicación que trascienden las posibilidades del lenguaje verbal.

Este el primer año, pero que hubo cursos parecidos antes ¿Qué precedentes tiene?

En la oferta de cursos del Centro de Altos Estudios Universitarios de la OEI este es el primero que se ofrece para el área de educación artística. Personalmente, llevo algunos años trabajando en proyectos de educación a distancia y e-learning (entre otros, en los programas MODELTIC y FORMAPROF de la UNED, en los cursos de verano del Ministerio de Educación y en el Conservatorio Virtual). Sin embargo, su temática y características son bastante diferentes a las de este posgrado. En el contexto iberoamericano, algunas universidades han impartido cursos relacionados con el área, aunque generalmente se dedican a una especialidad. Nosotros hemos apostado por reunir en un espacio común a profesionales de las artes visuales, la música, el teatro, la danza, la fotografía y otras muchas expresiones artísticas lo que supone, en cierto sentido, una novedad.

Seguro que tiene más de una anécdota interesante que contar sobre estas experiencias…

Las anécdotas son muchas. Algunas provienen de las diferencias lingüísticas de los participantes. Aunque todos compartimos una lengua común (la alumna brasileña que participa en el posgrado también habla castellano), la terminología y, sobre todo, la manera de expresarse es muy diferente, lo cual suele dar lugar a interpretaciones erróneas que algunas veces debemos explicar. Otra que recuerdo especialmente es la que tuvo lugar cuando en un módulo se propuso realizar una tarea a partir de la selección de imágenes contemporáneas. Para quienes trabajan en el ámbito de las artes visuales esto no suponía una novedad. Sin embargo, algunos docentes de música, teatro o danza manifestaron sus miedos ante la propuesta. El resultado fue muy distinto al esperado, y muchos de ellos terminaron pidiendo más, dado el alto nivel de disfrute y conocimiento a los que la tarea había dado lugar.

¿A quién va dirigido este posgrado?

El perfil de los participantes en el posgrado es muy diverso, puesto que se oferta prácticamente a cualquier profesional vinculado con la educación artística, un ámbito en el que trabajan desde docentes de aula y especialistas hasta artistas, pasando por educadores de museos y auditorios, animadores, personal de las administraciones educativaso profesores de otras áreas. Ello obligó a considerar muy cuidadosamente cuál iba a ser el programa. En muchos momentos la decisión fue difícil y, de hecho, antes de iniciar el posgrado tenía algunos temores. Pero el camino recorrido hasta ahora indica que el enfoque y los contenidos elegidos han sido acertados.

¿Qué metodología emplea?

Los contenidos se presentan en documentos de texto enriquecidos con recursos audiovisuales y multimedia. Cada módulo se inicia con la lectura de dichos materiales, complementada con debates en los foros y otras actividades propuestas por los profesores y profesoras.

En general, la metodología es variada y depende de los contenidos y actividades de cada módulo. Hay módulos teóricos, que se prestan más a la reflexión y el debate y otros en los que, sin abandonar la fundamentación teórica, predomina la práctica. Hemos trabajado, por ejemplo, en el módulo 2 con el profesor Javier Abad en la creación colectiva de narrativas visuales a través del encuentro entre una palabra y una imagen para crear, mediante ese diálogo, un nuevo significado. Los resultados han sido sumamente interesantes. Ahora comenzamos a trabajar en procesos creativos que los participantes registran a través de fotografías, grabaciones sonoras y vídeos que compartimos tanto en la plataforma del curso como haciendo uso de herramientas 2.0 (Vimeo, Calameo, Wallwisher, etc.) y una red social de Metas 2021 que está iniciando su andadura. También estamos haciendo las primeras pruebas con WebEx, lo que nos permitirá tener encuentros en línea y un entorno de aprendizaje más dinámico a la hora de desarrollar ciertas actividades.

¿Quién más interviene en el curso?

En el curso, además de mi participación como directora, interviene un amplio equipo conformado por el director del CAEU (Alejandro Tiana), el secretario técnico (Juan Carlos Toscano), los profesores y profesoras de los distintos módulos (que en general son también sus autores), los asesores técnicos y los tutores. Trabajamos todos y todas de manera coordinada, y creo que gran parte del éxito depende de esta colaboración continua y de la excelente sintonía que hay entre nosotros.

¿Cuántos alumnos son? ¿De cuantos países?

En este momento están en marcha dos ediciones del posgrado. En la primera, que comenzó en el mes de marzo de 2011, participan 76 alumnos y alumnas de dieciocho países (Argentina, Bolivia, Brasil, Chile, Colombia, Costa Rica, Ecuador, El Salvador, España, Guatemala, Honduras, México, Panamá, Paraguay, Perú, República Dominicana, Uruguay y Venezuela). En la segunda, que comenzó en el mes de abril, participan 118 docentes y artistas uruguayos, puesto que en este caso se firmó un convenio de formación entre el Ministerio de Educación y Cultura de Uruguay y el CAEU. Allí contamos también con la inestimable ayuda de la oficina de la OEI en Montevideo.

¿Considera que esta multiculturalidad es enriquecedora para el curso?

La diversidad de los participantes es uno de los factores más interesantes de este posgrado puesto que nos permite compartir distintos puntos de vista y maneras de ver y entender la realidad. Además, se aprende mucho de las experiencias que tienen los colegas en sus respectivos países, de sus debilidades y fortalezas, de sus recorridos, de sus aspiraciones. Cada participante, ya sea profesor o alumno, es una ventana abierta a un mundo al que sería mucho más difícil acceder sin las posibilidades que brinda este espacio de encuentro.

Para la mayoría de los participantes, conectar con personas que comparten la misma pasión y los mismos intereses ha sido una oportunidad única para encontrar lo que Key Robinson, en su libro titulado El elemento, llama la «tribu», a la que se refiere en estos términos: «Los miembros de una tribu pueden ser colaboradores o competitivos. Pueden compartir los mismos puntos de vista o tenerlos completamente diferentes. [Sin embargo], lo que conecta a una tribu es un compromiso común con aquello para lo que sienten que han nacido. Esto puede ser extraordinariamente liberador, sobre todo si uno se ha dedicado a su pasión en solitario». Cito sus palabras porque permiten explicar claramente lo que hemos vivido hasta ahora en este posgrado.

¿Cuáles son los requisitos de entrada?

Para realizar el curso hay que estar en posesión, como mínimo, de un título de graduado universitario o diplomado. No obstante, en casos especiales se valora el currículum del aspirante, sobre todo teniendo en cuenta que las titulaciones universitarias no son un requisito imprescindible para muchos artistas y que en algunos países los docentes no se forman en universidades, sino en otras instituciones que les proporcionan la certificación requerida para enseñar.

¿Qué perspectivas tiene de futuro?

Además de continuar con las dos ediciones del posgrado que ya han comenzado (una internacional y otra uruguaya), hay una nueva convocatoria general para empezar otro curso entre los meses de noviembre y diciembre con la colaboración de la Universidad de Valladolid.

Asimismo, estamos trabajando en nuevos convenios con la Universidad de Los Lagos y con el Consejo Nacional de la Cultura y las Artes (CNCA) de Chile, así como con las oficinas de la OEI y los Ministerios de Educación y Cultura de otros países de la región.

Antes de empezar el curso, usted les preguntó a sus alumnos ¿Por qué es importante la educación artística? Ahora toca evaluar a la profesora… responda usted a esa pregunta.

Esta es, quizá, la pregunta más difícil, porque las razones son muchas y debo responder en pocas palabras. Aún así, voy a intentarlo. Creo que la educación artística es el arma más poderosa con la que contamos para liberar la imaginación y formar ciudadanos capaces de pensar que las cosas pueden ser de otro modo, sensibles, libres, solidarios y comprometidos en la construcción de un mundo más justo y amigable. Muchos de los proyectos de educación artística que se desarrollan actualmente en los distintos países iberoamericanos (tanto en contextos de educación formal como no formal) contribuyen de manera muy singular a lograr ese objetivo.

En twitter: @andreagiraldez

Fuente: http://www.oei.es/historico/divulgacioncientifica/entrevistas_217.htm

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Entrevista a Bernardo Kliksberg: “Las mujeres son el grupo más numeroso de oprimidos del planeta”

Entrevistas

23 noviembre 2017/Fuente: El País

Bernardo Kliksberg, gurú de la ética del desarrollo y una autoridad internacional en pobreza, se preocupa sobre todo por una igualdad de género que estamos lejos de alcanzar.

Bernardo Kliksberg (Buenos Aires, Argentina, 1940) dice que solo cree en las evidencias, y con ellas es capaz de dar la vuelta a un panorama pesimista y volverlo esperanzador. Economista y sociólogo, se define como una persona «totalmente comprometida» en replicar a su madre, doña Clara, a quien apodaban «la asistencia pública» en el humilde barrio bonaerense donde vivían. Porque ella, sin ningún pudor, solía ir de una institución a otra para resolver los problemas de sus vecinos, a protestar y dar la cara por la dignidad de los desposeídos. En este empeño por ser como ella, Kliksberg ha trabajado tanto que, a sus 77 años, cuenta con 65 libros y 47 investiduras como doctor honoris causa en universidades de todo el mundo. Además, es asesor de 32 países, de organismos como la ONU, Unicef, la Unesco… Y se le conoce como el padre de la responsabilidad social corporativa, el gurú de la ética del desarrollo y por ser una autoridad internacional en pobreza.

Llega Kliksberg al hotel Villamagna de Madrid, vestido de traje y con la kipá característica de los varones judíos, tan solo un día después de haber sido nombrado doctor honoris causa en la Universidad de Alcalá de Henares. Desde el principio, Kliksberg ya apunta por dónde van sus inquietudes: «El sexo débil no es el de la mujer, desde luego», responde durante una conversación previa informal. Durante esta entrevista, el laureado economista reflexiona sobre la desigualdad, la educación en valores, la responsabilidad de las empresas… pero, sobre todo, le preocupa un machismo aún imperante al que solo ve fin mediante la rebelión no violenta de hombres y mujeres.

En su discurso de investidura en Alcalá se refiere a la educación como la herramienta que nos va a salvar. Es uno de los Objetivos de Desarrollo Sostenibley nadie discute su importancia, pero ¿es la solución capital?

Lo creo porque hay evidencias. El Instituto Max Planck, el más acreditado del mundo en materia de biología, encontró que los bebés tienen un fondo de egoísmo y otro de altruismo. ¿Hacia dónde se va a inclinar la balanza? Depende de la educación, entendiéndola en sentido amplio. El preescolar va a condicionar a los chiquitos, no solo en términos educativos, sino de comportamiento. Se va formando la inteligencia emocional y las actitudes básicas de solidaridad, que también es alimentada por la familia. Uno de los bienes mayores que pueden aportar los padres a los hijos es que hagan actividades voluntarias. Que el niño les pregunte: «¿A dónde fuiste?» y respondan: «Fui a ayudar a la gente. Y, si quieres, la próxima vez te llevo».

Luego vendrá la avalancha de la sociedad y de la educación formal, donde encontrarán otros modelos de referencia, a veces absolutamente cuestionables, en dirección al hedonismo, al lucro, a maximizar el egoísmo y la frivolidad. Por eso debe haber un intento serio de la familia y de la educación por ofrecer los modelos de referencia que llamo héroes éticos. He rodado una serie de televisión que se llama El informe Kliksberg y fue candidata para los premios Emmy de televisión. En ella presento a héroes como Nelson Mandela, Martin Luther King, Malala o Anna Frank. Si nosotros lográramos transmitir a los jóvenes que los héroes de verdad son esos, estaríamos incidiendo directamente en ese fondo altruista.

Los mejores posgrados del mundo que no se dirigen hacia ese fondo altruista pueden fabricar máquinas para el mal

¿Ese intento acaba cuando se llega a la edad adulta?

También depende de la universidad y de los posgrados. La experiencia es que los mejores posgrados del mundo que no se dirigen hacia ese fondo altruista pueden fabricar máquinas para el mal. Por ejemplo, los mejores másteres de administración de empresas están en Estados Unidos, y algunos de los egresados son responsables de la estafa de Enron y las crisis especulativas tras las que quebraron los principales bancos y arrastraron a toda la economía mundial. Fueron muy bien formados técnicamente, pero no se les educó en responsabilidad.

¿Y no es eso precisamente lo que se descuida más? Desde niños se nos inculca que seamos los mejores en el colegio y que estudiemos mucho para ir a la universidad más prestigiosa, pero los padres cada vez tienen menos tiempo para estar con los hijos, y estos cada vez están más solos.

Es fundamental que los niños cenen o almuercen con sus padres por lo menos una vez a la semana. Los chicos que lo hacen, años después tienen un desempeño más exitoso tanto en la formación de sus propias familias como en el desempeño profesional. Hay una magia en la cena familiar porque allí aprenden cosas que nadie les puede transmitir: quiénes son en el mundo, quién es su familia, a pensar y a opinar. Todo esto está basado en investigaciones que dicen que los chicos aprenden más palabras del lenguaje en las cenas familiares que en los libros de la escuela.

¿Qué hay de la empresa? Son las que tienen poder, las que pueden mover dinero, dar ejemplo, llegar a donde quieran…

Hoy la Responsabilidad Social Corporativa (RSC) es un tema totalmente real: tienen un poder económico fenomenal y lo que hagan en una dirección u otra será muy importante. La empresa debe tener en cuenta que depende de los consumidores. Cuando la sociedad se enteró de que una marca de zapatillas líder del mercado usaba mano de obra infantil en África, sus acciones bajaron. Dependen de pequeños inversionistas, porque muchos de los grandes fondos de inversión son de jubilados, de profesores de escuela, etcétera. El fondo estadounidense CalPERS es de pensionistas de California, y tienen como requisito no dar un centavo a empresas que no sean socialmente responsables. Hay empresarios que se han abierto totalmente y que están colocados a la vanguardia, como Bill Gates, cuya fundación gasta 3.000 millones de dólares al año solo en enfermedades de los pobres. Warren Buffet es uno de los hombres más ricos del mundo y ha donado su fortuna en vida a la Fundación Gates.

Primer capítulo de la serie El informe Kliksberg, en la que se aborda la desigualdad en el mundo. / CANAL ENCUENTRO Y MULATA FILMS

¿Dónde encontramos ejemplos a seguir en este mundo tan desigual?

Hay algunos países que son los primeros en todos los parámetros importantes del mundo. Me refiero a Noruega, Suecia, Dinamarca y Finlandia, el modelo nórdico. Lideran la tabla de equilibrio ambiental, la de desarrollo humano de la ONU, la de igualdad de género, la de menor mortalidad materna, la de mayor esperanza de vida… No son un milagro, sino que la ética domina en esas sociedades. Ellos garantizan estudiar hasta que se acaba un posgrado, atención sanitaria gratuita para todo, incluso para inmigrantes o turistas… Son sociedades que han hecho un pacto sobre la base de fomentar un desarrollo totalmente inclusivo.  Pese a ser productores de petróleo, como Noruega, han adoptado todos los compromisos de París y han ido más allá, pues han fijado cuotas para el año 2045 de desintoxicación total del medioambiente, y las están aplicando.

Lejos de la igualdad de género

 Ha mencionado la igualdad de género y de hecho lo primero que ha comentado al llegar es que la mujer no es el sexo débil. ¿También es optimista?

Critico mucho el triunfalismo en este tema, es decir: con que haya una mujer tan poderosa como Angela Merkel, [la canciller de Alemania] ya se saca el argumento de que llegaron. Estamos muy lejos de la igualdad de género. Mis libros están muy dedicados a ellas porque considero que son el grupo más numeroso de oprimidos del planeta. Ha habido logros, como la incorporación de las mujeres al mundo de trabajo, pero ganan mucho menos que los hombres. El informe que se presentó en el Foro de Davos sobre las condiciones económicas de la mujer dice que, al ritmo actual, se tardaría en alcanzar la paridad de remuneración 180 años. Eso es un escándalo ético.

Hay una magia en la cena familiar: allí los chicos aprenden cosas que nadie les puede transmitir

Tampoco se habla de otras cosas muy lesivas. Esto de que la mujer alcanzó la igualdad en política no es real para nada. Y en América Latina, de todos los alcaldes, el 11% son mujeres. En los congresos, la obligatoriedad de las cuotas mejoró la participación femenina, pero una senadora muy experimentada me dijo hace unos días que está muy amargada con su trabajo porque los que dan la palabra son los hombres y discriminan a las mujeres. Cuando la mujer habla, por cortesía se la escucha.

¿Eso es porque siempre va a haber un hombre que lo va a explicar mejor, el llamado mansplaining?

Exactamente. Y luego está la violencia. Los episodios que hemos visto estos días con Harvey Weinstein, en España con la madre que acaban de matar en Alicante…No ha bajado. En América Latina, CEPAL [Comisión Económica para América Latina y el Caribe] calcula que el 30 o 40% de mujeres han sido objeto de agresiones físicas o psicológicas en algún momento de su vida. Una parte ocurre porque los agresores incumplen las órdenes de alejamiento que imponen los jueces y las matan igual, como este hombre de Alicante que había sido encarcelado. ¿Por qué lo soltaron? ¿Por qué no tomaron precauciones si sabían que podía hacer eso? Mi interpretación es que hay hombres que creen que sus parejas son de su propiedad. En el fondo, el machismo de los feminicidas es totalmente ancestral. Y lo recorre todo.

 Y en todos los grupos de edades, ¿no cree? Sorprende saber que los niños y niñas adolescentes en España toleran y justifican ese tipo de comportamientos. ¿Por qué vemos adolescentes que consideran aceptable que sus novios les digan cómo deben vestir o les ordenen enseñar sus mensajes privados?

Existe un fenómeno que Albert Camus llamaba la interiorización del colonizado por los valores del colonizador. Mientras en las escuelas se siga enseñando con estereotipos de los papeles de la mujer y del hombre, y en las familias se sigan dando esos mismos estereotipos, va a haber toda una generación que va a arrastrarlos. Y hay que sumar el mensaje abiertamente machista de una parte de los medios y de personas como Silvio Berlusconi, etcétera. Todo eso ayuda a que una parte de las mujeres interiorice los valores del colonizador.

Y luego existe otro asunto más complejo y que se ve menos: la mujer ha sido incorporada masivamente al mercado laboral, pero no ha sido desincorporada de la responsabilidad de las tareas del hogar.

Ahora estamos peor que antes. Más trabajo y más responsabilidad…

Bernardo Kliksberg, en el momento de ser investido doctor honoris causa en la Universidad de Alcalá de Henares (Madrid) el 9 de noviembre de 2017. UNIVERSIDAD DE ALCALÁ DE HENARES

Tienen que hacerse cargo de los chicos, tener la casa limpia, cuidar de los ancianos, organizar las fiestas al marido, ser exitosas en el trabajo en condiciones de discriminación, etcétera. Yo llamo a ese cuadro «mujeres al borde de un ataque de nervios», porque tienen una jornada de trabajo de 18 horas como mínimo y tienen que salir exitosas en todos esos campos. La sociedad no las ha desincorporado ni les ha dado ayuda mayor para este nuevo papel.

Pero es que no se trata de que nos ayuden, sino de que se compartan tareas, ¿no?

Cuando yo hablo de ayuda, hablo de compartir. Los únicos que lo han hecho son, nuevamente, los países nórdicos. Decimos que Suecia es el país más exitoso en igualdad de género porque se está acercando al 50% de distribución de las tareas domésticas. Mientras, en América Latina las que hacen los hombres son el 10%. Luego, el Estado también debe facilitar políticas públicas: compartir es que haya muchos lugares donde se pueda dejar a los chicos si la mujer está trabajando, y que haya periodos posparto prolongados y con pago y trabajo garantizado al regreso. En América Latina es muy difícil recuperar después el puesto. Compartir es cambiar culturalmente los problemas.

Hablando de género y países nórdicos: precisamente Suecia, Noruega y Dinamarca son los países europeos con mayor tasa de violencia machista y feminicidios. ¿A qué se debe esta contradicción?

Noruega es un buen ejemplo en muchos aspectos, pero no en esto, no es perfecta. Claramente hay un fondo machista que debe estar actuando desde tiempos inmemoriales porque la lucha más vieja es esta. El machismo está metido debajo de todo, porque si no, no te puedes explicar estas discriminaciones. Es de milenios y se pronuncia cuando no hay rebelión. La única manera de frenarlo es mediante la rebelión de hombres y mujeres.

Porque dejar al margen a los hombres en esta lucha tampoco sería nada sabio…

No, y además, sería antiético por parte del hombre no plegarse a esto, que es la mayor opresión de la historia de la humanidad. Todo hombre que tiene ética debería empezar por aplicarla con las mujeres que tiene en derredor, sin las cuales no existiría, directamente. La discriminación de género no se va a mover si no hay rebelión, si no hay indignación y lucha de hombres y mujeres, siempre no violenta.

¿ALCANZAREMOS LOS ODS EN 2030?

KIKE PARA

L. H.

Para Bernardo Kliksberg, los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) son un logro gigantesco por haber avanzado de los ocho Objetivos de Desarrollo del Milenio (ODM) a 17. «Uno que antes no estaba es el noveno: reducir las desigualdades. Esto solo ya justificaría todo el ejercicio», afirma. Para el sociólogo, un tema de fondo ineludible es que estamos en uno de los mayores momentos de desigualdad de la historia. Según la última cifra de Oxfam y del Credit Suisse Bank, que tiene un informe anual de disparidad de la riqueza, el 1% más rico tiene un 50,4% del producto bruto mundial, es decir, que el 1% de la población tiene más que el 99%, critica el experto. «La desigualdad genera pobreza, violencia, reduce el tamaño de los mercados… Es negativa en todos los sentidos para una sociedad y completamente disfuncional para ella».

Las metas son fundamentales por la importancia que tienen en la agenda publica de discusión, afirma Kliksberg. «No son obligatorias, como sabemos, sino una referencia para cada país, pero son muy importantes por la influencia en la agenda global y para presionar. Que se alcancen o en qué medida se alcancen va a depender principalmente de nosotros, de la presión que ejerzamos para que se diseñen políticas públicas de calidad mediante una lucha no violenta activa y creativa. Ese es el gran instrumento».

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Fuente: https://elpais.com/elpais/2017/11/17/planeta_futuro/1510917728_215874.html

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Entrevista a José Manuel Otero: “La vocación es el mejor recurso del docente”

Entrevistas

23 noviembre 2017/Fuente: blog.tiching

En general, ¿disfrutan los docentes de su profesión?
Me resulta difícil imaginar un oficio orientado a transmitir (y enseñar a construir) conocimientos desprovisto de ciertas dosis de ilusión, alejado de ese sentimiento profundo y altamente satisfactorio del trabajo-bien-hecho, ajeno a la necesaria toma de conciencia de la oportunidad de influir positivamente en la vida de los alumnos. La vocación es, en la mayoría de los casos, el mejor recurso del patrimonio personal del docente para enfrentar eficazmente los variados y difíciles retos que conlleva esta profesión. Más allá de esta opinión personal, y también de la imagen convulsa, problemática, y de insatisfacción del colectivo que en ocasiones se transmite desde los medios de comunicación, existen datos que invitan al optimismo.

¿Por ejemplo?
Un reciente estudio, que compara más de 30 países, concluye que el 90% de los profesores informan estar satisfechos con su trabajo y que alrededor del 80% elegirían de nuevo esta profesión; la paradoja reside en que, a pesar de este mayoritario sentimiento de bienestar con lo que hacen, también son muchos (más del 75%) los que perciben que la sociedad no valora su profesión, se sienten sin apoyo y sin suficiente reconocimiento en las escuelas. Así las cosas, el que la satisfacción y el disfrute del docente con su profesión dependa más de motivaciones intrínsecas qué extrínsecas (reconocimiento social, apoyo,..) es una buena noticia.

¿La de los docentes es una de las profesiones más estresantes?
No cabe duda que el ejercicio de la docencia, en particular en los niveles de enseñanza secundaria, constituye para algunas personas, bajo algunas condiciones y en algunos contextos, una profesión particularmente vulnerable al estrés laboral. Con el propósito de esclarecer su alcance hemos asistido en las últimas décadas a una intensa actividad investigadora a nivel epidemiológico (múltiples estudios, distintas culturas, variadas metodologías, distintos niveles de enseñanza,…); los resultados, con independencia “del dónde, del cómo, o del quién”, nos presentan una realidad preocupante: los porcentajes de profesores que informan de malestar laboral son elevados  y, en los últimos años, las cifras van en aumento. Este tipo de evidencias, y la urgente demanda de medidas preventivas y/o de intervención, confirieron un inusitado protagonismo en el campo de la salud laboral al estrés docente eclipsando, muy probablemente, el análisis de otros colectivos (bomberos, militares, policías, pilotos,..) que, según estudios recientes, presentan también elevados niveles de estrés.

¿Qué es el burnout?
Se trata de un problema de salud laboral que afecta especialmente a aquellos trabajadores que ejercen su labor en contacto directo y continuado con otras personas (profesionales sanitarios, profesores, por ejemplo). Las múltiples y variadas demandas de los usuarios, unido a determinadas circunstancias que cualifican el quehacer profesional (alto compromiso con la tarea, metas elevadas, acusado sentimiento de ser necesario, sobreimplicación en las necesidades de otros, percepción de falta de recompensa por el esfuerzo invertido,…) son, a tenor de la investigación, algunas de las claves en la gestación y aparición del fenómeno. Desencanto profesional, disminución del esfuerzo, pensamientos ansiosos y retirada social como estrategias más idóneas para afrontar el estrés, presencia de sentimientos impersonales y el sentimiento de estar emocionalmente saturado, constituyen algunas de las señas de identidad de las quemaduras que conforman la experiencia de burnout.

¿Son los docentes uno de los colectivos que más lo sufren?
La cuestión a mi juicio no es tanto si son uno de los que más, pues existen otros colectivos vulnerables pero que han recibido menos atención, sino que los estudios detectan cifras preocupantes en este colectivo. Sirva de ejemplo, que en un estudio longitudinal que hemos realizado recientemente (a partir de muestras representativas -más de 3000 autoinformes- de los docentes de ESO de la Comunidad Autónoma de Galicia) los porcentajes de docentes que informaban de “alto burnout” no sólo era elevada, sino que presentaba además una tendencia ascendente a lo largo del tiempo (los porcentajes oscilaban entre el 24 y el 30%). Así las cosas, incidir eficazmente en ese fenómeno, habida cuenta de los importantes costes (personales, sanitarios, organizacionales,…) que conlleva, debe ser una tarea prioritaria de los responsables de la salud laboral.

¿Qué características son las más típicas de este síndrome?
Tres son sus caras. La percepción y/o sentimiento de no poder más, de agotamiento de energía, de escasez de recursos emocionales con los que atender cualquier demanda del usuario conforma el componente más representativo del síndrome: el cansancio emocional. La despersonalización, entendida como el desarrollo de sentimientos, actitudes y respuestas negativas, distantes, cínicas y frías hacia otras personas (especialmente hacia los destinatarios del propio trabajo) constituye otra faceta. La tercera dimensión es el reducido logro personal que se refiere a que la tendencia a autoevaluarse negativamente incide en nivel de eficacia percibida en la realización del trabajo e, incluso, en las relaciones que se establecen con los otros.

Son sentimientos muy severos…
El relato de los profesores con altos niveles de burnout, además de la presencia de estos componentes -alto cansancio y despersonalización, bajo logro personal-, incluye otros matices de interés: la toma de conciencia del sinsentido de su lucha puesto que nada cambia (el trabajo ha perdido su sentido primigenio), la recurrente tentación de dejarlo todo (la idea de pasar la vida en el aula se le hace insoportable), su búsqueda de “días de salud” (absentismo, petición de bajas,…), la nómina como motivación fundamental para trabajar, y problemas psicológicos y físicos (pérdida de autoestima, aislamiento social, dolores de cabeza, problemas digestivos,…). Conocidos los componentes y su impacto físico-emocional-cognitivo en el docente, desterrar esta casuística de las aulas se convierte en una saludable necesidad.

¿Hay diferencias entre el estrés laboral y el burnout?
Aunque cuentan con trayectorias de investigación diferenciadas, desde planteamientos contemporáneos ambos fenómenos son susceptibles de ser entendidos como distintas manifestaciones del malestar laboral. Desde este punto de vista el burnout sería el resultado de la cronificación de la experiencia de estrés laboral derivada, como ya hemos señalado, del contacto continuo con los usuarios.

¿Se deben tratar de formas diferentes?
Creo que cada vez existen más razones para buscar la federación y convergencia en las propuestas de actuación sobre estos fenómenos. Su importante covariación estadística y la, cada vez más probada, comunalidad en su causación, consolida un nuevo escenario para la praxis. En otras palabras, si ambos fenómenos son síntomas de un síndrome más general de malestar laboral (de ahí la existencia de determinantes comunes), la tarea pendiente será identificar los argumentos explicativos “compartidos” desde lo personal, relacional, laboral y extralaboral. Desde esta dialéctica la intervención en las primeras fases (estrés) impedirá la progresión a etapas posteriores (burnout).

¿Hay características comunes entre los docentes afectados?
Más allá de la idiosincrasia particular del docente, que a la postre es la que tamiza las influencias exógenas y le confiere significado a los potenciales desencadenantes del estrés, la investigación ha permitido aislar algunos factores, aunque se desconoce mucho acerca de cómo interaccionan, permiten señalar un perfil de riesgo de personalidad; la presencia de un patrón de conducta tipo A (siendo la competitividad, la impaciencia y la hostilidad algunos los componentes más característicos),  bajas puntuaciones en responsabilidad y resiliencia, elevados niveles de neuroticismo, la utilización preferente de estrategias pasivas de afrontamiento (evitación, autocrítica, pensamientos ansiosos), bajo optimismo, son algunos de los trazos más destacados en la literatura científica. Desde acercamientos más cualitativos que bucean las “intrahistorias vitales” de los profesores emerge, como denominador común, una acusada percepción de frustración de metas, planes, expectativas e intenciones.

Fuente: http://blog.tiching.com/jose-manuel-otero-la-vocacion-mejor-recurso-del-docente/

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Entrevista a Mabel Lozano: “El movimiento que va a cambiar el mundo será a través de la educación”

Entrevistas

23 noviembre 2017/Fuente: Revista Innovamos

Hace dos años que Mabel Lozano, directora de documentales y una de las voces más reconocidas en materia de trata de personas con fines de explotación sexual en España, estrenaba Chicas Nuevas 24 Horas en el Festival de Málaga y vivía una anécdota: al terminar la película, nadie aplaudía ni se movía de sus asientos. No porque no gustase, sino porque era tan impactante conocer este brutal negocio de la manera que ella lo puso en pantalla, que gran parte del público no sabía cómo reaccionar. Desde entonces, premios y muchos reconocimientos, que la han llevado a recorrer varios países, festivales y distintos eventos. No obstante, uno de los destinos más interesantes para Mabel estos dos últimos años han sido los institutos de Educación Secundaria, a los que llega con su documental para educar, sensibilizar y derribar mitos a través del poder de la imagen en movimiento. El cine vuelve a demostrar que es una poderosa herramienta educativa.

¿Por qué es importante sensibilizar a las y los jóvenes en materia de trata de personas con fines de explotación sexual?

Porque viven en este siglo y no es posible que no sean conscientes de que conviven con esclavos y esclavas que están muy cerca. La juventud de hoy desconoce que la trata, la explotación sexual, el abuso y la violencia están en sus entornos inmediatos, en los clubes de carretera por los que pasan habitualmente con sus padres cuando van al colegio, en esa rotonda que cruzan a menudo y donde hay mujeres ejerciendo la prostitución, en esa sauna o en esos pisos que a veces se encuentran anunciados en el parabrisas del coche de sus padres… No obstante, para ellos la trata ocurre fuera de nuestras fronteras. Por ello, primero hay que informarles que la esclavitud existe, que tiene mayoritariamente rostro de mujer, que se llama trata con fines de explotación sexual y que, por cercanía, ellos y ellas deben conocer esta realidad y comprometerse.

¿Cómo surgió la idea de trabajar esta temática en el ámbito educativo?

Porque el cine es una herramienta muy transformadora que llega inmediatamente a la ciudadanía. Es muy importante el cine de entretenimiento, pero también lo es aquel que aporta valores, que te saca de tu zona de confort y te enfrenta con la realidad. Durante muchos años he hablado de trata en espacios, programas y asambleas dedicados a las mujeres, y al final es muy endogámico, porque hemos estado trabajando en formar y sensibilizar a quienes ya lo estábamos. Entonces, el movimiento transformador que va a cambiar el mundo será a través de la educación a temprana edad.

¿Ha habido algún tipo de dificultad a la hora de abordar un asunto tan duro y complejo con jóvenes y adolescentes?

Desde que hice Voces contra la trata hace 11 años hasta Chicas Nuevas ha habido un gran cambio. Pero lo de llegar a los centros educativos ha sido algo reciente. La directora del Instituto de la Mujer de Castilla-La Mancha vio el documental en el estreno y pensó que efectivamente no hacía pornografía del sufrimiento humano, era respetuoso y que ponía el foco en la vulneración de derechos humanos, y entendió que era un material único para llevárselo a los chavales y fue la primera que apostó por llevarlo a los institutos. A partir de ahí, se ha convertido en una gran herramienta social y transformadora.

¿Cuántos IES y universidades han proyectado el documental hasta ahora?

¡Muchísimos! Creo que casi un centenar entre institutos y universidades, tanto de España como de otros países. Y luego, de la mano de nuestros coproductores, hemos estado en institutos del interior de Paraguay, con la copia doblada al guaraní, para empoderar a las niñas y decirles lo que ocurre.

¿Cómo ha sido la experiencia de llevar el documental a los institutos de Educación Secundaria?

Para mí ha sido un descubrimiento. Primero, porque yo también aprendo mucho de sus preguntas. Llevo tantos años trabajando contra la trata que, a veces, pierdo mucho la perspectiva. Con ellos vuelvo a hablar de leyes, de cuerpos de seguridad del Estado, del demandante de servicios sexuales de pago, y es muy motivador. Me encuentro casi siempre con un público muy respetuoso y dispuesto a participar.

¿Cuál es la reacción más común entre las y los estudiantes después del visionado del documental?

En todos los sitios donde hemos estado es la misma pregunta, ¿por qué, si se sabe que detrás de los locales de alterne hay trata, no se clausuran? Los datos son evidentes: el 80% o el 90% de las mujeres que ejercen la prostitución en nuestro país son víctimas de este delito. Los clubes de carretera y todos los puticlubes son cárceles de neón, donde hay mujeres en situación de verdadera esclavitud.

¿Reaccionan de forma distinta mujeres y hombres ante la realidad de la trata que muestra el documental?

No realmente. Las niñas se sorprenden quizás un poco más, porque las mujeres en España, y en general, no somos víctimas de trata. Por lo cual, durante mucho tiempo hemos sido muy laxas. Pero no olvidemos que también somos educadoras y que a esos hijos que consumen sexo de pago, les educamos nosotras. Hemos normalizado que otras mujeres ejerzan la prostitución, mientras que no sean nuestras hijas o las mujeres de nuestro entorno. Y eso es algo que debe cambiar…

¿Cuáles son los mitos más habituales que es necesario desmontar respecto a la trata, la explotación sexual y las cuestiones de género cuando se aborda esta temática en los centros educativos?

Una de las primeras cosas que hay que aclarar es que la trata y la explotación sexual están en la prostitución, se dan la mano. Por eso, cuando se habla de regularizar la prostitución y erradicar así este delito, no es cierto. No ha pasado así en Holanda ni en Alemania, donde se ha triplicado la trata. A pesar de que hay mujeres con la situación regularizada, hay cientos de otras detrás que no lo están y se venden más baratas en el mercado. Luego, hay que romper la idea de “mujeres de vida alegre”, porque es un cliché. En 12 años nunca me he encontrado una mujer alegre, ¡nunca! Después, el “están ahí porque quieren” no es real, porque son mujeres que han venido desnudas de derechos y no han tenido otra oportunidad.

Además del documental, ha puesto en marcha una exposición itinerante, que también sirve como herramienta educativa.

Este es un proyecto multicanal que tiene varias patas muy importantes: la web, porque trabajamos con jóvenes de Secundaria, que son nativos digitales y cuyas ventanas naturales son Internet y las redes sociales. Por otro lado, está la exposición, que invita al público a conocer el viaje desde los países de origen hasta la situación de esclavitud de las víctimas. Y la novela escrita por Charo Izquierdo, Puta no soy, basada en la historia de la protagonista más joven de la película. Todas son potenciales herramientas educativas a través de las cuales llegamos a jóvenes y adolescentes.

¿Cuánto recorrido le queda a Chicas Nuevas?

Yo pensaba que poco, pero es inabarcable. Justo hace un momento estaba haciendo un vídeo para la presentación en La Paz, sigue estando en varios festivales, se emitirá pronto en Canal Extremadura… Estrenamos en 2015 y todavía tenemos fechas programadas para proyectar el documental hasta noviembre de este año. ¡Es impresionante!.

Fuente: http://revistainnovamos.com/2017/03/22/mabel-lozano-el-movimiento-que-va-a-cambiar-el-mundo-sera-a-traves-de-la-educacion/

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Antoni Zabala: “Enseñamos conocimientos, no a saber hacer“

Entrevistas

22 de noviembre de 2017 / Fuente: http://blog.tiching.com/

Antoni Zabala

¿Cómo definiría las competencias básicas?
Las competencias son aquellas habilidades que nos permiten dar respuesta a los problemas que nos plantea la vida: situaciones personales, en contextos profesionales, en las relaciones sociales, etc. Para entender las competencias debemos tener en cuenta también que se estructuran por componentes factuales, conceptuales, procedimentales y actitudinales.

¿Cómo se aprenden?
Mediante la resolución de problemas cercanos a la realidad emocional del alumno. Es importante conocer los componentes que constituyen cada competencia para identificar las actividades de aprendizaje de cada uno de ellos. Por ejemplo, los factuales se pueden asimilar a través de la memorización, los conceptuales a partir de la elaboración y construcción, los procedimentales a partir de la práctica guiada, y los actitudinales a partir de modelos, vivencias, etc.

¿Y cómo se aplican?
Los cuatro componentes deben integrarse en la resolución de situaciones nuevas. Cuando pedimos que una persona sea competente, no pedimos solo que tenga la competencia, sino que sepa actuar de forma competente en contextos distintos a los que se han aprendido.

¿A qué se refiere exactamente?
Hay que tener la habilidad de entender la complejidad de la realidad, analizarla, identificar las vías de solución, seleccionar la más adecuada y finalmente aplicar la competencia. Es un procedimiento de procedimientos y precisamente ahí radica la complejidad de enseñar competencias: enseñamos conocimientos, pero no enseñamos a saber hacer.

Pero las competencias, ¿son un camino o un objetivo?
Yo creo que son un objetivo. Desde pequeños nos piden que seamos competentes, se nos plantean problemas y hay que darles respuesta. El término “competencia” aparece precisamente como consecuencia de una escuela que se ha centrado en los marcos teóricos y no en cómo dar respuesta a los problemas que plantea la comprensión e intervención en  la realidad.

¿Y cómo deberíamos cambiar de marco?
Ahí radica la gran dificultad, ¿cómo cambiamos un modelo que está basado en la asimilación del conocimiento a uno que desarrolle las habilidades para solucionar problemas? Un cambio de modelo así puede tardar hasta dos generaciones en llevarse a cabo, alargándonos en el tiempo unos 30 años. Hay que tener claro el modelo al que queremos dirigirnos para no hacer una transición en vano.

¿Cuántas competencias podemos identificar?
EL número de competencias puede ser infinito y es difícil ponerse de acuerdo. Yo creo que lo importante es identificar dos tipos. Por un lado, las que están relacionadas con las asignaturas que hemos considerado válidas y que hemos planteado toda la vida: las matemáticas, las ciencias sociales, las ciencias naturales, etc. Por otro lado, están las competencias para la vida, aquellas herramientas que van más allá del orden académico y que podemos utilizar para resolver situaciones cotidianas, personales e intrapersonales.

Pero los teóricos establecéis etiquetas concretas.
Sí, pero dependen del marco teórico al que te ciñas. En Cataluña, por ejemplo, identificamos ocho, pero se pueden subdividir. Lo interesante no es numerar competencias, sino trabajarlas. Lo más importante es saber qué tipo de ciudadanos queremos y establecer un sistema competencial que nos permita realizarnos como tal.

¿Desarrollar  competencias no es inherente al aprendizaje?
Cuando aprendes algo que es resultado de un problema que se te ha planteado y lo has resuelto, sí se puede decir que se ha desarrollado una competencia. Pero no podemos decir lo mismo de los aprendizajes dentro del sistema educativo. Tenemos una escuela que está dividida en materias que además han traicionado las propias materias.

¿A qué se refiere?
Estudiamos química por saber química, igual con la geografía, las matemáticas o la historia, en vez de aprender de todas estas disciplinas para aplicarlas al conocimiento de nuestro entorno. Sabemos formulaciones químicas, pero no sabemos aplicarlo a nuestra cotidianeidad. El objeto de estudio debería ser la vida, no la materia en sí.

Hay escuelas que están incorporando ya técnicas del aprendizaje por competencias. ¿Cómo valora sus resultados?
Creo que hay que diferenciar las escuelas que proceden de una tradición anglosajona, que solo deben profundizar en sus sistemas para incorporar las competencias, a tradiciones como la nuestra, que necesitamos hacer un cambio global de perspectiva. Las valoraciones deben hacerse poniendo en valor esta apreciación.

¿Nuestros centros educativos tienen margen para abordar este cambio?
El problema radica en los recursos de los que se dota el sistema para realizar cambios en algún sentido. Hay un déficit claro de herramientas y de materiales educativos, pero también en la formación del profesorado. Cuando se les plantea una actividad competencial, la mayoría se sienten inseguros y tienden a realizar aquellas actividades en las que se sienten más cómodos.

¿Qué pueden aportar las TIC al aprendizaje por competencias?
Creo que lo más interesante que pueden aportar es la posibilidad de adaptar los aprendizajes a las necesidades de cada alumno, es decir, a personalizar el aprendizaje. Son una buena herramienta para trabajar sobre la diversidad en las aulas. Los docentes se podrían liberar de algunas rutinas y dedicarse a otras acciones.

¿Qué cualidades destacaría de un buen docente?
En primer lugar, la capacidad empática: si no quieres a tus alumnos, mejor dedicarse a otra cosa. También es importante ser sensible a los cambios de la sociedad y del mundo, y mantener despierto el interés por aprender. Por último, el trabajo en equipo.

Fuente entrevista: http://blog.tiching.com/antoni-zabala-ensenamos-conocimientos-saber-hacer/

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Carlos Carmona: “Formamos seres humanos pacíficos, solidarios e inquietos por el conocimiento”

Entrevistas

22 de noviembre de 2017 / Fuente: http://blog.tiching.com/

Carlos Carmona

¿Cómo definiría la escuela en la que trabaja? 
La escuela La Cabaña se puede definir como un espacio abierto para que la comunidad llegue a buscar el conocimiento. Es un lugar agradable por encontrarse en medio de la naturaleza, donde los niños y niñas llegan con alegría diariamente a desarrollar sus actividades educativas. Igualmente el docente se siente muy feliz, ya que disfruta al máximo de su labor.

¿Qué características destacaría, tanto del centro educativo como del tipo de alumnos?
La sede cuenta con buenos recursos y espacios para la enseñanza y un ambiente muy alegre. En cuanto a los 6 niños y las 8 niñas que asisten en este momento (el mes pasado eran 20), algunos son hijos de campesinos que trabajan en las fincas vecinas, y dos de ellos vienen del casco urbano de Buenavista, nuestro municipio. Sus padres se motivaron a traerlos por la tranquilidad que se vive y la forma de trabajo con el Modelo Escuela Nueva. Las familias son gentes humildes y trabajadoras.

¿Cómo se integran las familias de sus alumnos en la comunidad educativa?
El modelo Escuela Nueva tiene un componente comunitario que cuenta con unos instrumentos para conocer a la comunidad como son: ficha familiar, que se diligencia al momento de recibir al estudiante; croquis de la vereda, donde aparece la ubicación de la vivienda de cada una de las familias; cuaderno viajero, donde cada familia consigna aspectos de su vida cotidiana; y monografía de la vereda, donde aparecen las características de la comunidad. Lo anterior hace que la comunidad estreche lazos fuertes con la escuela.

¡Qué interesante! ¿Y qué actividades destacables se realizan con este objetivo?
Se hacen reuniones para entregar calificaciones y allí se hacen talleres dentro del proyecto Escuela de Padres. Finalmente se hace el día de logros, donde se convoca a toda la comunidad para socializar los logros alcanzados, no solo en lo académico sino con distintas actividades que se ejecutan como la huerta, proyectos de investigación, gestiones realizadas para mejorar la escuela, donaciones recibidas, premios alcanzados a nivel externo, etc.

¿Qué metodologías implementan para poder trabajar con niños y niñas de edades tan diferentes?
Es importante destacar que el modelo Escuela Nueva, con el cual trabajamos en la sede, es un modelo flexible que permite que el trabajo se realice respetando los ritmos de aprendizaje de los estudiantes, que muchas veces llegan en distintas épocas del año. Hay que destacar que la población rural es altamente flotante, porque los padres cambian constantemente de domicilio buscando mejores opciones de trabajo o siguiendo la cosecha, entonces para atender los niños contamos con guías de aprendizaje a las cuales se les puede hacer adaptaciones acordes a las necesidades de los niños y niñas que llegan al aula de clase.

Sin duda, son unas circunstancias muy peculiares.
Se requiere mucha paciencia de parte del maestro y solidaridad de los demás compañeros, quienes a través de la estrategia del Plan Padrino, entran a colaborar para facilitar que quienes están un poco atrasados puedan avanzar con mayor facilidad. Muchas veces los niños con dificultades no alcanzan todos los desempeños esperados al finalizar el año escolar y por lo tanto quedan aplazados (no pierden el año) y al año siguiente pueden continuar su trabajo y ser promovidos.

¿Cómo les ha afectado el conflicto armada entre el gobierno colombiano y las FARC?
Aunque no tuvimos presencia armada en nuestro entorno, sí fuimos afectados. Los recursos que el Gobierno utiliza para la guerra recortan el presupuesto para la educación, lo que se ve reflejado en la calidad de algunos servicios como el restaurante escolar, recursos para pagar el transporte de niños que lo requieren o la inversión para el mantenimiento de las sedes educativas.

Los acuerdos de paz en Colombia incluyen un paquete de medidas destinado a intervenir y favorecer un desarrollo rural integral. ¿Cómo afecta esto a su escuela y a sus familias?
Nuestro municipio de Buenavista es eminentemente rural y empieza a abrirse paso al turismo, aprovechando la belleza de sus paisajes. Ya se vislumbra en el plan de desarrollo del municipio los resultados de los acuerdos, pues ya se están destinando recursos para fortalecer las juntas de acción comunal a través de proyectos de emprenderismo y apoyo a los productores de café, plátano, cítricos… Y algo muy importante para nosotros, estamos recibiendo apoyo de la Alcaldía y Gobernación para fomentar las huertas escolares y caseras y se realiza el mercado campesino para la comercialización de los productos, lo que indica que ya se están impactando positivamente tanto a la escuela como a la familia.

¿Con qué herramientas cuenta la escuela para gestionar situaciones de conflicto?
Nuestro modelo Escuela Nueva fomenta una serie de principios: el afecto, el trabajo en equipo, el cogobierno… Desde allí empezamos a cultivar en los niños y comunidad en general una cultura del respeto y los valores democráticos, que con el tiempo van formando una comunidad pacífica como alternativa para disminuir el conflicto.

¿Cómo cree que influyen valores como la participación, la democracia o el cooperativismo en el entorno en el que viven?
En nuestra sede La Cabaña vivimos plenamente dichos valores. Se hace la elección del Gobierno estudiantil tal y como lo hacen para elegir alcalde, gobernador y presidente, previa una fundamentación por parte del maestro. Se hace la campaña para defender un programa de Gobierno y se hace la elección utilizando el tarjetón. Un aspecto fundamental del trabajo en el aula de clase es que se trabaja en equipo, las guías que son interactivas invitan a los estudiantes a trabajar en parejas y en equipo. Es maravilloso ver cómo se ayudan los unos a los otros gracias a esos valores que promueve el modelo Escuela Nueva.

¿Y cómo cree que van a ser útiles a la hora de integrar las propuestas incluidas en el acuerdo de paz?
Todo lo bueno que se pueda enseñar tendrá un resultado positivo en este orden de ideas. Es posible afirmar que los principios y valores que impulsa el modelo Escuela Nueva son un bastión importantísimo para formar seres humanos pacíficos, solidarios, inquietos por el conocimiento y convencidos de que ¡nuestra escuela La Cabaña es la mejor escuela del mundo! Por lo tanto, considero que desde nuestro trabajo en la escuela se pueden construir propuestas interesantes para que se consoliden los acuerdos de paz.

¿Ha participado de alguna forma la comunidad educativa en las propuestas recogidas en los acuerdos de paz?
Aunque no estamos ubicados en las zonas donde se presentaron los conflictos directamente, tuvimos la oportunidad de recibir el documento sobre dichos acuerdos y consideramos que toda la nación está de alguna manera inmersa en dicha problemática. Nuestra comunidad fue convocada y tuvo la oportunidad de participar en las mesas de trabajo para la construcción del plan de desarrollo que incluye todos los aspectos para el bienestar de la comunidad.

Fuente entrevista: http://blog.tiching.com/carlos-carmona-formamos-seres-humanos-pacificos-solidarios-e-inquietos-conocimiento/

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Entrevista al historiador Alfredo López Austin: «Me interesan más los jóvenes que la academia»

Entrevistas

Por: Mónica Mateos-Vega. La Jornada. 22/11/2017

El historiador Alfredo López Austin (Ciudad Juárez, 1936) recibirá este lunes en el Palacio de Bellas Artes el Premio Internacional de Ensayo Pedro Henríquez Ureña que otorga la Academia Mexicana de la Lengua.

Ese reconocimiento sorprende al catedrático universitario, pues no se considera literato, aunque, afirma, me da mucho gusto que la obra que he realizado sea considerada así, porque es una lucha de toda la vida.

Sobre todo, añade en entrevista con La Jornada, este galardón lo satisface porque he pretendido establecer un diálogo con los jóvenes, y no limitar los conocimientos a la academia.

Rodeado de sus alumnos de posgrado, los que al concluir la clase que imparte en el Instituto de Investigaciones Antropológicas de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM), lo rodean para seguir debatiendo ideas, el maestro López Austin, a sus 81 años, escucha a todos con paciencia y la jovial sonrisa que siempre obsequia a sus interlocutores.

Recurrí a la libertad de escribir, sin notas ni citas, lo cual me ha permitido exponer en forma más asequible mi pensamiento. Creo que todos los universitarios debemos cumplir con este requisito: no hacer sólo investigación o docencia, sino dedicarnos bastante a la difusión. Lo hago con muchísimo gusto, añade.

López Austin, quien es investigador emérito de la UNAM y profesor de cosmovisión mesoamericana en la Facultad de Filosofía y Letras, ha formado a varias generaciones de mesoamericanistas, sobre todo al replantear la noción de mito.

“Una de las ideas que me han guiado al escribir mis libros –continúa– es que el gran público no es infantil, sino totalmente adulto. Entonces, si uno presenta el pensamiento sin reducirlo a un lenguaje facilón, sino exponiendo directamente cuáles son los problemas a los que nos enfrentamos de manera cotidiana los científicos, el público en general lo entiende y aprecia perfectamente, como un público maduro.

“Existe la idea entre algunos medios de comunicación, principalmente la televisión, de que a las personas hay que darles ideas muy digeridas e infantiles. ¡Es totalmente absurdo! Al público hay que tratarlo como personas adultas, no como a gente infantilizada.

Por eso, una de mis pretensiones ha sido dirigirme a los jóvenes. Una vez traté también de dirigirme a los niños. Escribí un libro dedicado a una de mis nietas, pero se trató de un género que me costó muchísimo trabajo. Tal vez algún día lo vuelva a intentar, pero es demasiado esfuerzo dirigirse a los recursos lingüísticos que tienen los niños.

Autor de libros como Los mitos del tlacuache: caminos de la mitología mesoamericana (1990) y El conejo en la cara de la Luna: ensayos sobre mitología de la tradición mesoamericana (1994), López Austin ha abordado los relatos del México antiguo más allá de la cuestión narrativa o estética, “aspectos muy importantes, pero los mitos no son nada más eso –reitera–; mi obligación ha sido explicar el mito dentro de sus contextos social y cosmológico.

El Quinto Sol nos lleva al nacimiento del mundo. Es la instalación que hacen los dioses de toda una maquinaria de movimiento complejo, cuyos elementos son cuatro árboles en los cuatro extremos del mundo, de los cuales va a surgir un elemento nuevo, procedente del mundo de los dioses, que se llama tiempo, considera Alfredo López Austin (Ciudad Juárez, 1936), en el Instituto de Investigaciones Antropológicas de la UNAM, durante la entrevista con La JornadaFoto Carlos Ramos Mamahua

“Otra cuestión que falla mucho en la difusión de estos temas es que se presenta a los científicos como personas que están declarando verdades. Hay que hacer a un lado esa idea, para hacer ver que la ciencia no es una exposición de verdades, sino de propuestas, con plena conciencia de que el día de mañana alguien dirá que esto no es verdad y lo comprobará.

La labor de los científicos no es ofrecer verdades infalibles, sino propuestas que tratan de ser inteligentes, racionales, pero que tendrán su tiempo de validez, siempre perecedero.

Palabras del tlamatini

El maestro Alfredo López Austin no llama a sus cátedras “clases’, sino diálogos, como el que sostuvo el miércoles con estudiantes de posgrado, a propósito del mito del Quinto Sol, que tan erróneamente se interpreta con frecuencia.

Los alumnos escuchan, deslumbrados, las palabras del tlamatini (hombre sabio, en náhuatl): “El Quinto Sol nos lleva al nacimiento del mundo. Es la instalación que hacen los dioses de toda una maquinaria de movimiento complejo, cuyos elementos son cuatro árboles en los cuatro extremos del mundo, de los cuales va a surgir un elemento nuevo, procedente del mundo de los dioses, que se llama tiempo.

El Quinto Sol se llama precisamente Cuatro Movimiento y es el definitivo porque es la etapa en la cual el Sol empieza a hacer que el tiempo surja de cada uno de los cuatro árboles, empezando por el este, en un movimiento levógiro, hacia la izquierda. Esto indica el Quinto Sol: la acción final, en el quinto momento, de un sol que, efectivamente, algún día desaparecerá porque este mundo, según las concepciones de los antiguos nahuas, es también perecedero, tiene un principio y un fin, como todo.

–¿Cómo enfrentaban los antiguos las catástrofes naturales?, ¿qué mitos tenían? –se pregunta al historiador.

–Más que mitos, había muchas acciones que trataban de impedir las catástrofes, rituales, algunos que incluyen sacrificios humanos.

–Sacrifiquemos a los políticos, entonces.

–¡Ay, sería muy bueno! Pero quién sabe si nos los reciban los dioses, porque no son ofrendas favorables ni muy gratas –y suelta la carcajada.

Luego, con seriedad, explica: Los mitos pertenecen a la época en la que son contados. Hay mitos muy antiguos, arraigados, pero en cada época las versiones de esos mitos son distintas, porque están adecuadas a los tiempos. Por eso no podemos simplemente transportar valores y experiencias de otros siglos, de otra historia, a nuestros días. Cada época tiene su propia forma de expresarse, porque somos diferentes cada día. Todo lo demás es artificial.

El jurado del Premio Internacional de Ensayo Pedro Henríquez Ureña, dotado con un millón de pesos, reconoció a López Austin como creador de una cosmovisión singular, cuya obra desencadena una incesante renovación de las formas literarias del ensayo al armonizar las diversas tradiciones que confluyen en la cultura moderna mexicana e hispanoamericana.

Fuente: www.jornada.unam.mx/2017/11/10/cultura/a03n1cul

Fotografía: El Universal

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