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Entrevista con Miguel Andrés Brenner: Para una crítica de la escuela inclusiva

La Peluca de Sarmiento (especial para ARGENPRESS.info)

“…en la educación inclusiva… las escuelas deben acomodar a todos los niños sin importar sus condiciones físicas, intelectuales, emocionales o lingüísticas. Esto incluye niños con discapacidad y sobredotados…, niñas, niños que viven en la calle, niños que trabajan, niños migrantes, niños que han perdido a sus padres por el virus de inmunodeficiencia humana o por guerras, niños de minorías culturales o étnicas y niños de otros grupos con desventajas o marginados.” Publicación del BANCO MUNDIAL. (1)

Las políticas educativas elaboradas y desarrolladas durante los últimos años, en la esfera nacional y en las diferentes jurisdicciones, hacen de la “escuela inclusiva” eje medular de las normativas que deben regir la vida en la escuela pública.

1) Dado que conoce la temática y elaboró numerosos artículos sobre políticas educativas ¿Podría precisar en qué momento se empieza a hablar de “escuela inclusiva” y por qué?

A partir de la década del 90 del siglo XX aparece la categoría inclusión/exclusión con fuerza en discursos educativos que se difunden mundialmente. Entre otros documentos:
• UNESCO (1996). Informe Delors. De la Comisión Internacional de la Educación para el siglo XXI. (2)
• Foro Mundial sobre la Educación en Dakar, Senegal, del 26 al 28 de abril del 2000. Informe final. (3)
• UNESCO (2000). The right to education. World Education Report. (4)
• UNESCO (2003). Superar la exclusión mediante planteamientos integradores en la educación. (5)

En Argentina comienza a mencionarse impetuosamente el término inclusión en educación con la institución de la Ley Nacional de Educación nº 26.206/2006. (6) Desde ahí, múltiples documentos se establecen en el ámbito de las políticas educativas de la nación y las diferentes jurisdicciones, de manera tal que, aunque en su mayor parte los docentes no los lean, dicho significado se naturaliza. Y he aquí varios problemas: a) cuando un significado se “naturaliza” tiende a no ser materia de pensamiento crítico, b) su nominación resulta seductora, c) implica un marco de seguridad al identificarse con el poder de quienes ejercen la producción de discursos, d) es un cliché por antonomasia en la redacción de textos con algún tipo de publicidad y en los solicitados a los docentes por instancias de los niveles jerárquico/ educativos.

La última década del pasado milenio se encuentra signada por el apogeo de la economía política del capitalismo neoliberal, con la expulsión de una humanidad de hecho, considerada “residuo” o “excluida”, en tanto no ingresa en los cálculos de los modelos matemáticos mediante los que se interpreta la economía (7), donde no importa si los seres humanos no pueden resolver sus necesidades materiales de existencia, en tanto aquéllos nada tienen que ver con las casi infinitas tasas de ganancias, particularmente de la vigente especulación financiera (8) que resta dinero a la producción. Éste es el contexto en el que surge la noción “inclusión” o “escuela inclusiva”.

2) ¿Qué propone la escuela inclusiva? ¿Qué modificaciones implica con respecto a las políticas anteriores?

El citado más arriba documento de la UNESCO (2003) afirma que “la marginación es una amenaza para la sociedad”. “Uno de los mayores problemas a los que se enfrenta el mundo hoy día es el número cada vez mayor de personas que están excluidas de una participación positiva en la vida económica, social, política y cultural de sus comunidades. Una sociedad así no es ni eficaz ni segura.”

¿Qué es lo que ese documento no dice?:
• Que esa “sociedad” produjo la marginación, y que esa misma “sociedad” es una amenaza para la mayor parte de la humanidad. Obviamente, “sociedad” es un significado muy general y ambiguo, en virtud de lo cual vale una segunda lectura del mismo, en tanto alude al conjunto de personas, comunidades, instituciones que no afectan el “normal” desempeño del accionar enmarcado en los intereses del poder hegemónico.

¿Qué es lo que ese documento sí dice?:
• Que con tamaña magnitud de marginados hay “inseguridad” (9) y se dificulta la eficacia en la vida pública.

¿Cuáles consecuencias, por ende, ameritan a ser tenidas en cuenta?
• Evitar que niños y adolescentes se encuentren en el espacio público (“en la calle”) sin nada que hacer.

Un trasfondo más que aparece silenciado:
• Una economía política que establece las condiciones para la destrucción o desorganización de identidades familiares, base de la propia autoestima de las nuevas generaciones, niños y adolescentes.

De ahí que el común de maestros y profesores hablen con frecuencia de escuela galpón o, simplemente, contenedora, de una escuela que no alfabetiza con sentido humano, crítico, liberador y creativo. Y, para ahondar la problemática, que tampoco alfabetiza, sea con o sin sentido humano. Aunque no solamente se habla, también duele, hay sensación de impotencia, de no saber para dónde disparar, con múltiples tensiones…

Entonces, si partimos de la noción “marginación, amenaza para la sociedad”, la inclusión se hace política efectiva que produce exclusión.

Ahora bien, ¿qué propone la “escuela inclusiva”? NADA. Nada diferente al drama instituido en la década del noventa del siglo veinte. Quizá esta afirmación resulte demasiada “dura”. ¿Por qué?

Durante el año 2010 se proponen las “Metas Educativas 2021” (10), en el marco de la Organización de Estados Iberoamericanos, patrocinado entre otros por el Banco Mundial, por la Fundación Telefónica, por IBERIA, por el Banco Bilbao Vizcaya Argentaria (BBVA) (11). ¿Por qué NADA? Es que la exclusión se resuelve con “meter niños en el edificio escolar” y el problema se “patea hacia adelante”, especie de “fuga de lo instituido”. Pero… ya en el 2000 una anterior “declaración” de las Naciones Unidas aludía a la denominada “Meta 2. A: Asegurar que en 2015 los niños y niñas de todo el mundo puedan terminar un ciclo completo de enseñanza primaria”, pues entre otras razones “las desigualdades obstaculizan el avance hacia la educación universal” (12), objetivo tal, además, auspiciado por el Banco Mundial dentro de sus criterios. (13)

O sea, predominan los criterios de una España propulsora del capitalismo neoliberal que lidera la Organización de Estados Iberoamericanos. También, los del Banco Mundial que pretende un mundo sin pobres. “La educación básica… contribuye a reducir la pobreza al aumentar la productividad de los pobres, reducir la fecundidad… promover el buen gobierno”. (14) Interprétese de tal manera: a) que los pobres produzcan más, ¿con lo que supuestamente reducirían su pobreza?, pues el documento señala “aumentar la productividad de los pobres”, es decir, seguirían siendo pobres, b) que hayan menos pobres reduciendo su fecundidad, ¿será porque muchos pobres es peligroso para la “seguridad”? c) y así garantizar mejor “que se porten bien”, “el buen gobierno”.

3) ¿Sobre qué fundamentos (políticos, filosóficos y pedagógicos) se asienta esta política?

¿Y si dijéramos, simplemente, fundamentos “neoliberales”?, interpretación economicista de la realidad, en este caso educativa.

Veamos varias cuestiones:

• En épocas neoliberales de fuerte especulación financiera y sus concomitantes crisis, excediendo en sobre medida a la producción e incidiendo en ella negativamente, mediada por las nuevas tecnologías de la información y la comunicación, aparece la incertidumbre respecto el futuro y en la vida cotidiana, donde todo tiende a ser mercancía, o valor de cambio, hasta el exceso. Ni el mismísimo Adam Smith, uno de los fundadores del liberalismo económico en el siglo XVIII, imaginó que la seguridad, la educación pública, la intimidad humana (15) podrían ser mercancía. Pareciera ser el triunfo del presente tipo de capitalismo sin opción alternativa, debilitando la esperanza, cerrando el futuro a una posibilidad más humana. En este contexto, sin horizonte promisorio, se inventa el término “inclusión-exclusión”. ¿Cuál su significado? Y lo siguiente no es un pueril juego de palabras: lo que está dentro está dentro porque está dentro, en tanto lo que está fuera está fuera porque está fuera. Incluir: meter dentro. Excluir: sacar afuera. Hilemos ahora fino: el paradigma de interpretación…

a) se subsume la realidad a un espacio geométrico (dentro o fuera), se espacializa la vida humana, (16)

b) de esa manera niega el tiempo y, en particular, un futuro alternativo más humano en razón de esa negación,

c) niega relaciones contradictorias en las que una es consecuencia de otra, la exclusión es negada como consecuencia de la inclusión, se niega que la inclusión produce exclusión,

d) a modo de ejemplificación, desde otro lugar, puede señalarse con el tan arbitrario concepto “línea de la pobreza”, donde quien está arriba está arriba porque está arriba y quien está abajo está abajo porque está abajo, sin interpretar la desposesión a partir de relaciones contradictorias que pueden ser superadas en la historia, en el tiempo,

e) con más ejemplos: “espacio público, curricular, de reflexión, colonial, multicultural…”, “líneas de fuga, de interpretación…”, “cartografía…”, “diagramas…”, “redes…”, “perspectiva de…”, “inscripción en…”, “mapas…”, “observatorio de…”, “deriva…”, “territorio o territorialidad”, “pliegues”, “borradura”, “tejido…”, “lazos…”, “textura”, “hilos…”, “escena o escenario”, “flujos”, “fluido”, “trazados”, “trayecto o trayectoria”, “declive”, “dilución”, “rizoma” (17), “nodos”, “puntos”, etc (18).

f) reiterando, ejemplos tales en los que no cabe la contradicción, el futuro, imaginar un horizonte diferente, constituyéndose un paradigma de interpretación “naturalizado”, amén de “seductor” por su esteticismo terminológico.

• ¿Y por qué esa nominación: incluir-excluir? Existen políticas en la producción de discursos, el ejercicio de poder en la producción y la difusión discursiva. Ahora bien, ¿para qué sirve una palabra?: para significar, para comunicar, pero además a fin de posicionar a los sujetos “receptores” de la misma de una u otra manera en y frente la realidad, realidad tal que así es constituida.

He aquí el sentido de la nominación. ¿Cuál o cuáles? Nominar favorece que algo o alguien pueda ser palabra en otro. Mientras pronuncia esa palabra, de alguna manera da a luz, así como madre y padre asignan al bebé recién nacido un nombre también otros lo llamen, y en ese acontecer, esa nueva criatura va naciendo (19) constantemente a su existencia histórica con y en otros. Pero también, nominar puede ser la “borradura del otro”, su expulsión de una historia o hábitat, como en el formato televisivo del “Gran Hermano”. Aquí, nominar es matar. Excluir: chupar la sangre de otros para que uno viva aferrándose al individualismo y hedonismo, al que alude Gilles Lipovetsky celebrando la conservadora neoderecha denominada “posmodernidad”.

Ya en el Antiguo Testamento, Génesis 4, 9-10, luego de haber matado Caín a Abel,

Dios pregunta a Caín: “¿Dónde está tu hermano Abel?” “No lo sé”, respondió Caín. “¿Acaso yo soy el guardián de mi hermano?” Pero, Dios le replicó: “¿Qué has hecho? ¡Escucha! La sangre de tu hermano grita hacia mí desde el suelo.»

Es el suelo regado de la sangre de los excluidos a los que, mediante la categoría “exclusión”, se les niega la lucha por el reconocimiento de la propia vida (20), pues se pretende lo anteriormente dicho: “lo que no está, no está porque no está”, sin utopía alguna, sin horizonte alguno alternativo, sin esperanza y, en el caso de la escuela, con un maestro desmoralizado (21).

• Políticamente el Estado adquiere sentido desde el paradigma de la administración de empresas, donde se centralizan las decisiones estratégicas y se descentraliza la ejecución, donde se establecen estándares (normas) bajo cuya óptica se acredite y certifique (22) en la llamada “escuela inclusiva”. Esa noción se plasma en la ley de educación de la década del noventa como en la de la primer década del presente milenio:

Ley Federal de Educación (1993) Artículo 2°- “El Estado nacional tiene la responsabilidad principal e indelegable de fijar y controlar el cumplimiento de la política educativa (23), tendiente a conformar una sociedad argentina justa y autónoma, a la vez que integrada a la región, al continente y al mundo.”

Ley Nacional de Educación (2006) Artículo 5°.- “El Estado Nacional fija la política educativa y controla su cumplimiento (24) con la finalidad de consolidar la unidad nacional, respetando las particularidades provinciales y locales.”

Notable diferencia con la ley de educación de fines del siglo XIX, donde el Estado (25), bien o mal, se hace presente didácticamente en el aula escolar:

Ley de Educación Común 1420 (1884). Artículo 36. “Los inspectores de escuelas primarias deberán… Inciso 1: vigilar personalmente la enseñanza.” Inciso 2: “Corregir los errores introducidos en la enseñanza.” Artículo 37: “Los inspectores de escuelas primarias podrán penetrar en cualquier escuela durante las horas de clase y examinar personalmente los diferentes cursos que comprende la enseñanza primaria.” (26)

No por nada, Marta Marucco (27) (2013: 45), haciendo referencia a las viejas escuelas normales, nos recuerda: “Los maestros mostraban a los alumnos de magisterio cómo se debía enseñar, indicaban los temas, corregían los planes, observaban el desarrollo de las clases y las calificaban. Se garantizaba, de este modo, la coherencia entre la práctica observada y la práctica demandada; entre los modos de enseñar que se exigían y los que se veían en acción.” Actualmente el maestro se siente, por parte del Estado, abandonado pedagógicamente en el aula, Estado que se dedica a “escribir” normas y “controlar” su cumplimiento.

Por otro lado, durante estos últimos veinte años, aproximadamente, caracteriza al sistema escuela y sus políticas educativas un constante y apabullante bombardeo o tsunami normativo al que las escuelas “deben” responder.

4) ¿Qué actitud cree que tienen que tomar los docentes frente a ella?

Actitudes no convenientes:

• Hay una especie de “desmoralización” en la camada docente, funcional a los esquemas de poder, funcional a la economía política hegemónica.

• La lucha docente centrada en el salario, funcional a la explotación del capitalismo neoliberal. Parafraseando a Carlos Marx, desde el concepto de enajenación de la actividad productiva, el trabajador es un desdichado pues no vive su humanidad libre y creativa, ante lo que no se siente ser humano en la misma actividad, mas bien en algo más allá de esa actividad, el salario, para satisfacer sus necesidades fuera del trabajo. Es, ni más ni menos, que la pérdida de sí mismo del maestro.

• La utilización de las mismas categorías pedagógicas del opresor por parte de sectores “progresistas” y aún de la izquierda. Ejemplos: inclusión/exclusión, equidad (28), igualdad (29), educación para todos (30), etc.

Actitudes convenientes:

• Considerar la pedagogía núcleo de las condiciones laborales del docente, de ahí la necesidad de la lucha pedagógico/política como prioritaria (31).

• Considerar motivo de lucha los textos producidos por la academia que no colaboran con el maestro en el aula escolar, con la finalidad de un posicionamiento crítico/propositivo.

• Considerar críticamente las normativas emanadas del aparato político del Estado en materia escolar, y en tal sentido motivo de lucha. Es que años de neoliberalismo normativo tienen como resultado el presente drama educativo en cada aula y escuela de las mayorías populares, por lo que amerita una fuerte lucha, crítica y propositiva.

• Considerar, crítica y propositivamente, como motivo de lucha, la traducción de esas normativas a través de las instancias jerárquicas intermedias (inspectores, directores, etc.), pues inciden pedagógicamente en el aula.

• Teniendo en cuenta el criterio de la unidad teoría-práctica, considerar crítica y propositivamente, además motivo de lucha, el impacto de las mencionadas normativas y su traducción en el “sentir, pensar y hacer” la enseñanza de maestros y profesores en el aula, en la escuela.

• Supeditar la lucha salarial y presupuestaria al núcleo de las condiciones laborales del docente, la pedagogía, y la pedagogía carnalmente vivida en el aula, en la escuela.

• Compromiso ético/político – pedagógico/didáctico con cada alumno, con todos los alumnos, en el aula y en la escuela.

• Hacer de la pedagogía y la didáctica materia de debate comunitario en cada escuela y entre las diferentes escuelas, nuevo motivo de lucha más.

5) ¿Cuáles serían, según su opinión, los ejes, acciones o políticas educativas para mejorar la situación actual de la escuela?

Cuando un enfermo se encuentra muy desquiciado y maltratado por la salud pública, difícilmente hayan ejes o acciones políticas para lograr la salud sino existe una voluntad férrea desde el punto de vista político y una economía política a fin de mejorar las condiciones de vida de las comunidades, de los pueblos. Algo similar, salvadas las distancias, ocurre con la escuela. Sin embargo, algunas cuestiones pueden ser señaladas:

a) Reconocimiento del problema fundamental de la escuela pública: el semianalfabetismo de grandes camadas de sus egresados. Difícilmente se logre algo sin un diagnóstico a tal efecto.

b) Una academia que abandone su onanismo infecundo para el aula escolar, a la que solamente le interese la “carrera” académica y el ejercicio del poder, bajo la fachada del debate público sin debate público, que se haga cargo de la normativa emanada del Estado en materia educativa, que se haga cargo de su traducción a través de instancias intermedias, pues la normativa y su traducción también es pedagogía.

c) Una academia que deje de ser auspiciada por empresas privadas, porque en última instancia favorecen a sus intereses. (32)

d) Un sindicalismo que no haga alianzas con partidos o agrupaciones políticas, debilitando así su perfil crítico, mas bien haga alianza con la tiza y el borrador, con la carne viviente y sufriente de las comunidades de alumnos y de maestros.

6) Concluyendo…

O iniciando, parafraseando a Marx en su Undécima Tesis sobre Feuerbach: lo que importa no es interpretar de diversos modos el mundo, pues de lo que se trata es de transformarlo revolucionariamente. Quizá esta última palabra “suene” fuera de este mundo, pero ¿qué importa si moviliza los corazones?

El texto pertenece a una entrevista on-line: “Desde La Peluca de Sarmiento conversamos con el docente y pedagogo Miguel Andrés Brenner para que nos cuente su opinión respecto al tema.” Quilmes, octubre, 2014.

Notas:
1) http://www.inclusioneducativa.org/content/documents/EDUCACION_INCLUSIVA_LATINOAMERICA_CARIBE.doc (Consulta: 5/10/2014) Cedillo, Ismael (2006). Educación inclusiva en América Latina y el Caribe. Banco Mundial. Existen otros documentos como por ejemplo http://www-wds.worldbank.org/external/default/WDSContentServer/WDSP/IB/2005/01/12/000090341_20050112093220/Rendered/PDF/311950PAPER0In1fa1strategy01public1.pdf (consulta: 5/10/2014) cuyo título es Inclusive Education: An Education for All, Strategy for All Children.
2) http://unesdoc.unesco.org/images/0010/001095/109590So.pdf (consulta: 1/10/2014)
3) http://unesdoc.unesco.org/images/0012/001211/121117s.pdf (consulta: 1/10/2014)
4) http://unesdoc.unesco.org/images/0011/001197/119720e.pdf (consulta: 1/10/2014)
5) http://unesdoc.unesco.org/images/0013/001347/134785s.pdf (consulta: 1/10/2014)
6) http://portal.educacion.gov.ar/consejo/files/2009/12/ley_de_educ_nac1.pdf (consulta: 2/10/2014) La mención del término “inclusión”, dentro del marco de las políticas educativas, aparece en Argentina ya alrededor del año 2004, en el contexto de la bomba aspiradora de dinero (dólares) que dejó en bancarrota a la vida de gran parte del pueblo argentino.
7) Entrevemos dos definiciones de economía: I) la administración de la escasez, II) el tipo de relaciones que tienen los seres humanos entre sí para resolver sus necesidades materiales de existencia. Preferimos la segunda opción por su fuerza ético política, la primera opción se relaciona a los encuadres teóricos del capitalismo.
8) Según las fuentes, son dispares las cifras que se ofrecen de la especulación financiera, difícilmente habrían estadísticas en tal sentido. Se calcula entre 1,5 a 18 veces, o más, en relación al producto bruto mundial por año.
9) También éste es un término que amerita una segunda lectura. Lo que, en general, se difunde mediáticamente como “inseguridad” hace a la vida y pertenencias de “individuos” que no habitan en las barriadas más humildes, en estas últimas los índices de inseguridad tienden a ser superiores que en las zonas más urbanizadas. Obviamente, hay otros tipos de “inseguridad” a los que no se referencia: la inseguridad económica que padecen grandes masas poblacionales, la inseguridad cultural que incide en la destrucción de vínculos familiares y en la constitución de problemas de género, etc.
10) http://www.oei.es/publicaciones/detalle_publicacion.php?id=111 (consulta: 1/10/2014)
11) http://www.oei.es/index.php Un periodista amigo santafesino, Andrés Sarlengo, sostiene algo muy simple: “dime quien te paga, te diré para quien trabajas”. (consulta: 2/10/2014)
12) Los OBJETIVOS DE DESARROLLO DEL MILENIO (ODM) es una iniciativa de carácter global que se creó en el año 2000 a partir de la Declaración del Milenio en las Naciones Unidas firmada por 189 países. http://www.un.org/es/millenniumgoals/education.shtml (consulta: 2/10/2014)
13) http://www.bancomundial.org/odm/educacion.html Para fundamentar dicho objetivo o meta, sostiene dicha entidad financiera multilateral: “La enseñanza de los niños –en especial de las niñas– es el objetivo que tiene el mayor efecto en la eliminación de la pobreza. Los estudios muestran que en el caso de las niñas un año adicional de escolaridad secundaria puede aumentar su salario en el futuro en 10 por ciento a 20 porciento. El Banco Mundial ha puesto esta materia en primer plano en su misión de lucha contra la pobreza desde 1962 y es el principal financista externo del sector de la educación en el mundo en desarrollo.” (consulta: 2/10/2014)
14) Banco Mundial. Prioridades y estrategias para la educación. Examen del Banco Mundial. Washington, D.C. 1996. Pgs. 1 y 2.
15) Véase, por ejemplo, los formatos televisivos donde la sexogenitalidad, los afectos, la niñez son “usados” para incrementar las tasas de ganancias, aumentar el rating.
16) En realidad, espacio/tiempo debiera ser el modo interpretativo.
17) Deleuze, Gilles & Guattari, Félix (1997). Mil Mesetas. Capitalismo y esquizofrenia. Valencia: Pre-Textos. “…el rizoma sólo está hecho de líneas: líneas de segmentaridad…también líneas de fuga o de desterritorialización….” “…el rizoma está relacionado con un mapa… con múltiples entradas y salidas, con sus líneas de fuga…” Pg. 25.
18) En cuanto a las palabras señaladas, para quien tenga interés, puede ingresar en la web, Diccionario de la Real Academia Española (RAE), y apreciar el predominio del espacio geométrico respecto el tiempo como futuro.
19) Puede, además, consultarse el sentido de la “vida activa” en Hannah Arendt.
20) No hay una mirada dialéctica.
21) Reconozcamos la existencia de maestros que dejan girones de sus vidas haciéndose responsables pedagógicamente de la carne viviente y sufriente de sus alumnos.
22) Los estándares a partir de los que se acredita y certifica son propios de las Normas ISO 9000, con las que se garantiza la calidad total de un producto en el mercado mundial.
23) Negrita y subrayado nuestro.
24) Negrita y subrayado nuestro.
25) Más allá del proyecto político implicado en la institución de esa ley.
26) Negrita y subrayado nuestro.
27) Marucco, Marta (2013). La formación docente: un ámbito de desencuentros. En 2do. Congreso Nacional de Educación. Buenos Aires: coeditores ATEN, AGD.UBA, SUTEBA Bahía Blanca-Marcos Paz-Escobar-La Plata Legítimo-La Matanza-Tigre, ADEMyS.
28) Equidad garantiza el equilibrio de un sistema, en términos políticos, la gobernabilidad. Y a tal efecto se instituyen políticas socioeducativas, según la Ley Federal de Educación (1993) asistenciales, o sea, dar más al que menos tiene (compensar) sin modificar las estructuras sociales injustas.
29) Igualdad que puede ser meramente formal o en las ideas, o igualdad de oportunidades para competir.
30) http://www.unesco.org/new/es/education/themes/leading-the-international-agenda/education-for-all/the-efa-movement/jomtien-1990/ (consulta: 4/10/2014) Es un término fuerte en la Conferencia Mundial de Educación para Todos, celebrada en Jomtien (Tailandia), año 1990, y auspiciada entre otros por la UNESCO y el Banco Mundial.
31) En tal sentido, también la didáctica es política.
32) Recordemos la Ley Universitaria, llamada Taiana, nº 20.654/1974, que en sus artículos 11 y 48 afirma:
“Es incompatible con el ejercicio de la docencia universitaria, o funciones académicas que le sean correlativas, el desempeño de funciones jerárquicas o de asesoramiento, remuneradas o no, al servicio de empresas multinacionales o extranjeras, como así también la pertenencia a organizaciones u organismos internacionales cuyos objetivos o accionar se hallen en colisión con los intereses de la Nación.” (art. 11)
“En ningún caso se aceptan liberalidades provenientes de empresas multinacionales en colisión con los intereses de la Nación.” (art. 48)

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Fuente: http://www.argenpress.info/2014/10/entrevista-miguel-andres-brenner-para.html

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Entrevista a Francisco Mora “Sólo se puede aprender aquello que se ama”

España/06 febrero 2017/Fuente: Educación 3.0

Mora es doctor en Medicina, doctor en Neurociencias y catedrático de Fisiología Humana. Autor del libro ‘Neuroeducación, sólo se puede aprender aquello que se ama’.

Qué hace que en una clase llena de alumnos atentos, en la que el profesor está explicando un tema determinado, los alumnos, sin ex­cepción, cambien su foco de atención desde el profe­sor y lo que explica, hacia una jirafa que entrara en la clase por una puerta, y tras pasearse por detrás de él, saliese por otra? ¿Qué despierta la jirafa que no tenga el profesor? Despierta simplemente curiosidad, uno de los ingredientes básicos de la emoción. La curiosidad, lo que es diferente y sobresale en el entorno, encien­de la emoción. Y con ella, con la emoción, se abren las ventanas de la atención, foco necesario para la creación de conocimiento.

Hoy comenzamos a saber que nadie puede aprender nada, y menos de una manera abstracta, a menos que aque­llo que se vaya a aprender le motive, le diga algo, posea algún significado que encienda su curiosidad. Para aprender se requiere ese estímulo inicial que re­sulte interesante y nuevo. Y es entonces cuando se enciende la atención de un modo poderoso. Precisamente el juego es, en los primeros años, la conducta que desarrolla el niño para aprender con el estímulo de la curiosidad. Todos los maestros y educadores, particularmente de escuela primaria pero también profesores de secundaria o de más altos nive­les de docencia, buscan encontrar la fórmula docente que les permita encender, captar la curiosidad de los alumnos en la clase. ¿En qué medida la neurociencia podría descubrir esta forma curiosa de aprender en la estructura de los propios colegios?

Tribuna Francisco MoraLo cierto es que en el ser humano la curiosidad, ese deseo de conocer cosas nuevas, es el que lleva a la bús­queda de conocimiento no sólo en general, sino en el contexto del colegio, las universidades o en la inves­tigación científica. Así pues los circuitos cerebrales que se activan ante ciertos estímulos que encienden la curiosidad son aquellos que anticipan y adelantan la recompensa, o si se quiere el placer, y por tanto re­siden en el sistema límbico o emocional.

Hoy sabemos que una buena educación produce cambios profundos en el cerebro que ayudan a me­jorar el proceso de aprendizaje posterior y el propio desarrollo del ser humano. Hoy también sabemos la importancia que tiene proyectar mejores escuelas con mucha luz, control de la temperatura y del ruido, es decir el diseño del colegio mismo (neuroarquitectura), lo que rodea su entorno y desde luego la cultura en la que se vive. En este contexto, ya se empieza a hablar de la necesidad de extraer los conocimientos que apor­ta la neurociencia cognitiva y la psicología cognitiva y llevarlos a las aulas con la finalidad de aprender y enseñar mejor, es decir, hacerlo de una manera más eficiente, nueva y diferente de como hasta ahora se ha hecho utilizando nuevas estrategias.

Neuroeducación de Francisco MoraPorque, ¿qué sabemos del cerebro cuando apren­de y cómo lo hace? ¿Qué sabemos del cerebro cuando enseña y cómo lo hace? ¿Qué funciones cerebrales conocemos hoy esenciales en la transmisión del conocimiento, es decir, aplicables a la enseñanza? ¿Qué daños psicológicos cerebrales siquiera suti­les impiden o dificultan el aprendizaje de los niños? Son preguntas que todavía no se pueden contestar con propiedad, pero sí esbozar algunas respuestas nuevas. En cualquier caso, hoy es bien cierto que la neurociencia comienza a aclarar los ingredientes neuronales de lo que conocemos como emoción, cu­riosidad, atención, conciencia, procesos mentales, aprendizaje, memoria y consolidación de la memoria. Por ejemplo, sabemos que lo que llamamos atención no es un fenómeno singular y único sino que se refiere a procesos cerebrales diferentes según los estímulos que se reciben y a los que prestamos interés. Conocer todos esos ingredientes de la atención en términos neurobiológicos y educativos puede ayudar a conocer los tiempos reales y los componentes reales necesarios para poder adecuar las enseñanzas a cada edad y hacerlas más efectivas y eficientes.

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Entrevista a Julio Rogero: “La privatización de la educación crece cada día”

España/06 febrero 2017/Fuente: tiching

¿Qué tres problemas destacaría del sistema educativo español actual?
Uno es que no pretende responder al derecho de todas las personas a la educación. Más bien, con la nueva ley de educación se afianza la concepción de que la educación es un bien que se compra y se vende en el mercado por quien lo puede pagar. En segundo lugar, el problema de la inequidad que homogeneiza a los que son diferentes y no respeta ni tiene en cuenta la realidad de cada uno, ni sus procesos de aprendizaje y de desarrollo. Un tercer problema es que es un sistema educativo del siglo XIX en el siglo XXI: es instruccionista, academicista, autoritario y cerrado en sí mismo.

En una sociedad cada vez más guiada por la política del beneficio, ¿qué papel está adquiriendo la institución educativa?
Un papel de consolidar las posiciones sociales de las que parte cada uno. Se asienta su función de reproducción social. Cumple así los designios de quien controla los diferentes subsistemas del sistema social. La Organización Mundial del Comercio hace periódicamente una valoración aproximada de negocio potencial del mercado de la educación en el mundo y lo valora en torno a ocho billones de euros. Los buitres del beneficio se han lanzado a conquistar ese espacio y España hoy es uno de esos espacio privilegiados para hacer negocio con la educación. La privatización de la educación crece cada día.

¿Sigue teniendo capacidad como motor de transformación, o esta nueva realidad disminuye este potencial?
Sin ninguna duda el sistema educativo y la institución escolar tienen un potencial enorme de transformación humana y social. Son muchos los años que todas las personas pasan en él. Sin embargo, no podemos olvidar que la escuela es un espacio cargado de contradicciones y en él existen, mezclados, diferentes modelos educativos. El orden social simbólico imperante, que domina y en el que nuestra alma es modelada, para hacerse carne de la carne de este sistema, es el que ha impuesto el sistema económico actual en las entrañas de la educación. Algunos lo han denominado como “la escuela del capitalismo total” y la “escuela de la ignorancia”.

Se trata de denominaciones muy contundentes, ¿no?
Nos llevaría largo analizar a fondo qué está pasando con todo esto, pero no puedo por menos que decir que la escuela aporta mucho a la servidumbre voluntaria, a la sumisión y a la docilidad de la población ante un sistema social radicalmente injusto e insensible al dolor humano y al riesgo de colapso de la humanidad y de la madre Tierra. Está planificado para ello.

¿Queda espacio para trabajar de forma diferente?
No podemos olvidar que en esa contradicción también está presente, y muchos lo están construyendo ya, un modelo educativo de desarrollo pleno de todas las potencialidades de cada uno de los seres humanos desde la convivencia positiva, la cooperación, el compartir, la compasión y la fraternidad. Es un modelo educativo que algunos denominan “holístico ético crítico”. Aquí nos situamos en la íntima relación entre utopía y educación.

Los cambios en las últimas décadas se han traducido en una desigualdad social cada vez más agudizada: ¿qué consecuencias está teniendo esto para las escuelas?
El imponente desarrollo tecnológico de la humanidad no se ha correspondido con el desarrollo en los procesos de humanización de la humanidad. Más bien al contrario. Los analistas sociales nos informan cada día de la creciente desigualdad económica, social, cultural… Las consecuencias para la escuela son demoledoras cuando se la utiliza para profundizar las desigualdades optando por dar recursos de todo tipo a los más fuertes y quitarlos a los que más lo necesitan.

Hoy en día hay niños y niñas que acuden a sus centros sin tener necesidades básicas cubiertas. ¿Cómo y en qué medida perjudica su situación social a su formación?
Les afecta muy directamente. Está más que analizado que las situaciones de fracaso y abandono escolar, además de ser causadas por un sistema educativo que no da respuestas a los que fracasan, están directamente relacionadas con los contextos sociales y la situación de marginación, exclusión, pobreza y precariedad de una parte importante (en torno a un tercio en España) de la infancia y adolescencia.

Son cifras muy duras.
El Informe FOESSA de este año nos informa detalladamente de los factores que influyen en la transmisión intergeneracional de la pobreza, y nos dice que ocho de cada diez personas, hijos de padres que no acabaron la Primaria, tampoco acaban la Secundaria. Lo peor es que el sistema educativo hace muy poco para paliar esta situación. Y no es que sea puro determinismo. Es que este sistema social provoca, desde múltiples dimensiones esta situación. Por eso la respuesta ha de tenerlos en cuenta y ha de ser integral.

¿Hay manera de compensar esta nueva realidad desde los centros educativos?
Sin ninguna duda. Es central la tarea compensadora de los sistemas educativos en las sociedades democráticas. Pero nuestro sistema hace lo contrario: reproducir las desigualdades sociales. En estos años de crisis sistémica, además de aumentar sustancialmente el gasto en infancia y familia y otras políticas sociales y laborales, habría que aumentar muy significativamente las inversiones en políticas educativas para que la prevención y la anticipación sean las mejores respuestas a la pobreza cronificada. Garantizar el derecho a la educación en todos los niveles educativos a lo largo de toda la vida. No es suficiente la escolarización universal. Es necesario garantizar el éxito escolar de toda la infancia en todos centros educativos poniendo las condiciones de calidad educativa que lo hagan posible.

¿Cuál es la apuesta de los Movimientos de Renovación Pedagógica en este sentido?
Se apuesta, desde sus inicios, por la creación y desarrollo de un paradigma educativo holístico, que da respuesta a la integralidad de las potencialidades del ser humano, desde una concepción ética, crítica y creativa de la vida. Defendemos que el espacio propicio para ello es el de una escuela pública democrática, inclusiva, científica, convivencial, respetuosa de la diversidad humana, laica, plural, ecológica, pacífica y pacificadora… que tenemos que ir haciendo realidad en la medida de nuestras posibilidades.

¿Y cómo lo conseguimos?
Para nosotros es central una formación inicial y permanente del profesorado que, desde la renovación pedagógica y el compromiso ético y político con la educación, haga posible este modelo y la creación de una comunidad educativa coherente con el mismo.

¿En qué medida el éxito escolar precede al éxito social?
El éxito escolar precede al éxito social de muchos, pero no de todos de la misma manera, y menos ahora. Es verdad que un buen expediente académico ayuda a una inserción laboral de mayor calidad. Pero hoy vemos que influyen muchos más factores: el estrato social del que se procede, las relaciones establecidas, la situación del propio mercado laboral… Son muchos los que tienen un estupendo currículo y tienen dificultades de todo tipo.

¿Se puede alcanzar el éxito social si los alumnos no parten de las mismas condiciones sociales?
No existe la igualdad de oportunidades porque todos parten de condiciones diferentes. Los que parten de condiciones económicas y sociales de graves carencias y de pobreza, difícilmente pueden considerarse en una situación de igualdad. Esa es la tarea de la escuela y ese será su éxito: hacer posible que, partiendo de situaciones diferentes, cada uno desarrolle al máximo todas sus potenciales teniendo en cuenta el contexto de cada persona y sabiendo que las respuestas de la escuela son muy limitadas si no van acompañadas de otras de tipo social, político y económico.

¿Cómo se puede evitar la exclusión social desde los centros escolares?
Con el modelo educativo que imponen las leyes y el desarrollo del mismo que hacemos en la escuela es imposible evitar la marginación social desde los centros educativos. Más bien favorecemos la exclusión segregando a tantos. Hace falta un cambio radical de modelo para que esto sea posible. Eso no quiere decir que no haya, en estos momentos, muchos centros donde no se esté trabajando a fondo en otra dirección y los niveles de segregación y fracaso sean mucho menores. Esa es la realidad esperanzadora de que es posible otra educación.

Tal y como concebimos la educación hoy en día, ¿piensa que hay una conciliación entre equidad y calidad educativa?
No la hay, pero es necesario crearla. Sólo hay calidad educativa si hay equidad. No es así ahora porque estamos promoviendo un sistema educativo de calidad sólo para unos pocos, que además coincide con los “excelentes”, los “talentosos”, los que lo pueden pagar… para una sociedad de éxito para los menos. La equidad en educación trata de forma compensadora a los que más lo necesitan. No puede tratar igual a los desiguales. Son necesarias políticas educativas compensadoras y medidas de discriminación positiva con el alumnado socialmente más empobrecido y vulnerable. Es cuestión de pura justicia escolar y social.

Habla de promover la educación para la vida frente a la educación para el mercado, ¿qué quiere decir exactamente?
La educación para el mercado es la que promueven ahora nuestros sistemas educativos. Lo importante son los resultados, competir, creer que el éxito o fracaso depende exclusivamente de tu esfuerzo. Sin embargo, educar para la vida va más allá de la pura formación para ser un buen profesional y responder a los intereses de la economía.

¿Y qué implicaciones tiene?
Significa aprender a vivir y convivir positivamente compartiendo y cooperando con los demás, apasionados por conocer y aprender, por comprometernos con los problemas de la humanidad hoy, respetando la identidad de cada persona, sabiéndose parte de un “nosotros” que hemos de ir construyendo en el espacio y el tiempo que nos ha tocado vivir. Tener claros los valores de la compasión (entendida como pasión con los otros por la vida digna), del cuidado mutuo y de la vida, de la ternura compartida, de la paz, del diálogo constante con nosotros mismo, con los demás y con la naturaleza de la que somos parte, de la construcción de la fraternidad humana…

¿Qué tres cosas cambiaría de la escuela?
Es tanto lo que hay que cambiar que no me parece fácil elegir tres cosas. En primer lugar, dejaría de hablar de enseñanza para hablar de aprendizaje. Los seres humanos somos siempre seres aprendientes. El ser humano conoce en relación con los demás.

¿Y en segundo y tercer lugar?
También cambiaría el modelo instruccionista, academicista, resultadista y clasista que tenemos por un modelo holístico ético-crítico centrado en la convivencia positiva y en el crecimiento de la humanización de la humanidad. Por último, centraría los esfuerzos en escuchar más a los niños y niñas y a los y las adolescentes para devolverles la infancia robada y hacer realidad sus derechos.

¿Qué características tiene la escuela que imagina?
La escuela que sueño e imagino es la escuela que promueve, en un proceso interminable, seres humanos sujetos de su vida y de su historia, conscientes de que forman parte de colectivos de sujetos que se cuidan, se respetan y se aman. Es una escuela atenta a los más débiles y a todas las personas desde la singularidad de cada una. Es la escuela que apasiona por conocer y aprender para compartir y cooperar con los demás, respetando los procesos de cada uno. Es la escuela que sirve a la sociedad viviendo en su seno los derechos humanos, la paz creadora, la justicia escolar y social… Es la escuela-educación conectada a la utopía. Hago mía una frase que alguien escribió en un muro: “Mientras destruyan nuestros sueños no les dejaremos dormir”, porque seguiremos trabajando en la construcción de esa educación y sociedad que queremos.

Fuente: http://blog.tiching.com/julio-rogero-privatizacion-educacion-crece-dia/#more-15535

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Entrevista a Irina Bokova: ‘La educación ayudará a superar la violencia’

Entrevista a: Irina Bokova

Directora general de la Unesco estuvo en Bogotá para reunirse con representantes del Gobierno.

Irina Bokova, directora general de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (Unesco), estuvo en Bogotá para reunirse con representantes de alto nivel del gobierno colombiano y delinear juntos la contribución de la Organización al proceso de consolidación de la paz. Además, fue una de las invitadas y panelistas especiales en la 16 Cumbre Mundial de Premios Nobel de la Paz.

Bokova es un referente internacional para hablar de educación,ciencia y cultura. Además, es una abanderada de la lucha por los derechos de las mujeres en el mundo y de la educación y la cultura como las claves para humanizar el mundo.

 Usted se reunió con ministros para hablar sobre el posconflicto, ¿Cuál será la participación de la Unesco en este proceso?

Primero, quisiera decir que estoy muy impresionada por el coraje político del Presidente Juan Manuel Santos, y también de las otras partes que han participado en el proceso de paz: las Farc y los otros que lo han apoyado. Me sorprende la convicción de todos, de que la paz es el único modelo de vivir y seguir adelante. Colombia se está refundando y nosotros podemos aportar con nuestro mandato en la educación, y especialmente en cuanto a la educación profesional y técnica para dar competencias a los jóvenes, pero también, a través de la cultura, de la diversidad, del respeto de esta diversidad.

Usted dijo este jueves en la sede del Sena de Mosquera: “no sé qué reunión es más importante, si la que tuve en la mañana con ministros del país y con Nobeles de paz, o con ustedes, aprendices del SENA que están construyendo la paz”. ¿Qué reunión es más importante? ¿Por qué estos aprendices del Sena pueden tener la misma importancia que nobeles de paz y que ministros?

Es que en ellos está la paz. Los dos eventos son importantes, desde luego. La Cumbre es clave por el compromiso político que significa, también por la muestra de apoyo de la comunidad internacional que es importante para avanzar. Pero yo estoy convencida que lo que pasa en el Sena es igualmente de importante porque es un ejemplo de inclusión social, es el futuro del país. Es increíble lo que hacen por millones de jóvenes en el país, por eso, hemos incluido al Sena en nuestra red Univoc para compartir buenas prácticas. Además, es importante porque es una muestra del objetivo de proponer la educación como la tarea más importante en este proceso de reintegración, y especialmente la educación pensada para la paz.

Suele darse más importancia a los resultados en matemáticas, ciencias y lenguaje, pero, ¿dónde quedan las competencias ciudadanas? ¿Cuál cree usted que es la importancia de que se fortalezcan esas competencias en Colombia?

La Unesco es líder del objetivo número 4 en la agenda de objetivos 2030, en ese punto se habla de inclusión, de equidad, de calidad en la educación, y especialmente de la construcción de una ciudadanía global con valores. El error es entender que la educación es solo para escribir, leer, y sumar, que son importantes, pero también es para adquirir valores cívicos. Todavía, en muchos sistemas educativos, uno de los desafíos más grandes es introducir una vez más las ciencias sociales, la ética, los derechos humanos, el respeto a la diversidad. Todas, competencias que se cultivan desde muy pequeños en las escuelas. Para nosotros eso es muy importante porque el gobierno puede tomar muchas medidas, pero si no se cambia la mentalidad de la gente no se logrará avanzar. Colombia está en un buen momento para poner los baluartes de la paz en la mente de los colombianos. El conflicto puede terminar, pero la violencia puede continuar y por eso es importante que a través de la educación se construya esta nueva mentalidad de paz, de tolerancia, de respeto mutuo y de ciudadanía, y que cada joven sepa que de él o ella depende el futuro de este país.

Usted dijo en el Foro Económico de Davos que es urgente replantearse los sistemas de educación y de competencias para velar por el acceso universal y el aprendizaje pertinente en tiempos inciertos y complejos. ¿Hacia dónde debe mirar la educación?

Hemos tenido muchos debates sobre cuál es la educación para el siglo XXI y pensamos que hay que cambiar toda la actitud porque hoy en día no hablamos solo de educación sino de aprendizaje, aprendizaje en el sentido de tener una actitud y una mentalidad crítica. Es muy importante que los maestros no solamente entregen información sino que abran los espíritus, las mentes, para formar en un sistema de valores. Me parece importante revisar todos los currículos de las escuelas y adaptarlos a la economía contemporánea. No hay una conexión entre lo que la escuela y la universidad enseñan, y los empleos. Hay profesiones que desaparecen y otras que aparecen. Además, debemos prepararlos para un mundo interconectado,un mundo muy diverso, donde hay que vivir juntos. Me impresionó del discurso del presidente que dijo que somos una humanidad, vivimos en un planeta. Hay que crear este tipo de mentalidad en los jóvenes. Eso incluye la protección del planeta, la biodiversidad,la lucha contra el cambio climático, todo esto no puede alcanzarse ni lograrse sin cambiar la mentalidad y eso es responsabilidad de la educación.

El 2016 terminó como un año en el que hubo un retroceso en cuanto a la unidad de la humanidad, se crean muros por un lado y se construyen más fronteras entre razas, religiones, ideologías, ¿puede la educación ser la forma de detener esa construcción de muros?¿Cómo?

Yo estoy preocupada por esta expansión de la xenofobia y de la intolerancia, porque me parece que en el mundo globalizado la solución no es construir muros. La solución es, como nosotros decimos, por medio de la alfabetización cultural porque uno puede ser educado pero sin conciencia hacia el otro. Primero es necesario conocer su propia cultura, esto también es un desafío. En este sentido, lo que ha venido pasando en América Latina estas últimas décadas últimas es que se ha iniciado una nueva búsqueda de sus raíces, de su identidad con la inclusión cultural, por ejemplo de los pueblos indígenas. Es maravilloso porque así se crean oportunidades para tener sociedades en paz consigo mismos. Entonces, el conocimiento de la cultura de los otros y la tolerancia con el sentido de convivir juntos es muy importante. Yo creo que sí existe una división pero es entre los que creen que podemos vivir juntos y los que no lo creen. Me parece que esta es la división, y si la gente que cree que podemos vivir juntos crece más y podemos convencer a los otros, haremos un cambio. Esa es nuestra responsabilidad.

Esta frase le debe sonar: “puesto que las guerras nacen en la mente de los hombres, es en la mente de los hombres donde deben erigirse los baluartes de la paz”. Colombia vivió 50 años de guerra, ¿cómo cambiar esa mentalidad de la violencia, del odio? ¿Cómo debemos erigir los baluartes de la paz en las mentes de los colombianos?

Esa es la frase de la constitución de la Unesco, es una frase hermosa, además nuestra constitución es un documento poético. Yo recomiendo leerlo porque es además la base de la Declaración Universal de Derechos Humanos. Hay frases que han sido tomadas de nuestra constitución y han sido puestas ahí. Exactamente por eso la Unesco existe, para trabajar con nuestros países, con la sociedad civil, con los gobiernos, con los académicos y universitarios para ver cómo a través de la educación podemos enseñar en la diversidad, en el respeto y contra la violencia. Y por otro lado, desde la cultura podemos valorar la diversidad, respetarla, comunicarla. Esa es la mejor manera de educar a la gente en el respeto. La Convención de Patrimonio Mundial es muy relevante para Colombia y América Latina porque es la mejor manera de generar diálogo intercultural. Por ejemplo, mire el caso del magnífico proyecto Qhapaq Ñan (o El Camino Principal Andino fue la columna vertebral del poder político y económico del Imperio Inca. Tiene una extensión de más de 30.000 kilómetros que van desde el suroeste de Colombia hasta el centro de Argentina y Chile. Fue declarado por la Unesco como Patrimonio Mundial de la Humanidad por la Unesco en el 2014), es nuestro proyecto más grande con una dimensión enorme. Por primera vez en la historia de la Unesco y de la humanidad, seis países se han reunido para trabajar juntos para cuidar un patrimonio. Este es un ejemplo de cómo hacer inclusión social en varios países. La otra consecuencia es tener una cooperación más cerca de estos países, puede que tengan otros problemas entre ellos, pero trabajar en conjunto para hacer algo que sobrepasa las fronteras me parece extraordinario. Esta es la manera como podemos construir los baluartes de paz en la mente de la gente.

Usted es la primer mujer en ocupar este cargo, es un ejemplo de que la lucha por la equidad de género está teniendo cada vez más éxito. Pero, aún queda un largo trecho por recorrer, ¿cómo hacer para que el mundo sea cada vez más equitativo?

Para nosotros en la Unesco, la equidad de género es una prioridad transversal. Hemos puesto en el objetivo 4 de la Agenda 2030 de desarrollo sostenible (que Colombia integró en su política nacional, de hecho fue uno de los primeros países en integrar todos los objetivos de desarrollo en su política), la educación de niñas como un eje central. Yo sé que en países de América Latina, especialmente de Centroamérica el problema es con los varones, el 70 por ciento de los niños abandonan la escuela después de primaria y eso desencadena en violencia, drogadicción, pandillismo, etc., pero en la mayoría de los países, la educación de niñas es todavía un desafío, entonces ponemos mucho énfasis en ese tema y también en la violencia contra las mujeres. Consideramos que es importante incluir la igualdad de hombres y mujeres en los textos escolares porque los problemas comienzan desde una edad muy temprana.También hacemos muchos programas de mujeres y ciencia, damos cada año un premio a mujeres científicas en los cinco continentes y ya tenemos mujeres que recibieron nuestro premio y luego premios Nobel. También tenemos una campaña para que hayan más mujeres científicas, matemáticas, ingenieras. No es solamente una cuestión de justicia histórica, no solamente es cuestión de derechos humanos, para mi es normal, es también por el bien de toda la sociedad, por los hombres también, es la importancia de tener el talento, la energía de las mujeres.

¿Cómo está Colombia en la búsqueda de equidad de género?

Colombia va bien, pero hay mucho trabajo por hacer, al igual que en todos los países. Yo pienso que todavía la violencia contra las mujeres es un problema endémico en todo el mundo. El número de mujeres en el sector privado todavía es bastante bajo. Lo más importante es no retroceder, desgraciadamente en algunos países se está viendo un retroceso. Colombia, en este momento, debe trabajar mucho con las mujeres víctimas de conflicto.

Fuente: http://www.eltiempo.com/estilo-de-vida/educacion/entrevista-a-la-directora-general-de-la-unesco-en-colombia/16809342

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Entrevista a Sylvie Laurent De Martin Luther King a Black Lives Matter

Entrevista a Sylvie Laurent
De Martin Luther King a “Black Lives Matter”
 
Manuel Cervera-Marzal
Contretemps / Viento Sur
 

En esta entrevista con Manuel Cervera-Marzal, Sylvie Laurent retoma las cuestiones planteadas en sus dos últimos libros: Martin Luther King. Une biographie (Seuil, 2015) y La couleur du marché. Racisme et néolibéralisme aux Etats-Unis (Seuil, 2016). A pesar de la llegada por primera vez de un negro a la Casa Blanca, las desigualdades raciales aumentaron notablemente durante los dos mandatos de Obama, sumándose así a las desigualdades de clase que ya se habían incrementado bajo las presidencias de Bill Clinton y George W. Bush. ¿Cómo interpretar el giro neoliberal del Partido Demócrata frente a la oligarquía bipartidista y financiera que gobierna el país, ¿qué ocurre con las luchas sociales?; y, para empezar, ¿cómo reinscribir el combate antirracista, protagonizado actualmente por el movimiento “Black Lives Matter” (La vida de la población negra importa), entre otros, en la larga historia de las luchas por la emancipación en EEUU?

-Todo el mundo conoce a Martin Luther King. Sin embargo, usted ha creído necesario consagrarle una nueva biografía. ¿Por qué?

Para ser completamente sincera, de entrada, yo no pretendía escribir una biografía de Martin Luther King. Mi proyecto estaba destinado a un editor estadounidense, y se trataba de realizar un estudio de la “campaña de los pobres”, que fue el último proyecto de King, el que tenía entre manos en 1968, consistente en superar la lógica de los derechos civiles para pasar a la cuestión de los derechos humanos y de una unión de los pobres, de un movimiento proletario más allá de la cuestión racial. Esto me parecía fundamental, máxime cuando King fue asesinado tres semanas antes de que arrancara la campaña.

Resulta que, para el público francés, este tema era un poco demasiado traído por los pelos. Mi editor en Seuil aconsejó mantener esta trama, consistente en sacar a relucir las convicciones socialistas de King –que no se conocían–, pero ampliando la perspectiva con el fin de presentar la vida y el pensamiento de King desde su nacimiento hasta su muerte. Escribir la historia política e intelectual de King pasaba por poner el acento en sus ideas, que se elaboran en algún punto situado entre el góspel social, la filosofía negra y el marxismo.

-En su libro, usted pinta a un Martin Luther King más subversivo que el de los manuales de historia. Usted subraya, por ejemplo, que su antirracismo –de todos conocido– era indisociable de un compromiso anticapitalista y antiimperialista. ¿Cómo definir con precisión su combate político?

Hay todo un debate historiográfico sobre su recorrido y sus evoluciones. ¿Era acaso desde el principio profundamente marxistizante, pero se veía obligado a guardar para el sus convicciones anticapitalistas para concentrarse en la cuestión de los derechos civiles? Hay quien dice que Rosa Parks le obligó un poco a concentrarse en la cuestión de los derechos formales y que, una vez conquistados estos, retomó la cuestión de la justicia social. Otros sostienen que fue a partir de la guerra de Vietnam, que él denunció en 1967, cuando dejó realmente de creer en la capacidad de EE UU para enmendarse y entonces radicalizó su combate.

En mi libro intento reconciliar las dos teorías, mostrando las rupturas y las continuidades. No cabe duda de que se trata de alguien cuyas primeras críticas acerbas al sistema capitalista vienen de muy lejos. En el seminario ya comienza a leer a los filósofos del derecho y de la historia; no cuenta ni veinte años cuando escribe (en particular en sus cartas a Coretta) que Marx tiene razón y que un régimen basado en la desigualdad y que da la mayoría del poder y de la riqueza a una minoría que explota a las masas está condenado a desaparecer. Evidentemente, lo que le complica las cosas, él que es pastor, hijo de pastor y nieto de pastor, es el ateísmo visceral del marxismo. El otro problema para King estriba en la contradicción entre el materialismo histórico y el mesianismo cristiano, del mismo modo que reprocha al marxismo que considere al ser humano como un medio y no como un fin. El cristianismo social europeo ha logrado reconciliar estas dos filosofías, pero en EE UU, donde el socialismo se ha convertido en un contra-modelo diabólico, y donde se acusa a las y los militantes negros de subversión antiamericana, la contradicción es irreductible.

A partir del momento en que se logró la igualdad civil 1964-1965 –es decir, el fin de la segregación institucional y el reconocimiento del derecho de voto, o sea, el fin de los aspectos más escandalosos y los más contrarios a las libertades fundamentales–, King desarrolla la idea de una segunda fase de la revolución de los derechos de la población negra: la de la justicia económica y social. Ahora bien, el problema era que para EE UU, la libertad formal otorgada a los afroamericanos ya era mucho, demasiado. Por tanto, de 1965 a 1968, King pasa tres años predicando en el desierto. Peor aún, este hombre, ensalzado en 1964, se hunde en un abismo de impopularidad, se le considera ingrato y subversivo.

Recordemos que EEUU está terriblemente dividido a finales de la década de 1960. La reacción de la derecha se perfila con Nixon. Nos hallamos en pleno movimiento de la contracultura, de la lucha contra la guerra de Vietnam, de oposición al imperialismo, y King también es un disidente. Ese “molesto doctor King” había quedado borrado de la memoria nacional porque sus actitudes contravenían la mitología nacional, según la cual se habría producido la reconciliación y la redención gracias a la aprobación de los derechos civiles. Por tanto, es indudable que hubo una continuidad en King, pero también estuvo sometido al azar de la memoria y de las recuperaciones ideológicas; se admira al pastor “soñador”, no violento, empático y conciliador. Sin embargo, este insumiso, decepcionado por las dilaciones de su país en materia de justicia, solo ha logrado el reconocimiento merecido gracias a la labor reciente de los historiadores.

-Escuchándole y leyendo su libro, tengo la sensación de que King ha sufrido la misma suerte que el Che Guevara: aseptizado, edulcorado, mercantilizado… ¿Cómo una figura tan molesta ha podido acabar siendo celebrada por los mismos que antaño eran sus adversarios más feroces?

Fue Ronald Reagan quien, en 1983, instituyó una jornada de celebración nacional por Martin Luther King. No es casualidad. Cuando se memorializa o se deifica a un personaje tan rebelde, es una manera de acogerlo en el seno de la mitología nacional. Y era muy importante para el presidente estadounidense -el mismo que consideraba que ya había pasado página a la igualdad racial, ya era suficiente como estaba, que la gente negra ya no debía pedir más- erigir simbólicamente a King en padre fundador de la Nación, a modo de “hemos realizado nuestro ideal democrático, King es testigo y garante”. Evidentemente esto es un truco de magia de la memoria muy importante.

Por lo demás, el asesinato de Martin Luther King en abril de 1968 llevó a la idea de que la alternativa no violenta e igualitaria había desaparecido con él. Algunos argumentaron que puesto que su muerte provocó la explosión de los guetos, las revueltas urbanas, el paso a una forma de radicalismo más intransigente, la estrategia de King era inoperante. Otros dijeron que si no hubiera sido asesinado, entonces la versión pacifista, simpática, conciliadora del combate hubiera ganado. Es completamente falso pues él mismo se había acercado mucho a la versión radical. Es una forma de crear dicotomías del tipo “Malcom X, el chico malo” versus “King, el amable”. En fin, sirvió desde su tumba a los abogados de la contrarrevolución para justificar la vuelta al orden y al mantenimiento del statu quo racial.

-La fuerza de King también fue haber conjugado o intentado conjugar, dos tradiciones consideradas muchas veces como incompatibles: cristianismo y marxismo, amor y revolución, no violencia y lucha de clases. ¿Cómo opera esta síntesis?

El eslabón que falta es Gandhi. Fue necesario pasar por la mediación filosófica de un hombre de color, no americano, no blanco, no occidental, para llegar a la idea de que la revolución podía ser no violenta.

Hace seis años escribí en La vida de las ideas un texto que se titula: «¿Es posible la no violencia?» En él muestro que Gandhi, nutrido del pensamiento de Thoreau pero también de Tolstoi y de Cristo, mantiene que existe un tercer espacio entre la violencia armada y la rebeldía espiritual. Este tercer espacio se hace posible gracias a la violencia infligida a uno mismo. Por tanto, Martin Luther King piensa, como Gandhi, que un pueblo oprimido puede redefinir, gracias a una ética de la satyagraha, el abrazo (graha) de la verdad (satya), la emancipación mediante una ecuación dialéctica entre el oprimido, el opresor y el espectador. La estrategia consiste en producir un sentimiento de culpabilidad en el que inflige la violencia pero también en quien es testigo de ella. Es extraordinario.

Gandhi muestra que la no violencia, lejos de la pasividad cristiana consistente en poner la otra mejilla por amor, no es solo una postura ético religiosa. Es una estrategia política que puede ser agresiva. Gandhi articula la no violencia con la idea de revolución para conseguir un cambio social. La desobediencia civil, en Gandhi y en King, no es el acto de un individuo solo como en Thoreau, sino que para ellos se debe desplegar a escala de masas para provocar el cambio social. La idea de que las masas tengan el poder es profundamente marxista. Pero la idea de que las masas puedan modificar la correlación de fuerzas sin recurrir a la violencia, Gandhi la encuentra en la filosofía hindú.

Desde 1930, muchas personas negras van a la India para seguir las enseñanzas del Mahatma y traen su filosofía al sur racista de Estados Unidos. A través del cosmopolitismo de los oprimidos, se desarrolla una fraternidad entre las mismas causas.

-¿En qué siguen siendo útiles la acción y el pensamiento de King para las luchas actuales?

Hay muchas razones. La más significativa es la cuestión de la desigualdad. Hay una especie de incapacidad de las sociedades occidentales para pensar de manera “total” la cuestión de la desigualdad. La estrechez de miras dificulta la reivindicación del reconocimiento -reconocimiento de derechos, de las “minorías”, de las mujeres, de género- a la vieja clave de lectura marxista -los ricos y los pobres, los amos y los dominados. Sin embargo, Martin Luther King logró mostrar que hay una dialéctica fundamental entre el reconocimiento de las identidades y la lucha contra la explotación capitalista.

Sin comprender esta dialéctica, no se puede entender verdaderamente qué sigue activo en la correlación de fuerza que continúan irrigando nuestras sociedades, particularmente, la sociedad estadounidense que se vive como una sociedad sin clases en su mito original de la igualdad para todos. Es necesario decir que al mirar a Estados Unidos desde 30 años atrás, te das cuenta de hasta qué punto existe una incapacidad de pensar en dos cosas: la persistencia del problema de la desigualdad racial y la manera en que la profundización de las desigualdades respecto a la riqueza, en buena parte, se ha dado vinculada al sentimiento de que el otro me superaba y mi declive surgía necesariamente porque el otro conseguía salir de su condición de subalterno.

El análisis de W.E.B. Du Bois, que hablaba del “salario simbólico” del obrero blanco, sigue siendo muy actual. Marx había señalado a propósito de los irlandeses, que el obrero blanco, incluso si está tan explotado como el negro, veía que la élite le confería ese pequeño privilegio simbólico de ser blanco y ser tratado como tal por el conjunto de la sociedad. Esto es fundamental para comprender la elección de Trump: la gente que vive el desclasamiento -real o imaginario- lo vive de forma más grave porque tienen un sentimiento de decadencia en relación a otros grupos sociales, que ellos han perdido calidad de vida porque otros ¡se repantigan con las ayudas sociales! Los emigrantes me han quitado el empleo y la gente negra, que están más presentes en el espacio público, han cuestionado la imagen normativa del americano medio, necesariamente blanco y heterosexual. Esta idea de pérdida de privilegio es esencial.

Durante mucho tiempo se ha tenido una idea conciliadora de la igualdad: se pensaba que cuanto más se avanzara hacia la igualdad real, más ganaría cada uno. Pero nos damos cuenta de que no, y Martin Luther King, lo había dicho, solo se puede avanzar hacia la igualdad a condición de que algunos pierdan un poco sus privilegios. Y solo con la aceptación de esta pérdida de privilegios, tomará cuerpo la justicia social. A modo de ejemplo, la segregación espacial socava la sociedad estadounidense; mientras que los barrios blancos limpios y tranquilos no acepten viviendas sociales y la presencia de familias de color en su seno, lo que sin duda les cuesta, el país no progresará. No hay ninguna razón para que sean los únicos que se benefician de las buenas escuelas, de buenos transportes públicos y de todos los privilegios inherentes a una plena ciudadanía. En relación a esto, Trump representa la voz de quienes dicen que no renunciarán a ninguno de sus privilegios, incluso rechazan que estos atributos sean considerados como “privilegios”. Se viven como merecedores de ellos indebidamente cuestionados.

La couleur du marché (Seuil, 2016) se sitúa en la prolongación de la biografía de King, pues el libro trata sobre el racismo en Estados Unidos. Concretamente, ¿de qué trata? ¿De qué males es víctima hoy la gente negra?

Por una lado, en la sociedad americana, está la idea de lo “postracial”, que es una aspiración, un horizonte, una ensoñación. Por otra lado, está la metamorfosis del racismo que, a menudo, se identifica demasiado con la xenofobia más grosera, más exagerada, la que había en tiempos de King. Sin embargo, si creemos en los sondeos de opinión realizados desde hace 30 años, ese racismo en el sentido estricto, es decir, la defensa de la jerarquía de las razas con una base biológica y de la separación de las comunidades en función del color de la piel, no es defendido por nadie. Ya nadie diría oficialmente que no desea que su hija o su hijo se case con alguien de otro color.

Pero entre las declaraciones y las prácticas sociales, evidentemente, hay una gran diferencia. Si la diferenciación biológica ha caído en desuso, la culturalización de las trayectorias sociales ha tomado el relevo: si la gente negra es más pobre, es porque no tienen la ética del trabajo; si son masivamente encarcelados, es porque estarían especialmente inclinados a la criminalidad. Este neoracismo es temible pues sirve para normalizar y racionalizar la desigual distribución de la riqueza y de las oportunidades.

Por volver a la segregación, es decir a la distribución desigual del acceso a los bienes comunes, este discurso de los comportamientos de tal o cual grupo que se convertiría en culpable de su propia exclusión, sirve de justificación entre sí a los ricos. Así, se advierte que cuanto más se dicen los estadounidenses ser menos favorables a la segregación practicada en tiempos pasados en los estados del Sur, ¡tanto más viven en una sociedad donde los blancos han hecho la secesión espacial! Hoy el nivel de segregación social y racial -los dos se solapan- es más elevada que en los años 60 del siglo pasado. Se votó el fin de la segregación racial en 1964 -cualquier ley que separara estrictamente a los individuos en función del color de la piel es anticonstitucional- y 40 años después nos encontramos con gente blanca que viven con gente blanca, gente negra con gente negra, niños y niñas blancos que no saben qué es un alumno o alumna negro o hispano y una especie de esquizofrenia institucional de la que solo se aprovechan los blancos.

Es ahí donde el asunto es sutil y el neoliberalismo llega para arreglar todo esto: la ideología neoliberal naturaliza las desigualdades, pretende que todas las barreras estructurales y sistemáticas sean abolidas y que a partir de ahora, gracias al mercado, cada individuo tiene iguales oportunidades para triunfar, que hay que ser permanentemente un emprendedor de sí mismo, que hay que mostrar hasta qué punto se es capaz, y que, en consecuencia, los que no llegan tienen una inadaptación cultural al éxito. A los ojos de la mayoría de los estadounidenses, la principal razón por la que las minorías de color están afligidas por un destino social preocupante en comparación al de los blancos, es que no son lo bastante duros para el trabajo y están desprovistos de espíritu de iniciativa. Otros tantos elementos del lenguaje del neoliberalismo contemporáneo consisten en decir que todas las medidas correctoras de las desigualdades sirven, en realidad, para inhibir la iniciativa individual.

Así que estamos en un neorracismo que niega la realidad de la segregación y de la discriminación sistémica como fenómenos creados, mantenidos y perpetuados. La idea de que las desigualdades son el fruto de una desigualdad natural en el mercado y que contravenir esto sería nefasto para los mismos afectados. Dar ayudas sociales convertiría a la gente en dependiente; esto desincentivaría la iniciativa, por tanto hay que forzar a la gente a levantarse por la mañana y trabajar para ganarse la comida.

Este discurso de la negación se aplica también a la policía. La policía nunca había sido tan popular en la historia de Estados Unidos. Sin embargo, salimos de una retahíla de tres años de muertes de hombres desarmados, generalmente afroamericanos o latinos. La idea es que la policía es la última frontera que mantiene las hordas salvajes a raya en nuestra sociedad bien regulada, bien ordenada. Las clases peligrosas perturban una sociedad en la que cada persona encuentra espontáneamente su lugar.

-Para definir este neorracismo, habla de “racismo sin racistas”, de “racismo sin intención”.

Sí, la expresión viene del sociólogo Eduardo Bonilla-Silva. Es el gran límite del movimiento de los derechos civiles de los años 60 del siglo pasado: cuando hoy se va a plantear una queja de discriminación ante un tribunal, la carga de la prueba recae en las víctimas. Para que un empresario o un propietario, por ejemplo, sea condenado por discriminación, es necesario probar la intención discriminatoria.

Por ejemplo, demostrar que ha escrito un sms o en cualquier documento “no alquilaremos nuestros apartamentos a gente negra”, el juez puede demostrar que hay una intención racista. Pero esto no sucede nunca, más bien se recurre a las quejas del vecindario, la pérdida de valor del metro cuadrado o los deseos de la clientela, todos argumentos perfectamente racializados pero que aparecen enmascarados. Si un restaurador prefiere poner a un negro a fregar platos antes que en el servicio de mesa del comedor para no molestar a los clientes, ningún juez podrá probar que hay una intención racista.

Además, para la justicia es difícil legislar en el ámbito privado, de tal forma se perciben sus intervenciones en materia de justicia social como intrusiones. Es el mismo punto de vista del nuevo Ministro de Justicia, Jeff Session, que dice mucho sobre la reacción que se avecina.

-El libro se abre con este dato: “la pasión suscitada por la presencia de un negro en la Casa Blanca ha distraído la atención y ocultado la profundización de las desigualdades raciales en Estados Unidos. […] Lo que importa no es el color accidental de Obama sino el color inmutable del mercado” ¿Cómo dar cuenta de semejante paradoja?

Se podría decir que no es del todo una paradoja. Una de las grandes habilidades del neoliberalismo es lo que algunos investigadores han llamado la “diversidad neoliberal” consistente en poner delante uno o dos individuos como ejemplo. Esto permite decir que “si ellos lo han logrado, es una muestra de que “cuando se quiere, se puede”. Se dice también que una empresa presumiendo de su diversidad (una mujer de color aquí o allá) es “bueno para el negocio”, eso indica la imagen de marca para el grupo.

De alguna manera, la elección de Obama es una peripecia. Las peripecias en historia tienen su importancia. Pero una peripecia puede ser también un corte, un contratiempo, un ligero desajuste en relación a las lógicas históricas profundas. La ciudadanía estadounidense como exclusión de los no blancos tiene 250 años. 2008-2016 es poco en comparación. El hecho de que haya habido una mejora con la elección de Obama, sin duda, lleva a la idea de que otra representación del hombre negro es posible. Es bastante increíble. Pero al mismo tiempo, lo que vemos hoy, ocho años más tarde, es hasta qué punto la América que lloró de felicidad ante la elección de Obama, no sabía hasta qué punto la otra América rechinaba los dientes.

Progreso racial y retroceso avanzan al unísono, estamos más allá de la dialéctica histórica tradicional. Trump y Obama son dos fenómenos siameses. Donald Trump comenzó su campaña presidencial cuando le dijo a Obama: “este hombre es ilegítimo, ¿dónde nació?”. Es anterior a la historia de los mexicanos violadores. El acto fundacional es decir que Obama no puede ser presidente de Estados Unidos porque no es de “los nuestros”. Trump ha exhumado esa vieja creencia de que si un negro accede a la Casa Blanca, es necesariamente por una desposesión, por una impostura.

A eso se añade un Partido Demócrata incapaz de comprender que sus políticas neoliberales a ultranza le alejan de una parte de sus bases. Demócratas y republicanos han sido colocados en el mismo saco del “establishment” que olvidaría la realidad de la vida del americano medio que se levanta pronto para ir a trabajar. Por tanto, Obama es a la vez un accidente y ha suscitado una reacción, un espíritu de revancha, que es un lugar común en la historia americana. A cada periodo de progreso, le sucede una reacción. Este país está enfermo de racismo. Es su gran línea de fractura, su gran enfermedad.

-La mejora de la suerte de la población negras se sitúa sobre todo en el lado de la lucha colectiva. ¿Dónde está Black Lives Matter? ¿La movilización ha adquirido una cierta amplitud, ha obtenido éxitos?

Black Lives Matter es el nombre genérico de una serie de grupos y de movimientos sociales que se despliegan en Estados Unidos desde hace cinco o seis años.Yo estoy especialmente interesada por los Moral Mondays (NT: Lunes Moral), en Carolina del Norte, liderados por el pastor William Barber que comenzó a reunir todos los lunes a los opositores a las políticas de austeridad de su estado, a la privatización de las pensiones, etc. Es pastor y negro. Los problemas de la brutalidad de la policial, la opresión de los inmigrantes y de las minorías sexuales se añadieron rápidamente. Finalmente, se han reunido una coalición de disidentes, lo que hizo mucho ruido.

También está el movimiento por el Salario Mínimo de 15 dólares. Luchan firmemente por los cuatro rincones del país pero los medios de comunicación no hablan de ello. Esto conforma una serie de movimientos sociales “grassroots” (NT: De base, comunes) que tienen una potencialidad considerable. Black Lives Matter mostró que podía haber una universalidad de la causa negra. Pero como con Martin Luther King, es un movimiento profundamente impopular. La mayoría de los estadounidenses considera que son agitadores que buscan complicaciones inútiles, que echan gasolina al fuego.

Rudolph Giuliani, que tiene un futuro prometedor en la administración Trump, dice que si defiendes los derechos de la población negra a no ser asesinados en la calles, estás contra la policía. Está en la idea del juego de suma cero: “si defiendes a las personas negras estás contra las blancas”, “si Obama es elegido es que detesta a la gente blanca”. Esta política del resentimiento es muy fuerte.

Se plantea también el problema de la creación de un movimiento de hispanos fuerte. Y los presos y presas están en el origen de varias movilizaciones. Se puede esperar que los 14 millones de personas que han votado a Bernie Sanders se unirán en un movimiento por una futura revolución que no se contente con plataformas demócratas- por otra parte, nos preguntamos qué van a hacer los demócratas. Algo se mueve en la sociedad civil, no necesariamente para ganar elecciones sino para empezar a reflexionar sobre qué puede hacer la izquierda estadounidense.

Pasado el tiempo de las lamentaciones y de la consternación, hay que ponerse a trabajar. Hay tajo. Los progresistas estadounidenses deben repensar lo que Martin Luther King había apuntado: la articulación de las desigualdades con la cuestión del poder. ¿Cuál es la lógica de la dominación hoy? Y sobre todo, ¿por qué los que dominan tienen la sensación de ser los dominados? Esto es lo interesante: Trump habla en nombre de quienes se creen perdedores y rechazan que les digan que, en realidad, son los ganadores.

-¿Cómo entender el eco encontrado por Bernie Sanders? ¿Ha beneficiado la dinámica impulsada por el Occupy Wall Street? Hay algo de paradójico en el hecho de que alguien que ha votado 9 veces sobre 10 como todos los otros senadores demócratas asuma el liderazgo de la contestación.

Hay un aspecto extremadamente anticuado. No ha adaptado su discurso al espíritu de los tiempos. Desde comienzos de los años 80 del siglo pasado, es un monomaniaco de la cuestión de las desigualdades sociales. Ha necesitado 30 años para hacerse oír. Pero eso no quiere decir que no haya tenido razón durante esos 30 años. Sin embargo, como es el único que no ha parado de repetir que era un problema la posesión de la riqueza por el 1% hasta la llegada del Occupy Wall Street, se ha descubierto la virtud de no estar en el discurso de la adaptación.

Las desigualdades de renta no son un epífenómeno marginal sino que son atentatorias contra todos los aspectos de la vida cotidiana. Cuando no tienes la posibilidad de que tus hijos vayan a la universidad porque las matrículas han aumentado para provecho de un puñado, es un problema. Más todavía cuando los ingresos del 0,1% de los más favorecidos se disparan. Sanders empezó por dirigirse a los estudiantes endeudados y, a menudo, sin perspectivas de ascenso social a pesar de sus diplomas, que evidentemente son los que mejor comprenden esto. Plantea los desafíos políticos de forma simple, casi reduccionista, sobre el problema de las desigualdades. También Trump es de una hipersimplicidad: se trata de “ellos” contra “nosotros”.

Para Sanders, las desigualdades son la matriz fundamental que hace que Estados Unidos sea un país enfermo. La gente no se ha dado cuenta de la crisis de 2007, que ha acentuado la decadencia de las condiciones sociales después de 30 años. De repente, los estadounidenses se han percatado de que quedaba muy poco de la idea de Estados Unidos después de 30 años de un rodillo compresor neoliberal. Su drama es haber elegido como recurso, a la manera de un pharmakon (a la vez, remedio y veneno) a un millonario que solo existe gracias al mercado total y cuyas políticas, puestas al servicio de la casta de los ricos y de los poderosos, promete rematar el proceso de descomposición democrática y condenar a la nación a un individualismo nihilista y revanchista.

Fuente: https://www.rebelion.org/noticia.php?id=222446

Imagen de archivo

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Entrevista a Manfred Spitzer: «El cerebro es perezoso y prefiere lo interactivo al papel, pero perderá capacidad de aprendizaje»

05 Febrero 2017/Fuente: abc/Autor: Pilar Quijada

Manfred Spitzer, catedrático de Psiquiatría, cree con las nuevas tecnologías perderemos memoria, capacidad de reflexión y habilidades de comunicación cara a cara

Hay mucha neurocharlatanería respecto a la educación», sostiene

Manfred Spitzer es catedrático de Psiquiatría, especialista en Neurociencia y director de la Clínica Psiquiátrica de Ulm, en Sttutgart. Aunque utiliza smarphone y ordenador, tiene sus recelos respecto al uso generalizado de las nuevas tecnologías, en especial entre los más pequeños, que ya casi nacen digitales. Pocas ventajas y mucho riesgos, asegura…

Sus hijos han crecido en un hogar donde la tele, que también fue una nueva tecnología en su tiempo, estaba relegada y se potenciaba la lectura… Autor de «Demencia digital», Spitzer cree que los consumidores de las nuevas tecnologías no serán capaces de retener nada en la memoria, consumirán la mayor parte de su energía intercambiándose breves notas sociales, entretenidos y distraídos, fuera de una ocupación verdaderamente profunda con personas y conocimientos. No poseerán la capacidad de reflexión básica, ni tampoco la habilidad de la comunicaión real, cara a cara. Manfred Spitzer visitó Madrid para pronunciar una conferencia en la Secretaría de Estado de Telecomunicaciones (SETSI), organizada por la Obra Social “la Caixa” y la Fundación Aprender a Mirar, en la que se preguntaba si la tecnología transforma el cerebro humano.

-¿Por qué se pregunta si las tecnologías modifican el cerebro? ¿No lo modifica cada cosa que hacemos a diario?

-En realidad el uso de las tecnologías es una forma de evitar el trabajo mental. No es que su uso cambie el cerebro, sino que cada vez que externalizamos tareas cerebrales mediante el uso de las nuevas tecnologías estamos dejando de aprender. Aunque usarlas es inevitable, yo mismo como científico las utilizo para trabajar. Pero una cosa es utilizarlas para ser más efectivos y otra muy distinta que sustituyan al trabajo cerebral.

-Cada nueva tecnología ha despertado recelos pero después han supuesto ventajas. Por ejemplo, cuando apareció la brújula dejamos de hacer ciertos cálculos de navegación, pero descubrimos América…

-Utilizando tecnologías digitales puedes llegar hasta Marte, puedes avanzar tecnológicamente muchísimo, pero la cuestión es que las nuevas tecnologías no sirven para que los niños aprendan. Es al contrario. Hay evidencia basada en la observación en algunos colegios que indican que no hay correlación entre las nuevas tecnologías y el aumento del aprendizaje. De hecho, por muy grande que se hace la base de datos, sigue sin haber evidencia de que aporten algo al aprendizaje. Y como decía antes, externalizar trabajo cerebral es dejar de aprender. Y de malgastar dinero…

-Hasta los seis años el cerebro se desarrolla más rápido, ¿cómo les afecta a los más pequeños el uso de las nuevas tecnologías?

-Se dice que hay una etapa crítica en la que el cerebro se desarrolla más rápido, pero eso no es verdad. Lo que sí ocurre es que son más capaces de aprender. No tiene que ver con el número de sinapsis, porque está determinado desde el nacimiento. Siempre que estas externalizando actividad cerebral no aprendes, pasa lo mismo cuando utilizas un coche para desplazarte, no desarrollas tus músculos. Eso significa que no deberíamos utilizar las tecnologías hasta los 18-20 años. Y sobre todo, que no es sólo una cuestión de aprendizaje, tiene efectos secundarios muy evidentes. Hablamos de que lleva asociados comportamientos antisociales, violencia, ansiedad, depresión, sabemos que eso ocurre. Una vez que conoces los efectos secundarios hay que ponderar si merece la pena esos desórdenes para el poco beneficio que se obtiene. En los niños no son justificables en ningún caso.

Volviendo al cerebro, ¿cómo lo transforman las nuevas tecnologías?

No es una cuestión de lo que el cerebro hace, sino de lo que no hace. Por ejemplo, nosotros podríamos estar ahora mismo manteniendo esta conversación en Facebook y no habría ningún problema, porque ya hemos aprendido en qué consiste la interacción entre personas. Sin embargo, los datos indican que las chicas pasan muchas más horas en Facebook que con las amigas, y cuando eres muy joven cabe la posibilidad de que no aprendas a relacionarte socialmente y que tu cerebro deje de tener empatía y comprensión con el otro. Hay, de hecho, estudios que indican que el incremento en el uso de esta red social es proporcional a la disminución de la empatía en los jóvenes.

-Eso recuerda otros estudios que indican que leer novelas sí aumenta la empatía.

Sí, leer libros aumenta la empatía, pero tienes que leer el texto correcto, no vale cualquiera.

-¿Hay diferencia entre leer en papel y leer en el ordenador?

-Sí, leer en papel es más efectivo que leer en pantalla. El 85% de los estudiantes de Silicon Valley siguen prefiriendo leer sobre papel, porque en la pantalla retienen peor la información. No es una cuestión de soporte digital o papel, sino que cuanto más digitalizas el contenido, con hiperlinks, vídeos o fotos, el cerebro tiende a preferir los clics para ver vídeos y fotos a leer. El cerebro es perezoso y prefiere lo interactivo al papel. La gente empieza a cliquear más que a leer. Leer es bueno, cliquear no. Leer supone esfuerzo, cliquear no.

-Pero los niños ahora aprenden a leer y escribir en el ordenador…

Eso no es bueno. En Estados Unidos y otros países se está empezando a sustituir la caligrafía por el tecleado. Si quieres aprender tienes que hacerlo con lápiz y papel.

-Va un poco contracorriente…

-Todo el mundo habla de las ventajas de las nuevas tecnologías, pero yo me centro en los perjuicios. Y en el hecho de que a pesar de todo se introduzcan en la educación. Nunca van a ser mayores los beneficios que los perjuicios que implican para el aprendizaje.

-Es experto en neurodidáctica…

No es cierto. Estudio el cerebro, la neurobiología es mi campo de estudio. Soy director de la Clínica Psiquiátrica de Ulm, en Sttutgart (Alemania), veo pacientes. Hay mucha neurocharlatanería que tiene que ver con la educación. No hay ninguna profesión específica que tenga que ver con la neurociencia del aprendizaje, no hay una neuroeducación. Tal vez lo único que tenemos que hacer es formar mejor a los profesores y mejorar la forma en que enseñan. Lo que hay escrito sobre neuroeducación no tiene mucha base científica.

-¿Cree que algunas estructuras de nuestro cerebro cambiarán por las nuevas tecnologías?

-El desarrollo social depende del lóbulo frontal, y este incrementa en densidad y en conectividad cuantos más amigos tienes. Es lo que se conoce como cerebro social. Esto podría cambiar con el uso de redes sociales. Pero hay que tener cuidado con no exagerar porque son cambios pequeños.

-Habla de patologías asociadas al uso de nuevas tecnologías, ¿podría especificar un poco más?

-Aunque no es definitiva la relación, sabemos que cuanto más usas el Smartphone, más posibilidades hay de tener déficit de atención. Igual con Facebook, más posibilidades de depresión. Y estos efectos son comprobables y no se están estudiando.

Fuente de la entrevista: http://www.abc.es/ciencia/abci-cerebro-perezoso-y-prefiere-interactivo-papel-pero-perdera-capacidad-aprendizaje-201701232011_noticia.html

Fuente de la imagen: http://www.abc.es/media/ciencia/2017/01/24/Mandfred-kjOB–620×349@abc.jpg

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Entrevista a Florencia Brandoni: ¿Cómo hacer la paz desde los colegios?

05 Febrero 2017/Fuente:Colombia2020/Autor: Susana Noguera

Florencia Brandoni, psicóloga y experta en resolución de conflictos en instituciones educativas, explica que Colombia tiene un extraordinario reto en el posconflicto: cambiar la cultura escolar confrontativa por un aprendizaje colaborativo. Añade que el diálogo y la enseñanza se deben usar como fuerza contraria a la lógica de la violencia.

Florencia Brandoni es psicóloga y ha trabajado por años en escuelas secundarias en Argentina como mediadora de conflictos. Hace dos años empezó una investigación con jóvenes universitarios y constató que, independientemente del sector social del que provinieran, aprendieron a resolver conflictos en la escuela y en la familia. Con los resultados de la investigación reafirmó su creencia de que hay un trabajo enorme en los colegios en materia de resolución pacífica de conflictos que implica mucho más que un programa o los contenidos de un currículo. La resolución de conflictos, dice la experta, también depende de las estrategias que los adultos usan para lidiar con sus diferencias y también con la forma en que irradian ese conocimiento hacia los niños y jóvenes.

Brandoni llegó a Colombia esta semana para participar en el XII Congreso Mundial de Mediación y Cultura de Paz, organizado por la Cámara de Comercio de Bogotá. En entrevista con Colombia2020 explicó que la experiencia es la gran propulsora del aprendizaje y por eso ella siempre hace énfasis en la necesidad de que los adultos gestionen mejor sus desacuerdos para luego enseñarles a los niños.

-¿Cuál cree que será el reto para los colegios colombianos en el posconflicto?

Los colombianos tienen un inmenso y extraordinario desafío, todo el mundo los está mirando con detenimiento, yo incluida. Me parece importante pensar que la conflictividad escolar es una problemática bastante extendida en el mundo y que en el caso colombiano tomará características específicas que generará la necesidad de crear contextos de diálogo y paz.

-¿Cuál es el contexto internacional de la conflictividad en los colegios?

Nos preocupa la pérdida de autoridad de los adultos y las instituciones en general. Hay una crisis porque se percibe que la escuela dejó de ser el apalancador social que se creía. También ha perdido su posición central como socializador, los niños acceden a mucha información por fuera del contexto escolar y eso le ha quitado mucha autoridad a esa institución. Estos factores han hackeado la autoridad y aumentado la conflictividad en el entorno.

-¿Cómo es la labor de los profesores en medio de todo este cambio de paradigmas?

Hay muchos estudios que indican que la conflictividad entre los alumnos aumenta en relación directa con los gestos autoritarios del profesor. Algo así como a mayores gestos autoritarios y arbitrariedades, mayor conflictividad entre los alumnos y el profesor. Todo esto se puede contrarrestar con herramientas de participación de los alumnos y la atención eficaz a sus necesidades. Si ellos sienten que pueden participar en la toma de decisiones habrá menos menos conflictividad.

-¿Y qué papel juega la familia en eso?

Hay muchos que creen que la conflictividad escolar se debe a que las familias no educan bien a sus hijos o que no ponen límites. Todos esos elementos, aunque son ciertos y son factores que inciden, no son los únicos. Hay otros en los que la escuela puede impactar favorablemente para enseñar a gestionar los conflictos de una mejor manera. También se debe tener en cuenta que si la conflictividad disminuye en el campo social en general puede contribuir a que este también descienda en el campo escolar.

-¿Qué herramientas se pueden usar para enseñar a tramitar los conflictos de forma pacífica?

Hay una serie de trabajos que se dirigen a los alumnos para saber cómo tramitar las diferencias de un modo colaborativo, que las diferencias no se vuelvan conflictos violentos, sino que sean oportunidades de aprendizaje.

Todo lo que significa el paradigma de resolución cooperativa de conflictos tiende a generar puntos de encuentro y consenso. Habrá que empezar por cambiar el concepto de conflicto. Tendremos que aprender que no es enfrentamiento. Hay herramientas didácticas para enseñar esto y que van en el sentido opuesto al debate académico. El debate tiene una lógica de confrontación que busca debilitar y atacar la posición del otro, pero los aprendizajes cooperativos plantean una controversia académica de dos posturas contrapuestas. Se arman dos equipos y cada uno elabora su postura, luego el profesor busca identificar los puntos en común y encontrar las mejores ideas de ambas partes. Así se demuestra que lo que se plantea como confortativo no necesariamente lo es y, si hay intereses distintos, no necesariamente significa romper las relaciones afectivas. Debemos enseñar que la diferencia no debe poner en riesgo las relaciones sociales. De eso se trata la democracia: de que los diferentes puedan convivir. No homogeneizar los pensamientos sino valorar la heterogeneidad.

-¿Cómo cambiar los conflictos que se dan por enfrentamientos entre estratos socioeconómicos?

Estudios que se han hecho en Argentina demuestran que no hay diferencia entre los niveles de conflictividad escolar según los estratos. Eso rompe un mito que hay en Argentina que equipara la pobreza y la juventud con la violencia. La conflictividad es idéntica en todos los estratos sociales, lo que cambia es la forma en que el colegio, las familias y el entorno social permite que esos conflictos se desarrollen y escalen.

Gran parte de la conflictividad que se ve en los colegios tiene que ver con la necesidad de construir identidad. Es entonces cuando empiezan a adquirir una gran relevancia el grupo de pares y la formación de pequeños grupos suele volverse crucial, como una batalla cotidiana. El juego de las diferencias se da con cualquier elemento, no solo el estrato socioeconómico: quienes son rubios, altos, gordos, los más deportistas o los estudiosos. Ese juego de diferenciaciones en ocasiones se vuelve muy cruel. Padecer la violencia de los compañeros está muy ligado a la falta de integración grupal, en eso puede jugar cualquiera de las diferencias mencionadas y la falta de recursos puede crear una vulnerabilidad extra.

-¿Es entonces que entra a actuar el colegio, familia y entorno social?

El papel que tienen los adultos por cumplir es fundamental porque una de las formas de disminuir la conflictividad es hacer un trabajo de integración social. Para eso hay grandes herramientas para promover el trabajo en grupo y favorecer instancias de integración en distintas materias. La integración de los grupos es una tarea de la escuela. Los niños no deben quedar librados solamente por las dinámicas cotidianas sin ninguan clase de guía porque esa es la base de la conflictividad: la falta de mediación.

-Otro desafío que tienen las instituciones educativas en Colombia es integrar a los niños excombatientes o víctimas del conflicto armado ¿cómo cree que se podría hacer?

Todas las situaciones traumáticas requieren una atención importante, ya sean niños armados o cualquier otra. Pero hay que tener en cuenta que estar en un grupo armado para un niño es completamente lo opuesto a la lógica de las instituciones educativas, por eso para adaptarse requieren un acompañamiento importante. Ese aprendizaje toma tiempo y requiere de la posibilidad del ensayo y el error. Hay que tener paciencia para esperar el resultado. Los docentes deben ayudar a instalar una lógica que dé lugar a la elaboración psíquica a través de la palabra y del reconocimiento de lo diferente. Todo esto teniendo en cuenta que la adaptación de todos los niños a una institución educativa demora muchos años, así que en el caso de los niños excombatientes será mucho más largo. También es importante acompañar a los docentes para que puedan responder a todos estos desafíos.

-¿Cómo acabar con la violencia armada en escuelas directamente impactadas por la violencia rural y urbana?

Hay que tener normas claras de las armas dentro de la escuela. Hay que tener las posturas claras: concordancia entre los actores institucionales para que tengan discursos unificados alrededor del tema de la violencia. La escuela debe  trabajar en el sentido contrario a la violencia como acto de imposición. La resolución cooperativa de conflictos es una contracultura de lo que a la sociedad violenta plantea. Es difícil porque es una propuesta a desandar los niveles de alta conflictividad donde lo que impera es la lógica del más fuerte. La lógica que proponemos es la de la cooperación y el consenso y si el entorno social va en sentido contrario es muy difícil. A mayor nivel de conflictividad social, más trabajo tendrán los docentes. A la vez hay que revisar las propias prácticas porque esos docentes también están envueltos en esa misma sociedad. Ahí es importante que desde los adultos de la escuela revisar cuales son los propios modos de resolver los conflictos en el desempeño del rol como profesor.

-Los colegios hoy deben lidiar con el problema del microtráfico cerca de las instituciones y muchas veces los estudiantes son utilizados como traficantes o animados a consumir estupefacientes ¿Cómo contrarrestar eso?

Lo que hay que hacer es apuntalar a los profesores para que ellos en el día a día encuentren salidas creativas y eficaces a los desafíos que enfrentan. Deben integrar a los niños que son víctimas de abuso de sus derechos dentro del marco educativo en vez de expulsarlos. Una respuesta habitual por parte de las instituciones educativas es no dar lugar a los niños que se muestran alejados de los modelos tradicionales del «buen» alumno, de esos modelos para los que los profesores se prepararon. Deben saber cómo armar un aula con niños que han sido víctimas de la guerra, del microtráfico de drogas, del reclutamiento de menores para que nunca tengan una respuesta explusiva hacia ellos.

Fuente de la entrevista: http://colombia2020.elespectador.com/pais/los-riesgos-aledanos-las-zonas-veredales-donde-las-farc-dejaran-las-armas

Fuente de la imagen:

http://colombia2020.elespectador.com/sites/default/files/styles/full_custom_user_md_1x/public/brandoni_cut.jpg?itok=wWr

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