Entrevistas

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Ariel Fiszbein: «Podemos hablar de muchas cosas, pero sin buenos docentes no vamos a poder avanzar en términos de calidad educativa»

Editores OVE

La Otra Mirada

En esta oportunidad el profesor Luis Bonilla-Molina (LB) entrevista al  Dr. Ariel Fiszbein (AF) en el marco de la convocatoria que a comienzos del año 2014 se formulara en Venezuela, en aras de iniciar un debate nacional sobre la Calidad de la Educación. Fiszbein es Doctor en Economía de la Universidad de California (Berkeley). Desde 1991 hasta Diciembre de 2013 trabajó en el Banco Mundial, desempeñado las funciones de Coordinador del Equipo de Reducción de la Pobreza del Instituto del Banco Mundial, Coordinador del Programa de Desarrollo Humano para los países latinoamericanos del Cono Sur, Economista Líder en el Departamento de Desarrollo Humano para América Latina y el Caribe, Consejero del Economista en Jefe, Vicepresidente Senior de Economía del Desarrollo y Coordinador de la Iniciativa de Evaluación de Impacto (DIME).

Complementariamente, ha realizado labores de docencia en la Universidad de San Andrés (Buenos Aires) y, entre 1998 y 2005, fue Secretario de la Asociación de Economía de América Latina y el Caribe (LACEA). Se ha especializado en políticas sociales y, entre su historial de publicaciones, es autor junto a Norbert Shady de un completo reporte de investigación de políticas que analiza las lecciones derivadas de la implementación de Programas de Transferencias Condicionadas durante los últimos años. Actualmente, se desempeña como Director de Educación del Dialogo Interamericano (Inter-American Dialogue)

L.B: Bienvenidos y bienvenidas todas y todos a este nuevo contacto internacional en el marco de la consulta por la calidad educativa. En esta oportunidad conservaremos con Ariel Fiszbein.

Luis Bonilla: En uno de tus artículos sobre el desarrollo, haces referencia a que las políticas de desarrollo no necesariamente tienen que estar asociadas a la popularidad, que se requiere mayor vigor para poder avanzar ene le desarrollo de una región. Pero qué implica para ti el tema del desarrollo hoy en día.

Ariel Fiszbein: El tema del desarrollo hoy en día implica, al igual que en el pasado, aumentar el bienestar material, pero también el desarrollo humano. Yo creo que el desarrollo humano es un a dimensión fundamental, implica que cada individuo más allá de su origen tenga la oportunidad de desarrollarse plenamente como ciudadano en todas las dimensiones.

Luis Bonilla: ¿Cuáles serian las políticas públicas que contribuirían en la coyuntura actual a potenciar el desarrollo de la región? 

Ariel Fiszbein: Es importante reconocer que la educación cumple un factor fundamental, no es lo único, pero a diferencia de hace 10 o 20 años atrás, creo que hoy hay un consenso muy amplio, no solamente en América Latina, sino también en todo el mundo, que sin educación es muy difícil tener una economía competitiva, tener en funcionamiento un estado democrático, y un desarrollo social pleno.

Luis Bonilla: Para ti entonces está planteado aun el tema de la libre competencia en el mercado. En América Latina eso es un tema cuestionado en los llamados países progresistas de la región. ¿Sigue vigente el paradigma de la libre competencia para apuntar al desarrollo?

Ariel Fiszbein: Los debates son siempre buenos. Si la pregunta es acerca de si la economía del mercado genera mayor crecimiento económico a largo plazo, creo yo que la evidencia así lo indica. Si eso lo que implica es falta de regulación, o falta de participación del estado en la gestión pública, definitivamente no. Hemos aprendido mucho acerca de cómo las políticas públicas pueden contribuir tanto al crecimiento económico, como a la distribución de los ingresos y de las riquezas, pero al mismo tiempo no hay un mercado que funcione de manera aceptable, es muy difícil lograrlo también.

Luis Bonilla: En el referido artículo sobre el desarrollo tú haces mención a dos estudios, uno de especial interés para esta consulta, referido a una experiencia en la India, una experiencia donde trabajaron incentivos docentes diferenciados. Cuéntanos un poco más al respecto.

Ariel Fiszbein: Déjame comenzar diciendo que políticas docentes, creo yo, son un aspecto fundamental de toda la política educativa. Podemos hablar de muchas cosas, pero sin buenos docentes no vamos a poder avanzar en términos de calidad educativa; y la política docente gira en torno a muchas cosas. Implica saber quiénes son, quiénes entran a las carreras docentes, que preparación tienen, etc. Dicho todo eso, la idea de que pueda incentivarse el buen desempeño docente es una idea que resulta de interés en general en todo el mundo, pero hasta hace poco no había evidencia rigurosa acerca de los resultados de esos esquemas y todavía hay relativamente poca, y en algunos casos como por ejemplo en Estados Unidos las últimas evaluaciones que se han hecho no han sido del todo positivas, pero este ejemplo que yo mencioné en ese artículo en la India es muy interesante, porque es en el estado de Andapredesh, donde experimentaron con incentivos monetarios ligados a cuán bien le iba a los alumnos en las pruebas, las pruebas eran creíbles en el sentido de que no había muchas posibilidades de manipulación por parte de las otras escuelas; y probaron con incentivos individuales, es decir, al docente en función de cómo le iba a ese docente con sus alumnos, y grupales al conjunto de los docentes de la escuela. Ya tiene varios años este programa y ha mostrado resultados muy positivos en el sentido de que en las escuelas donde se hizo el incentivo docente, ha mejorado el rendimiento de los alumnos.

Luis Bonilla: Explícanos más acerca del incentivo docente. ¿En qué consistió este incentivo?

Ariel Fiszbein: es un pago extra en función de que tan bien le va a los alumnos en las pruebas, es pago por resultado.

Luis Bonilla: Hay otro trabajo, el cual escribiste motivado a la toma de poder de Michelle Bachelet, donde anuncias que se avecinan tormentas en la educación. ¿Cuáles son esas tormentas?

Ariel Fiszbein: yo creo que la tormenta es una sociedad movilizada que no está satisfecha con el funcionamiento de los sistemas de los sistemas educativos, y un sistema político que reconoce eso y decide invertir capital político en encontrará respuestas a esa insatisfacción. En ese artículo menciono dos casos: el caso de Chile, y el hecho de que una de las primeras y más importantes metas de este gobierno de Bachelet ha adoptado es una reforma educativa, y menciono también el caso de México que de alguna manera y con todas sus diferencias en el enfoque, pero nuevamente un gobierno nuevo, en este caso Peña Nieto, decide poner la reforma educativa al tope de la agenda. Y planteo que es muy probable que veamos situaciones similares en otros países ya que el estado de la educación en América Latina deja bastante que desear, vemos que la sociedad civil, se está empezando a movilizar y expresando preocupación, y eso lleva a que los líderes políticos tengan que prestar atención y buscar la solución en vez de esconderlo debajo del tapete. Pero son tormentas porque a estas, una vez que se entra a discutir reformas de este tipo, comienzan los conflictos. No es soplar y hacer botellas, implican cambios que a veces son costosos y por eso ya empezamos a ver como hay resistencias y ciertas tensiones.

De todas maneras mi argumento es que esto es positivo, porque indica que la sociedad latinoamericana comienza a darle a la educación la importancia que tiene, y que tenemos que estar preparados para discutir de manera democrática este tipo de tensiones alrededor de las reformas.

Luis Bonilla: Pareciera que el detonante de esas tormentas es el tema de la calidad educativa. A partir de tu experiencia, ¿qué podemos identificar como calidad educativa?

Ariel Fiszbein: Yo creo que una de las cosas fundamentales es medir el aprendizaje de los alumnos. Podemos hablar mucho de que una escuela es buena porque hace esto y tiene tales recursos, pero en última instancia si los alumnos no aprenden, es difícil argumentar que la educación que se está ofreciendo es de calidad.

Hay muchas maneras de medir aprendizajes, y podemos hablar de muchas dimensiones, dimensiones académicas, o dimensiones más bien de conducta y relacionamiento con los padres y con la sociedad en tema general, pero creo yo que es difícil aceptar la idea de que hay que medir aprendizajes, aprendizajes incluso académicos de manera sistemática para ver si la educación que se esta ofreciendo es de calidad o no.

Luis Bonilla: Tú señalabas hace un rato el tema de la formación docente. De los docentes y su impacto en la calidad educativa, desde tu perspectiva, cuáles serian los mayores desafíos de la formación docente hoy para alcanzar la educación de calidad que tú la asocias fundamentalmente a los aprendizajes.

Ariel Fiszbein: si yo tuviera que elegir las políticas ligadas a los docentes, el punto número uno es quiénes son los docentes, quienes aspiran a entrar en la carrera docente, y quienes entran en la carrera docente. En la medida en la que la docencia sea una profesión de última instancia, creo que vamos a seguir complicados, necesitamos que nuestros mejores jóvenes, los más motivados, los más inteligentes, los más capaces, los mas dedicados a un proyecto social sean los que entren en la docencia, y tristemente en muchos de nuestros países ese no es el caso, comparo con países con bastante notoriedad como Finlandia, donde para poder entrar en la docencia a niveles universitarios, hace falta tener los mejores rendimientos en la escuela secundaria, sólo los mejores alumnos que terminan la escuela secundaria pueden lograr entrar a estudiar para ser docentes. Eso manda un mensaje de lo importante que es la carrera docente. A medida que vayamos solucionando ese punto, creo que el resto de los desafíos se convierten en mucho más manejables.

Luis Bonilla: Hay un tema también con los salarios docentes, hay una disparidad en el mundo de los sueldos docentes que oscilan entre los 5000$ y los 80$ en una región en la cual los docentes ejerzan su profesión. Esto también está asociado a la cantidad de P.I.B que se le asigna a las naciones. En tus artículos señalas que las tendencias de las regiones es a elevar la cantidad de P.I.B asignando un 5.2%. Esa tendencia apunta a crecer y a resolver por ejemplo el tema de los salarios de los docentes o tiende a estancarse y retroceder.

Ariel Fiszbein: Es muy difícil si los salarios docentes son extremadamente bajos, eso genera un desincentivo a que la gente de buen nivel quiera ser docente, no cabe ninguna duda al respecto. Al mismo tiempo hablando en términos relativos a los salarios en un país, por ejemplo en el caso de Finlandia los salarios docentes no son especialmente altos. Lo que está motivando a estos jóvenes a entrar en la carrera docente no es fundamentalmente no es que se van a hacer ricos, ni que les van a pagar especialmente bien, es en gran medida el reconocimiento social, el prestigio social que tiene la profesión docente.

No quiero minimizar el problema, el salario importa, pero no quiero poner todo el peso en el salario, porque también sabemos que en muchos países donde los salario son altos en términos relativos a lo que se paga en el mercado de trabajo, la educación no es particularmente fuerte, y la calidad de educación es baja, ese es un punto importante a tener en cuenta.

Luis Bonilla: la tendencia de la región es a incrementar la asignación de presupuesto para la educación o a estancarse o a disminuir.

Ariel Fiszbein: En la última década ha aumentado de bases los porcentajes del Producto Interno Bruto destinado a la educación, los porcentajes de presupuestos nacionales que van destinados a la educación han ido aumentando. Hay todavía grandes variaciones entre países, hay países que están gastando alrededor del 6% del Producto Interno Bruto, otros están gastando más del 3% del P.I.B, es decir, que hay una gama importante, pero ha habido una tendencia al aumento de recursos destinados a la educación.

Claro que se puede aumentar más, en muchos países hay margen para aumentarlo más, pero creo que empieza a ser importante no solamente el nivel del gasto, sino también cómo se gasta, en qué actividades se gasta y cuan efectivo es ese gasto. Podemos gastar mucha plata en burocracia, podemos gastar mucha plata en comprar cosas, insumos que después den mejores resultados. La agenda es hoy más complicada, no es solamente pedir más plata sino en cómo se gestionan los recursos que existen también.

Luis Bonilla: En tu artículo señalas que la tormenta se va a expresar en un nivel sindical, en las reformas fiscales asociadas a los presupuestos, y también en la burocracia publica. Alguna recomendación para que estos debates sobre la transformación de nuestros sistemas educativos y la tormenta que ello implica, no paralice la transformación educativa.

Ariel Fiszbein: No es fácil, y creo que hay que estar preparados porque van a haber conflictos, esto no es un cambio fácil. Mi recomendación central es que es fundamental comenzar la discusión en torno a cuáles son los objetivos que se están percibiendo, la idea de establecer metas. Si no tenemos ciudadanos, no tenemos claro que es a lo que queremos llegar, en qué consiste el éxito, es muy difícil después ponernos de acuerdo en cuanto a las acciones que se implementan y si valen la pena o no. Es sólo a partir de que estamos muy de acuerdo en qué queremos lograr, cuáles son los aprendizajes a los que nuestros niños y jóvenes deben aspirar. A partir de ese punto es que podemos empezar a discutir en mayor detalle si necesitamos menos o más maestros, qué cambios tenemos que hacer a nivel de la escuela secundaria para que tengamos buenos jóvenes queriendo entrar en la carrera docente, qué rol deben cumplir los padres y las comunidades en la administración escolar, etc. El punto de partida es la discusión sobre metas.

Luis Bonilla: Una de las críticas que subyace a la evaluación en uno de tus discursos, tiene que ver con que se ha orientado demasiado hacia el tema de las matemáticas, del lenguaje y de las nuevas tecnologías, abandonando áreas como la artística y la historia. ¿Esa es una tendencia de las pruebas en general o tienden a recuperar esa crítica dando una visión de totalidad a la evaluación?

Ariel Fiszbein: Hace falta, como en todo, tener una posición amplia en cuanto a reconocer la complejidad de lo que estamos procurando. Si hay un punto que yo haría mucho énfasis es el tema de la lectura, la lectoescritura, porque de ahí se derivan muchas de las otras cosas de las que venimos hablando, incluyendo el arte, la formación artística, cultural, etc., es muy distinta si el niño tiene una mejor capacidad de lectura que si no la tiene. Podemos hablar de muchas cosas, hacer una lista muy larga de las metas que pueden aprenderse, pero la que no puede caerse en ningún momento es la de la lectoescritura.

Con respecto si el mundo esta yendo a globalizarse más hacia ciertas cosas, yo creo que hay una mezcla de temas. En los primeros años, especialmente en la escuela primaria, estamos viendo que dado a los muy bajos niveles de aprendizaje que hay en lectoescritura y en matemática, hay cada vez más énfasis en lograr mejorar eso, pero al mismo tiempo los debates que tienen que ver con los jóvenes y su entrada al mercado de trabajo, reconocen cada vez más que las habilidades socioemocionales son fundamentales; esto es lo que dicen muchas encuestas de muchos empresarios y empleadores. Y es que lo que les está faltando a los jóvenes no es simplemente conocimientos académicos o técnicos, sino la habilidad de trabajar en equipo, de llegar en horario, la capacidad de aprender a aprender. Y eso enfatiza la importancia de generar estas habilidades socioemocionales. De manera que hay unas tendencias mixtas a nivel mundial.

Luis Bonilla: Tu diriges el departamento de educación del dialogo interamericano. De cara al 2020, ¿cuál es la meta del dialogo interamericano en ese sentido? 

Ariel Fiszbein: Nosotros creemos que el problema fundamental de la educación en América Latina hoy es uno de calidad y no de cantidad. América Latina en gran medida, porque ha invertido mucho, ha logrado aumentar la tasa de cobertura. América Latina ha venido cumpliendo con los objetivos del milenio, pero la calidad educativa sigue siendo demasiado baja, por nombrar un ejemplo, la prueba PISA que hace la OCDE ha mostrado que América Latina está entre los niveles más bajos de todos los países que participan a nivel mundial, y eso es extremadamente problemático. Por eso creemos que mejorar la calidad educativa es hoy prioridad para América Latina.

La agenda implica varias cosas. Un primer punto es hacer énfasis en establecer metas en el aprendizaje que sean difíciles de conseguir y que requieran de un esfuerzo colectivo importante.
En segundo lugar, la evidencia en todo el mundo hoy nos muestra que sin un buen desarrollo temprano, antes de entrar a la escuela, es muy difícil después para los sistemas escolares recuperar las deficiencias del desarrollo cognitivo. Así que el desarrollo temprano es hoy una de las principales prioridades para América Latina.

Y en tercer lugar el tema de la política docente. Sin mejorar la calidad de nuestros docentes, es muy difícil mejorar nuestra calidad educativa, y esto va a requerir un mayor énfasis en la calidad de quienes entran en la carrera docente, mejorar y modernizar los sistemas de evaluación, y énfasis más fuerte en resultados.

Luis Bonilla: Para ir cerrando este primer contacto internacional en el marco de la consulta nacional por la calidad educativa, nos gustaría que les dijeras un mensaje a todos esos maestros y maestras, profesores y profesoras venezolanas y venezolanos que están hoy discutiendo en todo el territorio nacional el tema de la calidad educativa como una oportunidad para transformar nuestro sistema, y para alcanzar no solo lo que tu decías mejor cobertura, sino satisfacer las expectativas de la sociedad.

Ariel Fiszbein: Está en manos de los docentes el futuro de nuestra región, si América Latina no logra mejorar los niveles de aprendizaje, la calidad educativa, vamos a seguir perdiendo terreno con respecto al resto del mundo. Los países de Asia están avanzando de manera muy fuerte, y van a seguir desplazándonos si no logramos avanzar en que nuestros niños, muchachos y muchachas aprendan mejor. Eso es imposible hacerlo sin el trabajo y el apoyo de los docentes. Creo que es muy importante que los docentes tengan una participación activa en discutir las políticas educativas. Mi pedido es que comencemos a discutir en torno a las metas de aprendizaje, si no nos ponemos de acuerdo acerca de qué expectativas tenemos para nuestra juventud, qué aspiramos que ellos logren, saber cuándo entran en la escuela primaria, cuándo salen de la escuela primaria, y después cuándo terminan la secundaria y están preparándose para entrar en el mercado de trabajo; si no acordamos qué es lo que deben hacer, y lo medimos, creo que nos va a costar mucho salir del pozo en el cual estamos.

A continuación el video de la entrevista:

Producción de la Otra Mirada: Luis Bonilla Molina

Equipo de producción y post producción digital: Dilanci May Sierra

Transcripción de la entrevista: Marianicer Figueroa Agreda

Edición: Marianicer Figueroa Agreda

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Entrevista a Boaventura de Sousa Santos:»Las fronteras más visibles son las de alambre, pero también están en nuestras cabezas»

Entrevistas
12 Junio 2016/Fuente: oficiodesociologo

Boaventura de Sousa Santos (Coímbra, 1940) es catedrático de Sociología en la Universidad de Coímbra, pero su relevancia la ha ganado viajando por el mundo. Es uno de los referentes del altermundismo y un participante destacado del Foro Social Mundial. Su propuesta de epistemologías del sur nos propone pensar más allá de esta frontera y reconocer otros conocimientos.

¿Piensa Europa desde una frontera?
En la modernidad occidental, desde el siglo XV, Europa se ha imaginado como un centro que tiene sus fronteras y es suficientemente fuerte para definirlas. Ha pasado todo este tiempo definiendo fronteras físicas, simbólicas, culturales, intelectuales, políticas… y algunas de esas son fronteras interiores, entre europeos. Es mucho más fácil movilizar ideas de Francia a España que de España a Francia, por ejemplo. En cuanto a las fronteras externas, con el mundo colonial, son fronteras que marcan que fuera hay una realidad totalmente distinta, salvaje, que no va a disfrutar de ninguna manera de los derechos humanos de la civilización occidental, a menos que se asimile y siga dependiente. Europa es una matriz de centros y periferias, y dentro de la misma Europa se crearon múltiples centros y periferias.

¿En un momento de crisis como el actual las fronteras se hacen más fuertes?
Las fronteras europeas se están moviendo y entrando en el Mediterráneo. Históricamente, Europa estaba tanto al norte como al sur del Mediterráneo, se construyó en toda la orilla –del sur vinieron los árabes a vivir en España durante siete siglos– y la frontera estaría más abajo. En el momento actual el Mediterráneo es una frontera muy violenta, de sangre y muerte, que está cada vez más cerca de Europa, sacrificando a miles de personas y creando obligaciones desiguales para países como Grecia o Italia en relación a otros. Se crea una dinámica de frontera entre por ejemplo Alemania y Grecia en que Alemania puede imponer a Grecia un determinado tratamiento de los refugiados como si fuera un protectorado. Después de la deuda, los refugiados. Y además las fronteras están entrando, y esta línea que divide la parte «civilizada» y la parte «salvaje» de esta civilización occidental está entrando dentro de nuestras sociedades.

¿Cómo entra la frontera en nuestras sociedades?
Con el colonialismo, el racismo, la islamofobia en nuestras ciudades estamos viendo que esa frontera entre lo que es Europa y lo que no lo es se está estrechando cada vez más, porque está fracturando los conceptos homogéneos que Europa creó. El concepto de ciudadanía, por ejemplo. Cuando son ciudadanos belgas o franceses los que cometen actos de violencia terrorista como los recientes en París, es un síntoma. Para que haya ciudadanos que opten por una violencia armada contra su propio país es que algo ha pasado. Pueden decir que es la influencia del Estado Islámico, y esto puede ser una causa próxima, pero la causa más profunda está en como se están organizando nuestras ciudades; como son rechazados en el empleo los que tienen orígenes que se dicen no europeos, porque el color de la piel todavía vale mucho en Europa; las escuelas, los guetos, los suburbios, la violencia policial. En definitiva está en esta idea de las fronteras imaginarias, que son legales, policiales, culturales, educativas, y están en nuestras cabezas y en nuestras calles. Las fronteras de alambre son las más visibles, pero también están en nuestras cabezas, las menos visibles. En las nuestras y en las de los policías o lo gobernantes, que ven siempre dos realidades, una que se trata como nuestra y hay que proteger y otra que hay que rechazar y deportar. Es la herencia colonial, la colonialidad del poder y del saber en Europa.

¿Cómo se ha construido este saber que desarrolla las fronteras?
Nace en el siglo XVII por el mecanismo de transferir a un tipo de conocimiento el monopolio de la validez y del rigor, que es la ciencia moderna. Otros conocimientos eurocéntricos, como la filosofía y la teología, se quedaron fuera, por no hablar de conocimientos de otras culturas, algunas de las cuales han influenciado bastante lo que llamamos cultura occidental. Las universidades más antiguas no son europeas, son la de Fez en Marruecos, las de Alexandría o Al-azar en Egipto, o la de Tombuctú en lo que hoy es Mali. Ese conocimiento científico siempre ha sido bastante monocultural, y se puso al lado de los estados cuando decidieron crear sus propias universidades. Esas universidades, no solo en Europa, van a servir a partir del siglo XIX para crear proyectos de país, pero estos proyectos son altamente excluyentes.

¿Cómo excluye?
Europa ha sido siempre una mezcla, pero todo desaparece a partir de mediados del siglo XIX por la idea que la cultura europea viene de la antigüedad griega, como si los griegos lo hubieran inventado todo, como si no tuvieran muchas influencias de Alexandría o de Persia, por ejemplo. Lo que llegó a las universidades fue el conocimiento de los vencedores. Para mí, que desarrollo el concepto de las epistemologías del sur, también es conocimiento el nacido en la lucha, que puede ser vencido. Siempre hay opresores y oprimidos, y la universidad obviamente refleja esta realidad desigual, pero tenemos que trabajar por decolonizar el conocimiento.

¿Decolonizar el conocimiento?
Todos los conocimientos que tenemos, las visiones de la historia, son coloniales. En España se enseña que hubo una reconquista. Antes estaban los visigodos, luego vinieron durante siglos los árabes, y si habla de reconquistar como si esas tierras fueran nuestras antes, y no lo fueron. Todas nuestras historias son escritas de manera eurocéntrica, siempre contra un enemigo. Todo el conocimiento es no solo capitalista, sino también colonial y muchas veces también patriarcal. Hay que deconstruir eso, hay que despensar.

¿Y cómo se puede abrir la universidad a lo que pasa alrededor?
Siempre me ha molestado un concepto muy presente en nuestras universidades que es el de extensión. Yo entiendo la extensión al revés, no es llevar la universidad hacia fuera sino traer lo que está fuera a dentro. Hoy en varias partes del mundo tenemos ejemplos de conocimientos indígenas, de personas de sabiduría, de carpinteros navales, que dan clases. Por ejemplo la medicina tradicional que es riquísima en la Amazonia y ahora se empieza a enseñar dentro de las universidades, que hasta ahora lo rechazaban. La universidad tiene que hacer lo que llamo una ecología de saberes. No se trata de rechazar la ciencia, que es necesaria e importante. Si quiero ir a la Luna necesito ciencia, pero si quiero conocer las plantas de la Amazonia necesito conocimiento indígena. Conocimientos distintos para distintos objetivos. La ciencia tiene que entrar en conversación con otros saberes, y esto se hace fuera y dentro de la universidad. Por eso en 2013 propuse en Foro Social Mundial crear la universidad popular de los movimientos sociales.

¿En qué consiste esta universidad de los movimientos sociales?
Organizamos talleres por todo el mundo en los que durante dos días nos reunimos en sistema de residencia permanente un tercio de intelectuales progresistas, activistas, y dos tercios de diferentes movimientos. Es importante que sean movimientos diversos, trabajando diferentes saberes de una manera horizontal. Ahora algunas universidades convencionales, sobre todo de América Latina, quieren crear convenios con nosotros.

¿A qué se debe este interés?
La universidad pasa por una crisis de legitimidad enorme, sobre todo porque las élites económicas y políticas han desertado de la universidad pública. Los hijos de las clases altas de Barcelona o de Madrid ya no estudian en las universidades públicas de España, están en Estados Unidos o Inglaterra, algunos desde pequeños. Y como ya no confían en las universidades públicas ha habido una crisis de inversión en la universidad en muchos países. La universidad tiene que rehacer sus alianzas, pero debe hacerlo con las clases populares, y con una sociedad organizada como la hay en Barcelona creo que la universidad debe formar parte de una red de conocimiento. Para eso debe entender que hay otros conocimientos muy valiosos para construir una alternativa. Hay muchas alternativas en la sociedad, pero no las vemos porque estamos acostumbrados al pensamiento eurocéntrico científico.

¿En ocasiones se usa la ciencia como dogma?
La propuesta epistemológica que domina todavía hoy es el llamado positivismo, en qué lo que vale no solamente es la ciencia sino un determinado tipo de ciencia, la ciencia positivista. Eso es un dogma porque afirma una verdad más allá de lo que puede afirmar. Cualquier científico sabe que no tenemos la verdad, lo que es propio de la ciencia es la búsqueda de la verdad.

¿A que se debe la pérdida de confianza de las élites en la universidad pública?
El proyecto de país era un proyecto capitalista, en el sentido de que el capitalismo estaba organizado por países. Eran élites nacionales para un capitalismo nacional. Aunque el capitalismo era globalizado desde el siglo XV, desde los años 80 con el neoliberalismo eso se derrumbó y el capitalismo ya no quiere élites nacionales, sino élites globales con filiales nacionales. Aquí tienes todas las business school y MBAs, que se pueden haber formado aquí, pero son franquicias de cursos que vienen del MIT o de Harvard. El capitalismo financiero quiere una lógica global, y por eso la universidad está en suspenso. Ahora veremos si la universidad quiere mirar arriba –aunque no encontrará nada– o abajo. Va a ser muy difícil porque la gente de abajo está muy resentida. Durante mucho tiempo la universidad ha sido muy arrogante hacia la sociedad, con los no universitarios, los obreros, las clases populares, y todavía lo es hoy. Hablas con algunos catedráticos y, como decía Pasolini, están mirando los horarios de los trenes que pasaban hace diez años.

En este contexto cabe preguntarse cuál es el papel del intelectual. Es crítico con la idea de vanguardia.
La ciencia –y lo digo como científico social– es uno de los conocimientos pero no el único. En coherencia con mi epistemología no puedo reivindicar un conocimiento que me permita decir que yo soy la vanguardia porque tengo más conocimiento. Mi conocimiento tiene valor pero tiene que articularse con los indígenas de América Latina o los campesinos de África. No puedo ser una vanguardia intelectual, sería deshonesto. A lo mejor soy un intelectual de retaguardia, mi papel es trabajar con los movimientos, ayudar a los que están a punto de desistir intentando facilitar las articulaciones entre movimientos. No podemos quedarnos con las diferentes luchas como si cada una sola tuviera la solución para el mundo. Tenemos que estar unidos, con respeto a la diferencia, porque se acabó esa idea de un mando central, pero con liderazgos creados desde abajo y desde la confluencia. Por eso el otro concepto fundamental de mi trabajo es la traducción intercultural entre movimientos.

¿Hay que construir el pensamiento más a partir de las prácticas que de las ideas?
Todas las prácticas sociales producen conocimiento. En tu casa, con tu familia, se produce conocimiento cada día, en la calle con los amigos, en los bares, … Luego hay una teorización, que se hace también en los movimientos sociales. Gramsci hablaba de los intelectuales orgánicos, que usa una cosa mucha más rica, el hecho de que estás con movimientos sociales o con ciudadanos en general y ves como tienen concepciones de la vida, de donde va esta sociedad, cuál sería la solución… Vamos pensando y actuando y siempre será así.

Es portugués, viene de un país con una importante historia colonial. ¿Cómo es moverse por el mundo con esta bagaje?
Hay quien piensa que alguien que viene de Europa es por naturaleza y por esencia eurocéntrico y colonizador. Yo sé que tengo una responsabilidad histórica, pero no una responsabilidad personal, porque he trabajado en el movimiento anticolonial en Portugal. Nuestras ideas no son identitarias. Todas las identidades son identificaciones, procesos sociales. Es cierto que cuando estoy en América Latina o en África cualquier lengua que hablo es una lengua colonial: portugués, español o inglés. Siempre soy consciente que si estoy hablando con indígenas su lengua nacional es otra. Pero por ejemplo hace unas semanas estaba en A Coruña y hablé en portugués. Fue la primera vez en mi vida que hablaba el portugués como una lengua decolonizadora, porque en Galicia, para la gente con la que estaba discutiendo el portugués lo era en relación al español. Por una relación social esa lengua colonizadora resultó decolonizadora en ese momento. El colonialismo y las lenguas a veces son como muñecas rusas.

¿Por qué?
Por ejemplo, el catalán es una lengua que ha sufrido un colonialismo, digamos, de Madrid, pero estás aquí con migrantes senegaleses y de otros que hablan del catalán como reproductor del colonialismo europeo. Si dices a los migrantes que no hablen español, que hablen catalán, es sustituir un colonialismo por otro. Intentas decolonizar pero estás recolonizando sin saberlo. Quizás para los senegaleses lo interesante sería que los catalanes aprendieran un poco de las lenguas de Senegal para poder trabajar con ellos en sus propias lenguas.

Fuente de la entrevista:http://oficiodesociologo.blogspot.com/2016/03/entrevista-boaventura-de-sousa-santos.html
Fuente de la imagen:http://images.eldiario.es/catalunyaplural/Boaventura-Sousa-Santos-Doctor-Sociologia_EDIIMA20160304_0159_4.jpg
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Entrevista a Carmen Pérez Saussol: “Es posible educar sin gritar”

Entrevistas

12 Junio 2016/Fuente y Autor: Educaciontrespuntocero

Una filosofía de la educación basada en el sentido común, aportando la fuerza y energía necesarias para educar a nuestros hijos sin perder la sonrisa. Este es el mensaje que la psicóloga Carmen Pérez Saussol, con formación en psicología clínica y educativa, propone en su obra ‘Educar con una sonrisa’.

Según su experiencia, ¿la manera en la que educamos a nuestros hijos ha cambiado respecto a cómo lo hacían nuestros padres y abuelos?

La forma de educar a nuestros hijos claro que ha cambiado, la sociedad es distinta y con ella la manera en la que nos relacionamos con ellos. Han variado en gran medida los valores, los principios que nos rodean y la forma en la que imponemos los límites. Actualmente la mayoría de las familias nos organizamos de manera diferente a como lo hacían nuestros padres o abuelos, existe otra forma de relacionarnos, realizamos otro tipo de actividades y aprendemos de forma distinta, pero esto no significa que sea ni mejor ni peor, simplemente es diferente. Muchos padres echan de menos que los niños de hoy en día tengan un mayor respeto por los mayores, sean más solidarios, trabajadores o estén más motivados por el aprendizaje, pero esa falta de valores no está en todos los hogares así que no podemos generalizar. Los educadores deberíamos contar con una filosofía de la educación incluso antes de ser padres, pues así nos aseguraríamos haber reflexionado sobre el tipo de enseñanzas, valores, principios y límites que queremos trasmitir a nuestros futuros hijos.

¿Cuáles son las principales dudas y miedos que manifiestan los padres a la hora educar a sus hijos?

Estas dudas están relacionadas con las redes sociales, el fracaso escolar, el consumo de drogas y el bullying. En el caso de las redes sociales existe una parte de información reservada a su intimidad que debemos respetar, pero la supervisión y el seguimiento son necesarios, conocer claves, poner horarios y limitar accesos. Mientras, en relación al fracaso escolar, hay saber que detrás de un bajo rendimiento intelectual se esconde la causa que lo está provocando y su detección es necesaria para resolver el problema. Un buen psicodiagnóstico revelará si la dificultad es provocada por un déficit de atención, falta de base, baja motivación, problemas en la lectoescritura, dificultades personales o una baja capacidad intelectual, y así poder intervenir lo más rápido posible. En el tema drogas, es importante actuar desde la primera sospecha y si se intuye algún problema acudir a un especialista.

Ante el bullying, lo primero es observar a nuestros hijos frecuentemente para detectar si están contentos. Tanto los niños como los adolescentes deben ir tranquilos al colegio.

En el momento en que muestran reticencia a ir a clase o salir a la calle, describen continuos dolores de cabeza o de barriga, vomitan de forma continuada o se observan cambios de comportamiento, debemos estar alerta. Cuando un menor recibe malos tratos por parte de sus iguales, estos provocan importantes problemas en su estructura de personalidad (miedos, inseguridades, baja autoestima, problemas de relación… ).

¿Son necesarios los límites en la educación?, ¿cuáles son y cómo se pueden aplicar de forma adecuada?

Los límites son necesarios e imprescindibles. Cuando un niño actúa de una manera que no beneficia su estado de salud -y que por tanto conlleva peligro-los adultos debemos enseñarle la forma adecuada de actuar, ya que nuestras orientaciones harán que consiga sus objetivos sin dañar su persona. Enseñar  a nuestros hijos lo que es adecuado y lo que no lo es forma parte de nuestra labor como educadores, y enseñarles también a ‘limitarse’ es algo que les beneficiará de por vida. Considero que los conflictos que surgen en torno a este tema se encuentran en la palabra límite, pues está vinculada a castigo, represión o autoritarismo, y esto ha hecho mucho daño. Cuando marcamos un límite a un niño le estamos enseñando a dosificar sus fuerzas, sus descansos, a planificarse, a organizar sus recursos, a conocerse…  Los padres guiamos las conductas de nuestros hijos para favorecer su crecimiento, no para molestar. Pero para limitar de una forma adecuada es fundamental tener despierto el sentido común. La fuerza física no es aceptable en una educación adecuada.

En su libro habla sobre aquellas herramientas que ayudan a resolver dificultades relacionadas con problemas de comportamiento, adolescencia, alimentación… ¿En qué consisten estas herramientas?

Partimos de la base de que cada niño es único. Nacemos con una carga genética particular, vivimos experiencias afectivas y relacionales que nada tienen que ver con aquellas que experimentan otras personas, por tanto es ridículo pesar que hay recetas únicas para cada problema. Si aplicamos el sentido común, al que tanto hago referencia, y tenemos en cuenta que cada niño, cada padre y cada madre y cada contexto son diferentes, tendremos la respuesta a porqué hay casos en los que una intervención determinada funciona y otros en los que no. Herramientas son estrategias, soluciones que proponemos, alternativas de comportamiento, trucos, cambios de perspectiva o de pensamiento que proponemos para resolver posibles dificultades que podemos encontrarnos en nuestra labor como padres.

¿Es posible educar con una sonrisa permanente?

Estar con una sonrisa permanentemente por supuesto que no, pero una filosofía de la educación donde el buen humor y el optimismo estén presentes claro que puede acompañar nuestras actuaciones. Ojala fuésemos conscientes de la importancia que tiene contar con un modelo educativo ’sonriente’ que guíe la forma de intervención con nuestros hijos y nos ayude a marcar los límites. Tener presente qué versión de padre o de madre quiero ser, como ya indiqué anteriormente, nos ayudará a retomarnos en los momentos de tensión e incertidumbre. Pero si su pregunta es si se puede educar sin gritar o sin gruñir, yo digo que sí es posible.

Fuente de la entrevista: http://www.educaciontrespuntocero.com/entrevistas/carmen-perez-saussol-educar-sin-gritar/32824.html

Fuente de la imagen: http://www.educaciontrespuntocero.com/wp-content/uploads/2016/02/carmen-p%C3%A9rez-saussol-500×333.jpg

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Entrevista a Moacir Gadotti: «O educador precisa se reinventar constantemente»

Entrevistas

12 Junio 2016/Fuente y Autor: diariodepernambuco

Aluno e parceiro do mestre em pedagogia Paulo Freire, o professor Moacir Gadotti defende a ideia de que o educador precisa se reinventar constantemente. Referência em educação, Gadotti faz uma análise atual da escola no país e diz que não há uma idade certa para se aprender. Fez ainda uma reflexão sobre o papel do professor para fazer com que os alunos se sintam cada vez mais envolvidos no processo de aprendizagem. “Temos que nos reinventar diante de múltiplas metamorfoses provocadas pelo advento das novas tecnologias da informação e do mundo digital”, resume o educador, que lecionou da pré-escola a pós graduação em 46 anos de magistério.

O senhor diz que a escola precisa ser reencantada, encontrar motivos para que o aluno vá para os bancos escolares com satisfação, alegria. Como fazer isso, em lugares onde a realidade é bem complicada com problemas estruturais graves, como por exemplo, a falta de material escolar?
O grande educador pernambucano Paulo Freire nos ensinou que aprender é gostoso, mas exige esforço. Por isso, o papel da escola é despertar o desejo de aprender. O professor precisa saber muitas coisas para ensinar. Mas, o mais importante não é o que é preciso saber para ensinar, mas, como devemos ser para ensinar. O aluno quer saber, mas nem sempre quer aprender o que lhes é ensinado. O aluno precisa ser autor, ser rebelde, criador. A função da escola não é instruir. É descobrir. A escola do futuro será ousada, corajosa, formando para a autonomia, para o sonho e para a liberdade. A escola precisa, para ser eficaz, perguntar-se mais, despertar novas perguntas e não oferecer respostas para perguntas que ninguém fez. Se não temos perguntas que nos desafiem, não acharemos o caminho, não aprenderemos a superar as dificuldades da realidade desafiadora do presente.

Educar é também aproximar o ser humano do que a humanidade produziu. Se isso era importante no passado, hoje é ainda mais decisivo numa sociedade baseada no conhecimento e na tecnologia. Então como o professor deve agir?
Todos temos o direito de nos apropriar do que a humanidade já conquistou. As novas tecnologias estão nestas conquistas. Hoje é difícil imaginar que já vivemos sem Internet e sem celular. Se nos tirarem isso, hoje, certamente nosso mundo entraria em colapso. Com a rapidez com que ocorrem as mudanças, é difícil imaginar o que vem por aí. Devemos estar abertos a profundas mudanças. Nesse contexto, o papel do professor está mudando de lecionador para organizador da aprendizagem. Torna-se fundamental aprender a pensar autonomamente, saber comunicar-se, saber pesquisar, aprender a trabalhar colaborativamente, saber organizar o próprio trabalho, ter disciplina, ser sujeito da construção do conhecimento, estar aberto a novas aprendizagens, saber articular o conhecimento científico com o saber sensível, o saber técnico e o saber popular.

O ofício de professor corre risco de extinção?
Não. Muito pelo contrário. Mas, sim, um certo professor desaparecerá: o professor lecionador, como disse antes. Porque o professor, hoje, deve ser um problematizador do futuro e não um facilitador do presente, um repassador de conteúdos. Aprender não é ter acesso a computadores, a uma informação. Aprender é contextualizar a informação, atribuir-lhe sentido, construir conhecimento. O professor não é um aplicador de textos, um repassador de informações, um “facilitador”. É muito mais um “problematizador”. Facilitador é o computador. O que distingue um professor é a autoria. O multiplicador apenas replica o que aprendeu. Um computador pode fazer melhor isso do que um ser humano. O papel do professor não é repetir mecanicamente dados, informações e processos. É produzir conhecimento e reinventar a realidade.

Então como o professor pode fazer para evitar que seja um mero executor do currículo oficial?
Essa é uma pergunta complicada porque vivemos numa época em que os governos, nas suas três esferas, vêm perdendo a hegemonia do projeto educacional. Empresas e fundações privadas estão impondo políticas de educação instrucionistas a governos que não têm projetos pedagógicos. Não discutem valores, projeto de democracia, não formam para a cidadania mas apenas para o mercado. Sistemas educacionais privados transformaram os professores das redes públicas em máquinas de ensinar, meros executores de tarefas previamente apostiladas. Devemos reagir a essa mercantilização da educação. Esses sistemas desvalorizam o professor, a professora. Os professores estão excluídos de toda discussão do tema da qualidade. Eles não têm voz. O que se busca é uma estandardização da qualidade, da avaliação, da aprendizagem.

Qual a diferença do professor de hoje e daquele professor do passado?
Ser professor hoje, no século 21, não é nem mais difícil nem mais fácil do que era no século passado. É diferente. Diante da velocidade com que a informação obsolesce e morre, seu papel está mudando: ele não só transforma a informação em conhecimento e em consciência crítica, mas também forma pessoas. Ele faz fluir o saber, porque constrói sentido para a vida das pessoas e para a humanidade. Por isso, ele continuará imprescindível. Seu papel continua sendo “ensinar”, no seu sentido etimológico, do latim “insignare”, que significa “marcar com um sinal”, indicar um caminho, um sentido. Ser professor é, essencialmente, ser profissional do sentido.

Por que o senhor diz que não há tempo próprio para aprender?
Não foram poucas as iniciativas governamentais nos últimos 60 anos, que tentaram eliminar o analfabetismo no Brasil. Apesar disso, continuamos com milhões de jovens, adultos e idosos que não sabem ler e escrever um bilhete simples. E aí se introduz o conceito de “alfabetização na idade certa” como se existisse uma idade apropriada para aprender. Para mim, isso foi um grande equívoco, gerando preconceito contra os que não conseguirem se alfabetizar nesta idade. Cria-se o mito de que existe uma idade certa para aprender, contrariando tudo o que a Unesco defende: uma aprendizagem ao longo de toda a vida.

Apesar dos avanços registrados, ainda convivemos com atrasos como o analfabetismo. O que o senhor aconselha para superarmos esse grande desafio?
Sabemos que, entre nós, o direito à educação não é garantido para todos e todas. Apenas um em cada quatro brasileiros, acima de 15 anos, tem domínio completo da leitura e da escrita. Mas, felizmente, esse desafio foi equacionado pelo Plano Nacional de Educação (PNE). A saída está em executá-lo. A garantia desse direito depende muito, hoje, da mobilização em favor do cumprimento das metas 9 e 10 do PNE. Vivemos uma democracia na qual muitas promessas são feitas e não cumpridas. A Constituição de 1988 garantia que o analfabetismo seria eliminado em 10 anos. O PNE 2001-2011 fez a mesma promessa que não foi cumprida. O PNE 2014-2024 retoma essa meta. Resta saber agora se novo PNE é para valer. Depende de nós.

Fuente de la entrevista: http://www.diariodepernambuco.com.br/app/noticia/vida-urbana/2015/09/21/interna_vidaurbana,599094/aluno-e-parceiro-de-paulo-freire-o-professor-moacir-gadotti-defende-o-educador-precisa-se-reinventar-constantemente.shtml

Fuente de la imagen: http://compromissocampinas.org.br/wp-content/uploads/2014/10/gadotisite-720×320.png

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Entrevista a Claudio Naranjo: “La educación que tenemos roba conciencia”

Entrevistas

12 Junio 2016/Fuente: /Autor: Alberto D. Fraile Oliver

Claudio Naranjo ha dedicado su vida a la investigación y a la docencia en Universidades como Hardvard y Berkeley. Ha fundado el programa SAT, una integración de la terapia Gestalt, el Eneagrama y la Meditación para enriquecer la formación de profesores.

Dices que para cambiar el mundo hay que cambiar la educación ¿cuál es la problemática de la educación y cuál es tu propuesta?

-La problemática en la educación no es de ninguna manera la que a los educadores les parece que es. Creen que los estudiantes ya no quieren lo que se les ofrece. A la gente se le quiere forzar a una educación irrelevante y se defiende con trastornos de la atención, con desmotivación. Yo pienso que la educación no está al servicio de la evolución humana sino de la producción o más bien de la socialización.

Esta educación sirve para domesticar a la gente de generación en generación para que sigan siendo unos corderitos manipulables por los medios de comunicación. Esto es socialmente un gran daño. Se quiere usar la educación como una manera de meter en la cabeza de la gente una manera de ver las cosas que le conviene al sistema, a la burocracia. Nuestra mayor necesidad es la de una educación para evolucionar, para que la gente sea lo que podría ser.

La crisis de la educación no es una crisis más entre las muchas crisis que tenemos, sino que la educación está en el centro del problema. El mundo está en una crisis profunda porque no tenemos una educación para la conciencia. Tenemos una educación que en cierto modo le está robando a la gente su conciencia, su tiempo y su vida.

El modelo de desarrollo económico de hoy ha eclipsado el desarrollo de la persona.

¿Cómo sería una educación para que seamos seres completos? 

-La educación enseña a la gente a pasar exámenes, no a pensar por si misma. En un examen no se mide la comprensión, se mide la capacidad de repetir. ¡Es ridículo, se pierde una cantidad tan grande de energía!

En lugar de una educación para la información, se necesitaría una educación que se ocupe del aspecto emocional y una educación de la mente profunda. A mi me parece que estamos presos entre una alternativa idiota, que es la educación laica y una educación autoritaria que es la educación religiosa tradicional. Está bien separar Estado e Iglesia pero, por ejemplo en España, han echado por la borda el espíritu como si religión y espíritu fueran la misma cosa.

Necesitamos que la educación atienda también a la mente profunda.

-¿Cuándo hablas de espiritualidad y de mente profunda a qué te refieres exactamente?

-Tiene que ver con la conciencia misma. Tiene que ver con aquella parte de la mente de la que depende el sentido de la vida. Se está educando a la gente sin ese sentido. Tampoco es la educación de valores porque la educación de valores es demasiado retórica e intelectual. Los valores deberían ser cultivados a través de un proceso de transformación de la persona y esta transformación está muy lejos de la educación actual.
La educación también tiene que incluir un aspecto terapéutico. Desarrollarse como persona no se puede separar del crecimiento emocional. Los jóvenes están muy dañados afectiva y emocionalmente por el hecho de que el mercado laboral se traga a los padres y ya no tienen disponibilidad para los hijos. Hay mucha carencia amorosa y muchos desequilibrios en los niños. No puede aprender intelectualmente una persona que está dañada emocionalmente.
Lo terapéutico tiene mucho que ver con devolverle a la persona la libertad, la espontaneidad y la capacidad de conocer sus propios deseos. El mundo civilizado es un mundo domesticado y la enseñanza y la crianza son instrumentos de esa domesticación. Tenemos una civilización enferma, los artistas se dieron cuenta hace mucho tiempo y ahora cada vez más los pensadores.

A la educación parece solo interesarle desarrollar la parte racional de la gente ¿Qué otras cosas podrían desarrollarse?

-Yo pongo énfasis en que somos seres con tres cerebros: tenemos cabeza (cerebro intelectual), corazón (cerebro emocional) y tripas (cerebro visceral o instintivo). La civilización está íntimamente ligada por la toma de poder por el cerebro racional. Con el momento en que los hombres predominaron en el dominio político, unos 6000 años atrás, se instaura esto que llamamos civilización. Y no es solamente el dominio masculino ni el dominio de la razón sino también de la razón instrumental y práctica, que se asocia con la tecnología; es este predominio de la razón instrumental sobre el afecto y sobre la sabiduría instintiva lo que nos tiene tan empobrecidos. La plenitud la puede vivir sólo una persona que tiene sus tres cerebros en orden y coordinados. Desde mi punto de vista necesitamos una educación para seres tri-cerebrados. Una educación que se podría llamar holística o integral. Si vamos a educar a toda la persona, hemos de tener en cuenta que la persona no es solo razón.

Al sistema le conviene que uno no esté tanto en contacto consigo mismo ni que piense por sí mismo. Por mucho que se levante la bandera de la democracia, se le tiene mucho miedo a que la gente tenga voz y tenga conciencia.

La clase política no está dispuesta a apostar por la educación.

-La educación nos sumerge en un mar de conceptos que nos separan de la realidad y nos aprisiona en nuestra propia mente ¿Cómo se puede salir de esa prisión?

– Es una gran pregunta y es una pregunta necesaria en el mundo educacional. La idea de que lo conceptual sea una prisión requiere una cierta experiencia de que la vida es más que eso. Para uno que ya tiene el interés en salir de la prisión de lo intelectual, es muy importante la disciplina de detener la mente, la disciplina del silencio, como se practica en todas las tradiciones espirituales: cristianismo, budismo, yoga, chamanismo…  Parar los diálogos internos en todas las tradiciones de desarrollo humano ha sido visto como algo muy importante. La persona necesita alimentarse de otra cosa que conceptos. La educación quiere encerrar a la persona en un lugar donde se la somete a una educación conceptual forzada, como si no hubiera otra cosa en la vida. Es muy importante, por ejemplo, la belleza. La capacidad de reverencia, de asombro, de veneración, de devoción. No tiene que ver necesariamente con una religión o con un sistema de creencias. Es una parte importante de la vida interior que se está perdiendo de la misma manera en que se están perdiendo los espacios bellos de la superficie de la Tierra, a medida que se construye y se urbaniza.

Precisamente quería preguntarte tu opinión sobre la crisis ecológica que vivimos.

-Es una crisis muy evidente, es la amenaza más tangible de todas. Se puede prever fácilmente que con el calentamiento de la Tierra, con el envenenamiento de los océanos y otros desastres que están pasando, no vamos a poder sobrevivir tantas personas como las que somos ahora.

Estamos viviendo gracias al petróleo y consumimos más recursos de los que la tierra produce. Es una cuenta atrás. Cuando se nos acabe el combustible será un desastre para el mundo tecnológico que tenemos.

La gente a la que llamamos más primitiva como los indígenas tienen una forma de tratar a la naturaleza que no viene del sentido utilitario.

En la ecología como en la economía y otras cosas, hemos querido prescindir de la conciencia y funcionar sólo con argumentos racionales y eso nos está llevando al desastre. La crisis ecológica sólo puede pararse con un cambio de corazón, verdadera transformación, que sólo la puede dar un proceso educativo. Por eso no tengo mucha fe ni en las terapias ni en las religiones.

Solo una educación holística podría prevenir el deterioro de la mente y del planeta.

-¿Podríamos decir que has encontrado un equilibrio en tu vida a esas alturas?

-Yo diría que cada vez más, aunque no he terminado el viaje. Soy una persona que tiene mucha satisfacción, la satisfacción de estar ayudando al mundo en el que estoy. Vivo feliz, si se puede ser feliz en esa situación trágica en la que estamos todos.

Desde tu experiencia, tu trayectoria y tu madurez, ¿cómo procesas el hecho de la muerte?

-En todas las tradiciones espirituales se aconseja vivir con la muerte al lado. Hay que hacerse a esa evidencia de que somos mortales y creo que el que toma la muerte en serio no será tan vano. No tienes tanto miedo a cosas pequeñas cuando hay una cosa grande de la cual preocuparte más. Yo creo que la muerte sólo puede superarla uno que en cierto modo muere antes de morir. Uno tiene que morir a la parte mortal, a la parte intrascendente. Los que tienen suficiente tiempo y vocación y que llegan suficientemente lejos en este viaje interior se encuentran tarde o temprano con su verdadero ser. Y ese ser interior o ese ser lo que uno es, es algo que no tiene tiempo y que le da a una persona una cierta paz o un sentido de invulnerabilidad. Estamos muy absortos en nuestra vida cotidiana, en nuestros pensamientos de alegría, tristeza, etc… No estamos en nosotros, no estamos atentos a quien somos. Para eso necesitamos estar muy en sintonía a nuestra experiencia del momento. Esta es la condición humana, estamos viviendo hacia el pasado y el futuro, el aspecto horizontal de nuestra vida.

Pero poco atentos a la dimensión vertical de nuestra vida, el aspecto más alto y más profundo, eso es el espíritu y es nuestro ser y la llave para acceder es el aquí y ahora. A veces vamos en busca del ser y a veces nos confundimos en la búsqueda de otras cosas menos importantes como la gloria.

Fuente de la entrevista:http://www.periodicodelbiencomun.com/propuestas-proyectos/la-educacion-que-tenemos-roba-conciencia-entrevista-claudio-naranjo/

Fuente de la imagen: http://www.periodicodelbiencomun.com/wp-content/uploads/2014/02/Claudio-Naranjo-1-624×257.jpg

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Entrevista a Justa Ezpeleta:»La implementación es un momento clave de una política educativa»

Entrevistas

12 Junio 2016/Fuente:Ministerio de Educación/Autora:Ana Abramowsk

Justa Ezpeleta nació en la ciudad de Córdoba. Estudió pedagogía y sociología en la Universidad Nacional de Córdoba y trabajó en el ámbito del planeamiento educativo. En los años setenta se exilió en México, donde reside hasta hoy. Es profesora del Departamento de Investigación Educativa (DIE) del Centro de Investigación y de Estudios Avanzados (CINVESTAV). En abril visitó la Argentina, invitada por el Ministerio de Educación de la Nación, para dictar un seminario sobre «Propuestas de educación rural»

A lo largo de las dos últimas décadas, Justa Ezpeleta ha desarrollado una sólida línea de investigación sobre las escuelas y los maestros. Al señalar la importancia del cotidiano escolar y de la identidad docente, produjo una mirada renovada sobre el quehacer de las instituciones educativas. En los últimos años fue contratada para evaluar varios programas educativos nacionales y regionales en México, lo que la llevó a pensar acerca de la relación entre políticas educativas y las escuelas. Las suyas no son evaluaciones que buscan determinar la «eficacia» de un programa en los términos clásicos, sino que tratan de pensar cómo se vinculan los intentos de cambio del sistema con los sujetos y las instituciones concretas. Sobre esta experiencia habla en la siguiente entrevista.

-A partir de su desempeño como evaluadora de programas educativos en el ámbito de la educación primaria, ¿nos puede contar cuáles son las características centrales de los programas que ha estudiado? 
-En general, los programas que son objeto de evaluaciones suelen apuntar a problemas del sistema educativo. Y una de las dificultades que he visto evaluando estos programas es que, con frecuencia, vienen excesivamente armados, reglamentados, tratando de responder con un modelo más o menos racional al problema que quieren enfrentar. Por diversos condicionamientos, pero también por las maneras de hacer las cosas desde la burocracia, terminan siendo modelos muy rígidos. Y además suele entrar mucho el factor del financiamiento, en función del cual hay que rendir cuentas sobre distintos niveles de gastos. Este es un componente que me parece importante incorporar. Pero una cosa es incluir el criterio, el sentido ético que esto implica; y otra cosa es burocratizarlo, formalizarlo. Porque se rigidizan los procedimientos, las formas de encarar las distintas realidades y se burocratizan muchas de las acciones que se proponen como necesarias. En los programas que he evaluado veo una cosa doble: una propuesta interesante para enfocar un problema, y un modo de implementar la propuesta que suele traer serios inconvenientes para la realización.

-¿En dónde radican los inconvenientes a la hora de implementar esas políticas educativas? 
-Creo que la implementación es un momento clave de cualquier política de cambio, y en particular de la política educativa. Y hay una tendencia a darle poca imimportancia. Por implementación entiendo las formas a construir para acilitar que las cosas se hagan. Lo que he estado viendo es que, normalmente, estos programas insisten mucho en los aspectos referidos a aquello que se quiere lograr, al «deber ser», y se atiende mucho menos al cómo hacerlo. Cuando se quieren implementar programas en los que están implicados cambios de planes de estudio, etcétera -que son en realidad cambios de concepción relativos a cómo los maestros piensan- , me parece que existe casi siempre la tentación de responder a eso con las estructuras habituales para bajar prescripciones a los maestros.

-¿Cómo se hace para no quedarse en la mera prescripción y poder pasar al momento del acompañamiento? 
-Por ejemplo, estoy pensando con qué equipos técnicos se realiza el acompañamiento de estos procesos. Tanto en la Argentina como en México, existen regiones donde hay equipos técnicos y regiones donde no los hay, o donde los equipos técnicos no disponen de la capacidad profesional necesaria para sustentar el proceso que se quiere motorizar en los maestros. Entonces, el problema de disponer de equipos técnicos, o de su capacidad técnico-pedagógica, es un eslabón muy decisorio en la posibilidad de acompañar el proceso de los maestros.

También creo que desde las estructuras clásicas de los Ministerios de Educación se pensaba poco en acompañar, se pensaba más bien en bajar línea, en orientar hacia dónde caminar. Lo cual no me parece mal, pero no debe ser lo exclusivo de una propuesta de cambio. Desde las estructuras que motorizan estos programas se encuentra con frecuentemente la creencia implícita de que solo insistiendo en el nuevo discurso se va a lograr que el cambio empiece a tener algún espacio.

En los últimos años, por ejemplo, en muchos países de América Latina, se ha insistido muchísimo con la autonomía del maestro, de la escuela, con la capacidad de tomar decisiones, etcétera, dentro de estructuras escolares donde los maestros y las maestras o los directores no tienen muchas posibilidades de tomar decisiones. Y no las tienen por la estructuración de sus trabajos, de los controles, y por la estructuración de la propia administración. Entonces me parece que ahí hace falta buscar un equilibrio entre el punto de partida, las metas que se proponen y, sobre todo, el acompañamiento para caminar hacia las nuevas metas a partir de lo que somos y de lo que tenemos. Todo esto entra dentro de lo que yo llamo las políticas de implementación que, insisto, es un momento de la política, tan importante como el momento de la formulación de la nueva política, y que pienso que ha sido objeto de poca atención.

-Usted ha hablado de propuestas de cambio. ¿Cuál es la concepción de cambio social y educativo subyacente a los programas que ha evaluado? ¿Cómo piensa usted el cambio educativo? 
-En los programas que he evaluado me parece que hay un notable desfase de tiempos en el control de los procesos de reaprendizaje que hay que hacer en las escuelas para que estas puedan funcionar de otro modo. Que los maestros deban reaprender y, para ello, desaprender prácticas y concepciones en las que se han formado -en una institución que no cuestionaba estas formas de hacer sino que más bien las orientaba-, es un proceso que necesita mucho tiempo y, a la vez, mucho acompañamiento. También necesita generación de condiciones para que empiecen a rearticularse diferentes modos del hacer cotidiano.

Entonces pienso que, cuando se lanza un programa y se espera que al año no solo el proceso esté en marcha sino que además haya resultados reflejados en aprendizajes de los estudiantes, se trata de un despropósito o de un desconocimiento serio de lo que son los procesos escolares. Sabemos que se pueden implementar muy buenas capacitaciones teóricas para los maestros, pero también sabemos que esto no significa que al día siguiente el maestro va a cambiar sus formas de hacer habituales, sedimentadas, probadas en años de práctica. La propuesta de cambio escolar que le exige al maestro revisar las relaciones con sus colegas, cuando por ejemplo le piden trabajo colectivo, es un replanteo profundo de relaciones profesionales y sociales al interior de la escuela. Entonces, construir otras formas de diálogos profesionales entre los maestros supone una cierta manera de instalar el problema de modo que la gente le encuentre sentido. A veces precisa también, rever las reglas de poder que están sosteniendo las formas de relación vigentes. Este es un asunto un tanto complejo porque, que logremos que haya un colectivo de maestros discutiendo cada quince días alguna cosa sobre el proyecto escolar, no necesariamente se va a ver reflejado, al cabo de uno o dos años escolares, en los resultados de aprendizaje de los estudiantes.

El cambio en la escuela es un proceso que afecta las prácticas de las personas, que son prácticas sociales en el marco de instituciones, que afecta a las prácticas de gobierno sobre la escuela. Es decir, que afecta a aspectos sustantivos de la propia organización de esa institución. Por lo tanto, hay que esperar que esos parámetros se rearticulen con cierta lentitud. Si se tiene presente que esta rearticulación es lenta, quizás se puedan acompañar mejor esos procesos, en lugar de estar exigiendo metas que son excesivas para el corto plazo. Porque en la medida en que se está poniendo como expectativa que estas metas pueden lograrse en poco tiempo, en realidad se está alimentando el descreimiento de la gente acerca de la posibilidad que tiene esa meta de realizarse. Los reformadores suelen estar imbuidos de un sentido de la urgencia un tanto exagerado, y me parece que si se enfoca el asunto desde la perspectiva de los procesos de implementación se pueden aprender muchas cosas que dicen las propias realidades que se están queriendo cambiar.

-Con relación a ese descreimiento de los actores, ¿qué les diría a los directores y docentes de las escuelas que reciben los programas? ¿Cuál es la mejor manera de apropiarse de ellos, de hacer que sean parte de la trama que sostiene la vida institucional? 
-Les podría decir que seleccionen lo que les hace sentido en función de la realidad que tienen. A veces la realidad suele servir como pretexto para decir «esto no funciona». Pero pensemos en la gente que con compromiso sabe que tiene una realidad difícil pero responde a la altura de sus obligaciones profesionales. Yo creo que cuando las estructuras sobrepasan la capacidad de hacer de una escuela, necesariamente hay que seleccionar y trabajar a partir de lo que allí interesa. No todas las escuelas presentan la misma base como punto de partida, o la misma jerarquización de problemas. Entonces me parece que tiene mucho sentido el criterio de quien conduce la escuela para seleccionar, motorizar, incorporar elementos que los programas no prevén, suprimir elementos que los programas prevén pero que en su ambiente de trabajo no son viables. Tener conciencia del lugar donde se está parado y valorar los elementos que aportan y los que condicionan. Hay cosas que es imposible prever desde el nivel Nación o desde el nivel provincia y que un director tiene claras en función de lo que le plantea su medio inmediato. Me parece que sería importante que los directivos aprendieran a pelear o construir sus espacios de decisión dándoles la relevancia que tienen a los componentes locales que ellos están manejando.

-¿Y qué les diría a los Ministerios de Educación? 
-Como decía antes, creo que no se trata solo de insistir en el nuevo discurso sino de saber quién es tu interlocutor y desde qué situación concreta está partiendo. Es fundamental saber cómo se encuentran los maestros, actores principales y decisivos, y cómo se encuentran las estructuras de la organización escolar y de la administración educativa para posibilitar que esto que se está proponiendo como dirección pedagógica sea posible.

Fuente de la entrevista:http://www.me.gov.ar/monitor/nro13/entrevista.htm

Fuente de la imagen: http://www.me.gov.ar/monitor/nro13/images/entrevista1.jpg

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Entrevista a Fernando Santamaría:»La red social educativa debe ser flexible, abierta, diversa y heterogénea, centrada en el estudiante»

Entrevistas
Fernando Santamaría González
Investigador y experto en Tecnología Educativa,
Comunidades de Aprendizaje y Redes sociales (Colombia)

Las redes sociales facilitan la interacción entre usuarios, pueden convertirse en un canal para buscar empleo y pueden contribuir a la difusión de la formación continua y a la educación colaborativa. 

¿Qué potencial educativo tiene las redes sociales para los centros universitarios y pre-universitarios? ¿Cree que las redes sociales en un entorno educativo están por desarrollar?
Las redes sociales son un elemento esencial de nuestra sociedad, por la característica de conectividad que genera Internet. En el contexto educativo universitario son fundamentales. Deben estar desarrolladas en todos los procesos educativos para que emerjan las interacciones, y así poder extraer los datos significativos en la era de los datos masivos. En algunos países no hay todavía infraestructura ni una visión abierta para integrarlas.

Desde el punto de vista del marketing educativo, ¿qué acciones deberían realizar para sacarle el máximo rendimiento a las redes sociales?
Es importante crear unas estrategias de marketing en las redes sociales por medio de una selección de los sitios de redes sociales a utilizar; elegiendo las que sean más convenientes para su estrategia de acuerdo con sus objetivos, definir el plan de inversión y presupuesto, definir cómo es de permeables en las distintas secciones, etc.

Es todo un complejo ecosistema de muchos componentes y acciones a desarrollar para que funcione todo como un engranaje.

¿Cree que los centros deberían trabajar la imagen corporativa que proyectan en redes como LinkedIn?
Sí, estoy de acuerdo. se debe tener una visión y misión de extrapolarse más allá de los muros de los centros universitarios. Hay que configurar la imagen que se quiere mostrar y dar a conocer de manera abierta todos los contenidos que produzca la institución educativa. Esto suma valor, da transparencia y credibilidad.

¿Qué características debe tener una red social para que propicie el aprendizaje? 
Debe ser flexible, abierta, diversa y heterogénea, centrada en el estudiante, dándole el autocontrol y gestión de los procesos de aprendizaje. Se comete el error de poner tareas o actividades por parte del profesorado en las redes sociales. Se siguen haciendo las mismas metodologías transmisoras y dirigidas, que acotan la potencialidad de la comunicación todos-todos en las redes sociales.

¿Es necesario un cambio en las metodologías de enseñanza para poder utilizar las redes sociales en el aula con éxito?
Si, deben pasarse de una metodología centrada en el profesor a una metodología centrada en el estudiante. Son metodologías que se centran en el framework de Networked Learning (Aprendizaje en red) y se implemente con modelos activos de aprendizaje y participativas, basándose en un esquema de información-acción-reflexión. Otro de los aspectos es que las redes (en sentido general) son emergentes y dinámicas por naturaleza, con lo cual no podemos saber de manera sencilla su comportamiento, por ello tenemos que recurrir a la teoría de la complejidad para su explicación.

Una de sus especialidades es el análisis de redes sociales, ¿cuáles son las tendencias en este ámbito? 
Relacionándolo con la anterior pregunta, vemos que la emergencia de las redes y su «invisibilidad» debemos analizarla y medirla de manera visual, para ello es necesario el análisis de redes sociales. Actualmente no basta con un buen análisis, se deben utilizar otras técnicas analíticas para las interacciones y para lo textual (minería de texto con el análisis sentimental).

¿Cómo se utilizan las redes sociales en el contexto educativo en Colombia en comparación con España?
Las diferencias se pueden ver en el aspecto de uso y de manera de llevarlo a cabo. Desde aquí, desde Colombia, todavía ven los sitios de redes sociales como sitios para el chismorreo y la comunicación fácil, sin ver más allá las propuestas meteodológicas educativas con redes sociales. No hay mucha investigación en comparación a estudios realizados en España. Esto se debe a que los centros educativos en Colombia no tienen tanta autonomía para poder desarrollar investigaciones a este respecto. Hay cambios que se están percibiendo en este aspecto sobre el uso de las redes sociales.

Fuente de la entrevista:http://www.educaweb.com/noticia/2014/12/01/entrevista-fernando-santamaria-gonzalez-redes-sociales-educativas-8562/
Fuente de la imagen: http://t3.gstatic.com/images?q=tbn:ANd9GcT8Ns1Ku7VTLexglEpnIcXUET_U-m0ZlhOPWkl1r6-SJFnUDyfWxFn4hw
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