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Entrevista a Alberto Soler: “Si se castiga o ignora al niño a cada instante, hay que tener algo claro: hacer daño no educa”

Entrevistas

Entrevista/11 Junio 2020/Autora: Beatriz Portinari/elpais.com

El libro ‘Niños sin etiquetas’ es una radiografía de los errores más comunes en la crianza contemporánea y de cómo influyen los prejuicios en el desarrollo de los hijos

En la era postcoronavirus, expresiones como “yo a tu edad” o “en mis tiempos” como modelos de educación ya no se podrán aplicar a los niños de hoy, porque el mundo ha cambiado en cuestión de meses. Sin embargo, algunos estereotipos y enseñanzas transmitidas de generación en generación también están a tiempo de cambiar. Los psicólogos Alberto Soler y Concepción Roger publican Niños sin etiquetas (Paidós) como llamada de atención a las familias y al modelo de educación. Soler recomienda alejarse de etiquetas como “niños tiranos, desobedientes, celosos, princesas y guerreros”, porque si se repite mil veces una idea, el niño acabará creyéndola y actuando en consecuencia.

Pregunta. Educamos a los hijos como nos han educado y no como nos gustaría. ¿Qué deberíamos cambiar?

Respuesta. Un primer paso sería tomar conciencia sobre cómo nos comportamos con los niños. A veces, cuando se dan situaciones que requieren más de nosotros, en las que bajamos la guardia, conectamos el piloto automático y hacemos lo que han hecho con nosotros. No solo nuestros padres, sino la sociedad, la publicidad, incluso los programas de televisión con modelos de educación basados en estereotipos, premios y castigos. Las formas importan y mucho, y ser respetuoso con los niños, atender sus necesidades y distinguirlas de los caprichos, no es incompatible con establecer normas y límites. El cambio está en nuestra forma de relacionarnos con ellos y deshacernos de esas formas de educar aprendidas.

P. En el libro habláis de los “miedos que se heredan”. ¿Nuestros hijos van a heredar el miedo a la pandemia o a salir de casa?

R. Hemos visto noticias con palabras como “UCI, morgue, muertos, enfermos”. Es un campo semántico que está provocando una ansiedad brutal: “el mundo es peligroso, los demás son peligrosos”. Deberíamos hacer una “desescalada” también a nivel conductual. Cuando hablamos del miedo, los niños viven las situaciones filtradas por sus padres, que son su referente social; en función de cómo ellos lo vivan, así lo viven sus hijos. Y aunque existe cierta predisposición genética que nos puede hacer más o menos miedosos, debemos distinguir entre lo posible y lo probable. ¿Es posible que te contagies? Sí. ¿Es probable? No. Entonces, manteniendo las normas de higiene de manos y cierta distancia social debemos hacer esa desescalada proporcional: ser prudentes, pero no transmitir angustia a los hijos.

P. Entre los primeros meses y seis años se desarrolla la estructura cerebral que tiene que ver con la personalidad del niño. ¿Cómo influyen los patrones familiares en su desarrollo?

R. No tenemos recuerdos de forma explícita por debajo de los cuatro años, pero sí tenemos aprendizajes de forma implícita, por ejemplo, cuando les decimos “esto lo hago por tu bien”, «porque lo digo yo» o «quien bien te quiere, te hará llorar”. ¿Cuál es el problema? Que va a asociar amor con dolor, y lo verá de forma natural en una relación abusiva de pareja. Hay una complicidad criminal con los malos tratos a los niños, igual que teníamos con las mujeres, porque tratar mal es maltratar. No queremos culpabilizar a nadie, todos los padres lo hacen lo mejor que saben y pueden, pero es importante ser conscientes de lo que decimos y hacemos mal.

P. ¿Por ejemplo, qué errores hemos interiorizado, sin darnos cuenta?

R. Si de manera sistemática estamos desatendiendo, amenazando, chantajeando, castigando, ignorando al niño… hay que tener una cosa muy clara: hacer daño no educa, al contrario. El castigo es hacer daño a otra persona, sea físico o mental, para que escarmiente. Nos parece inaceptable en las relaciones entre adultos, pero lo hemos normalizado en las relaciones con los niños, a los que no solo maltratamos cuando les ignoramos cuando nos piden atención, pensando erróneamente que es un capricho, sino también cuando les ofrecemos todos los días una dieta obesogénica o cuando les etiquetamos como “conflictivos”, “irresponsables”, “desobedientes” o “torpes”.

P. ¿Qué riesgo implica educar a los niños con esas etiquetas?

R. El problema de las etiquetas es que es muy fácil ponerlas, pero muy difícil deshacerse de ellas. Y además, la persona que tiene una etiqueta acaba comportándose de esa forma. Por ejemplo: “¿Para qué me voy a esforzar en esto, que a lo mejor me interesa, si mis padres dicen que soy un vago?”. Deberíamos ser menos simplistas y más descriptivos, centrarnos más en la conducta que en la persona. Si les hemos etiquetado como “parásitos sociales” lo acabarán integrando como una parte definitoria de su personalidad. Todos tenemos una identidad, y si no la tenemos todavía, como los niños, nos la van a crear con esas etiquetas negativas.

P. ¿Cómo un efecto Pigmalión a la inversa?

R. Eso es, existen muchas investigaciones sobre el tema. El experimento de Rosenthal y Jacobson, el “Pigmalión en las aulas”, demostró ya en los años 60 que los chicos etiquetados como “buenos alumnos” recibían más estímulos en clase, los profesores les preguntaban más, mantenían el contacto visual y elogiaban su esfuerzo. Esos chicos acababan el curso siendo más inteligentes y con mejores calificaciones, pero solo porque se les había dado una etiqueta que a los otros no. Esto cuando hablamos de niños pequeños es aún peor: solo si damos las mismas oportunidades, todos podrán desarrollarse por igual.

P. Hablando de oportunidades, la pandemia ya ha reflejado la brecha social y digital entre las familias que tenían ordenadores o conexión a Internet y las que no. ¿Cómo garantizar esa igualdad en la educación del futuro?

R. En España, en la Educación ha pasado lo que en Sanidad: la pandemia ha sacado a la luz nuestras vergüenzas, las cosas que han funcionado mal durante años. Es verdad que no tenemos un “manual pandémico”, pero durante meses hemos puesto la instrucción por delante del acompañamiento y la compresión de los niños. Tenemos que buscar alternativas y eso pasa por dinero: se trata de bajar ratios, sí, pero aumentando el profesorado y los centros. ¿No hemos sido capaces de levantar hospitales de campaña en tiempo récord? Pues igual hay que empezar ya a construir “escuelas de campaña” y contratar más profesores. Es inaceptable que se planteen aulas de 15 alumnos, dividiendo la semana en días en el colegio y días en casa con educación a distancia, y que ese gasto lo asuman las familias. Porque además, lo más probable, es que lo asuman las madres, que muchas se planteen dejar el trabajo para quedarse en casa con sus hijos. Si ese modelo se impone, las mujeres volverán a ser las grandes olvidadas, que sacrificarán su carrera profesional por la familia.

Fuente e imagen tomadas de: https://elpais.com/elpais/2020/06/09/mamas_papas/1591682488_052344.html

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Entrevista a Lena Lavinas: Brasil: pandemia, guerra cultural y precariedad

Pablo Stefanoni

Por: Pablo Stefanoni

En estos años, Brasil experimentó profundos cambios políticos e ideológicos. De un ciclo de centroizquierda que había atraído simpatías más allá de sus fronteras y que fue considerado socialmente exitoso, pasó a un gobierno ubicado en la extrema derecha que sumó al negacionismo climático un negacionismo sobre la gravedad del covid-19 y que dio la espalda a las recomendaciones internacionales. ¿Qué explica este giro, qué cambios está provocando y cómo se ubica la oposición para enfrentarlo? Al mismo tiempo, la pandemia pone sobre la mesa la necesidad de repensar la política social y discutir formas universales y desmercantilizadas de protección social.En esta entrevista, Lena Lavinas dialogó con Nueva Sociedad sobre la situación de Brasil, pero también sobre los efectos de la financiarización de la protección social y sobre cómo reponer respuestas de tipo universalista por sobre la fragmentación actual. Lena Lavinas es profesora en el Instituto de Economía de la Universidad Federal de Río de Janeiro y miembro de la Escuela de Ciencias Sociales del Instituto de Estudios Avanzados de Princeton y del Centro Interdisciplinario para el Estudio de Políticas Públicas (ciepp) de Argentina.

El giro ideológico de Brasil fue muy profundo, de la centroizquierda a la extrema derecha. ¿Qué cambió en la política y también en la sociedad en este casi año y medio de gobierno de Jair Bolsonaro?

Querría hacer una contextualización de cómo ocurrió una radicalización de estas dimensiones. Puede ser difícil de entender una polarización política y social de la envergadura que vive Brasil. Hay que retroceder al gobierno de Dilma Rousseff, cuya presidencia coincidió con el fin del ciclo de los commodities. El país conoció cambios importantes durante las presidencias de [Luiz Inácio] Lula da Silva, como un mayor consumo de masas, un crecimiento de los ingresos de las familias; todo el mundo parecía feliz, inclusive los empresarios. No hay que olvidar que Lula fue elegido tanto por las clases populares como por las clases medias. Pero en la gestión de Dilma muchas cosas empezaron a cambiar. Con la organización de la Copa del Mundo de 2014 y de los Juegos Olímpicos de Río de Janeiro de 2016 se impulsó una serie de inversiones para poder llevar a cabo los dos megaeventos. Fue un momento de inflexión en el apoyo de las clases medias y las clases populares al Partido de los Trabajadores (pt). En 2013, en las llamadas Jornadas de Junio, miles de personas salieron espontáneamente a las calles, principalmente con reclamos por las tarifas del transporte, pero sobre todo en demanda de un mejor transporte público y también de salud y educación pública de calidad. Existió malestar porque se comparaban las inversiones para el Mundial con la insuficiente inversión social. El problema es que, tras un momento de acercamiento a los sectores que protestaban, la presidenta se acercó a los sectores conservadores e impulsó una ley antiterrorista; incluso el proyecto fue presentado por un diputado del pt, lo que era una contradicción profunda. Los movimientos progresistas abandonaron las calles y el espacio fue ocupado por los grupos de derecha, que se organizaron rápidamente contra el gobierno. Fue como si la protesta en el campo democrático hubiera sido secuestrada por las fuerzas conservadoras que fueron ganando músculo desde entonces.

Comienza a verse que una vez pasados el ciclo de los commodities y el aumento del consumo, emergen a la superficie una insatisfacción profunda y una ruptura de las bases de apoyo del gobierno petista. Ese aumento del consumo se basó en importaciones baratas, muchas de ellas provenientes de China, gracias a un real entonces sobrevaluado, mientras la estructura productiva brasileña se desindustrializaba todavía más. Y a esto se agregó, durante el gobierno de Dilma, el aumento de la inflación y del endeudamiento de las familias, sobre todo de los sectores populares. Al deterioro económico se sumaron las primeras denuncias de corrupción en el marco de la megacausa del Lava Jato, que muestra que existe una red de corrupción conformada por partidos políticos, empresarios y empresas estatales, que consistía en el cobro de 1% a 3% de comisiones sobre los contratos de obras públicas. Ese dinero era luego redistribuido entre los diferentes partidos. No se limitaba al pt. Solo que esto afectó más al pt en el marco del empeoramiento económico. Entre tanto, la derecha se fue apropiando de las protestas callejeras que, en un comienzo, tenían un público amplio, que incluía también a votantes del pt.

En este marco se producen las elecciones de 2014, que Dilma consigue ganar pero enfrentada a una derecha con una capacidad de movilización y de acción mucho más grande. Incluso el Partido de la Socialdemocracia Brasileña (psdb, centroderecha) impulsa un proceso para investigar si las elecciones habían sido limpias. En 2015 la caída del pib fue de 3,8% y ahí es cuando Dilma nombra un ministro de Economía ortodoxo, Joaquim Levy, que llegó para implementar una política de austeridad fiscal aún más profunda. Las protestas anticorrupción siguen en las calles y, como sabemos, esta conjunción de factores derivó en el proceso de impeachment contra ella. En Brasil, las crisis económicas siempre llevaron a cambios en las mayorías políticas.

El movimiento de protesta alimentó una dinámica antipetista que se transformó en una narrativa antisistema. Entre 2015 y 2016, la caída llegó a 7,4%, la peor recesión que Brasil conoció en 100 años. Dilma perdió el respaldo de sectores productivos que habían apoyado al pt, la izquierda estaba dividida y desmovilizada –una parte exigía una autocrítica que nunca llegó– y la derecha se escudó detrás de un discurso moralista contra la corrupción. La grave crisis económica fue rápidamente aprovechada por la derecha, como consecuencia directa de la corrupción. Pero cuando esta derecha hablaba de acabar con todo lo que estaba mal, se refería a acabar con una izquierda que había tomado el poder y que tendría valores antifamilia, antirreligiosos, etc. Este tipo de discurso antisistema iba en la misma dirección que había tomado en Turquía, en Hungría y en Estados Unidos. Se abrió el proceso de impeachment contra Dilma Roussef y ahí surge Jair Bolsonaro como un outsider –pese a haber estado casi tres décadas como diputado irrelevante y menospreciado por la clase política–. Dilma fue destituida en agosto de 2016 y poco después Lula fue detenido en el marco de la operación Lava Jato con pruebas muy cuestionadas. Estos dos hechos constituyeron dos golpes durísimos para la izquierda, que fue incapaz de organizarse para apoyar a un candidato democrático en las elecciones presidenciales de 2018. El pt intentó mantener a Lula como candidato desde la prisión, pero asociar la lucha contra la extrema derecha con la liberación de Lula fue un error, porque nadie quiere votar a un candidato preso y Fernando Haddad fue postulado demasiado tarde. Finalmente, Bolsonaro fue elegido con más de 57 millones de votos válidos contra 47 millones de Haddad y 31 millones de votos en blanco, nulos y abstenciones.

Apenas gana, Bolsonaro lanza una verdadera guerra cultural contra el marxismo, contra el comunismo. Tras su ventaja en la primera vuelta, Bolsonaro dijo que los «rojos van a ser expulsados de Brasil» y que Lula iba a «pudrirse en la cárcel»…1 Su gobierno viene poniendo en jaque una serie de principios democráticos y de derechos reconocidos en la propia Constitución. Tiene un fuerte apoyo entre los grupos evangélicos –los evangélicos son más de 30% de la población y hay proyecciones de que podrían llegar a ser mayoritarios en 2030–, y estos han ido radicalizándose en estos años (hay que recordar que muchos de ellos apoyaron en su momento a Lula y a Dilma). Un cambio adicional que trajo el triunfo de Bolsonaro fue la vuelta de los militares al Poder Ejecutivo. De los 22 ministros, nueve son militares. Y hay más de 2.100 en el gobierno federal, tanto activos como retirados. Al mismo tiempo, Bolsonaro entregó el Ministerio de Economía al ultraliberal Paulo Guedes, quien trabajó con los Chicago boys del gobierno de Augusto Pinochet en la década de 1970 y que lo único que dice es que hay que reducir al mínimo el Estado para acabar con la corrupción y con los «privilegios» de los empleados públicos. El giro ideológico es muy profundo y comenzó antes del triunfo de Bolsonaro.

¿Qué cambios está introduciendo la pandemia? Bolsonaro parece uno de los últimos negacionistas e incluso activa a sus bases contra el confinamiento social.

Como Donald Trump, Bolsonaro está en contra del multilateralismo. En la Organización de las Naciones Unidas (onu) ha alineado a Brasil con eeuu y países como Arabia Saudita, y contribuyó a debilitar del todo el sistema multilateral, inclusive votando contra las políticas de género y de reconocimiento de los derechos reproductivos. La bandera antiaborto y antiderechos reproductivos y de los grupos lgbti+ es central en la estrategia de movilización bolsonarista. La pandemia de covid-19 surge en un momento en el que la polarización política ya era extremadamente alta. Después de dos años de recesión (2015 y 2016), vinieron tres años de estancamiento, y eso daba pie a pensar que algo podía pasar. No hay que olvidar que en 2019, en su primer año de gobierno, Bolsonaro solo consiguió aprobar la reforma previsional, menos radical de lo que se había propuesto. Para eso utilizó el discurso del «fin de los privilegios». Cuando llegó el coronavirus, el gobierno estaba en un impasse y con un discurso en favor de más reformas liberales. Quería profundizar aún más las dos reformas laborales aprobadas en 2017, que ya habían flexibilizado y desregulado ampliamente el mercado de trabajo. Cuando llega la crisis sanitaria, tenemos un crecimiento mediocre de 1,1%, 12 millones de desempleados y unos 49 millones de trabajadores en la informalidad –una informalidad que crece en una curva vertiginosa– y 50 millones de personas bajo la línea de pobreza, según datos del Banco Mundial. El ingreso per cápita del 20% más pobre cayó entre 2015 y 2019 11,5% y el 20% más rico tuvo un aumento de 6% en términos reales. Es una situación explosiva. De los 12 millones de desempleados, solo 500.000 eran beneficiarios del seguro de desempleo, lo que muestra que el sistema de protección social ya no era capaz de atender a esa población. Los criterios de acceso son cada vez más restrictivos. Lo mismo ocurre con la pobreza. En un momento de crisis, Bolsonaro comenzó a reducir la cobertura del programa Bolsa Família, con el argumento de que había mucha gente haciendo fraude en un programa que paga en promedio a cada familia 200 reales por mes (unos 35 dólares al valor actual).

Entonces, cuando llegó la pandemia, ¿qué dijo Bolsonaro? Que todo el mundo tiene que trabajar, porque si la pandemia va a costar vidas, también va a costar muertes de empresas. Pero además dice que si la gente cree en Dios va a estar protegida, nuestra fe va a protegernos. Cuando la Organización Mundial de la Salud (oms) declaró el covid-19 como pandemia y aconsejó observar una serie de criterios como el distanciamiento social, él fue en sentido contrario, diciendo que era un absurdo, que no hay evidencia científica, que las cuarentenas van a arruinar el país.

En los comienzos de la pandemia había dicho que el coronavirus era una gripezinha y llegó a afirmar que los brasileños «no se contagian», pues son capaces de «bucear en una alcantarilla sin que les pase nada». Su lema es «Dios encima de todos». Hoy Brasil tiene más de 16.000 muertos por covid-19. Si bien la mayoría de las muertes son de mayores de 60 años, las cifras muestran que en Brasil se «rejuveneció» el coronavirus, producto de su estructura demográfica y de la falta de distanciamiento social. Más de 60% de los casos confirmados afectan a personas de entre 20 y 49 años, y Brasil tiene un récord mundial de muertes por debajo de 50 años.

La realidad es que en Brasil, como en otros países de la región, el confinamiento no es un derecho para gran parte de la población que vive hacinada en viviendas precarias. Hay aproximadamente 15 millones de personas que viven en favelas, 25 millones no tienen acceso a agua potable, 40 millones no tienen acceso a saneamiento adecuado. Estas son también fallas de los 14 años de gobierno del pt, que en lugar de invertir en una red de protección real, en la mejora de la infraestructura urbana, en políticas habitacionales de calidad y en mejorar los servicios públicos, puso el acento en políticas como el acceso al crédito, el consumo de masas, el programa Bolsa Família, etc. Entonces hay gente que se torna presa fácil de este gobierno negacionista que manipula necesidades sociales en favor de una radicalización conservadora. A esto se suma que el gobierno aprobó un ingreso de 600 reales (algo más de 100 dólares) mensuales, durante tres meses, para los trabajadores informales y personas que se encuentran por debajo de la línea de la pobreza. Hubo más de 50 millones de inscriptos. Pero un número significativo de personas hasta ahora no han recibido el beneficio. Ni siquiera la primera entrega. Esto ha llevado a que miles de trabajadores pobres hagan cola diariamente en las puertas de los bancos en un intento de recibir el beneficio temporal. Una situación que vuelve a agravar las medidas de distanciamiento social y favorece la propagación del virus.

Bolsonaro viene boicoteando las políticas de distanciamiento de los gobernadores, lo que creó una nueva crisis política. La lógica de Bolsonaro es una lógica de reproducción de la crisis y de enfrentamiento continuo; él busca una radicalización permanente porque eso es lo que moviliza a sus bases. Quiso prohibir a los estados y municipios que legislaran en favor del distanciamiento social. Algunos gobernadores están aplicando incluso la cuarentena. Fue necesario que el Supremo Tribunal Federal (stf) señalara que la Constitución brasileña reconoce la autonomía de estados y municipios y que tienen la potestad para adoptar ese tipo de medidas.

Pero Bolsonaro no se quedó ahí. Convocó una reunión en Brasilia con los representantes de alrededor del 46% del pib industrial de Brasil, unos 20 empresarios, para discutir medidas económicas de salida de la crisis y, una vez en Brasilia, cambió la agenda y los invitó a marchar juntos al tribunal para pedir cambios en las reglas constitucionales; una escena dantesca y vergonzosa2. Fue una invasión a un poder independiente. Tuvieron que abrir las puertas para escuchar las presiones y la falta de respeto liderada por el presidente, que viene diciendo en la calle «No aguanto más», «Yo soy la Constitución». Parece un hombre completamente desequilibrado, insano, tratando de impedir el lockdown. Hasta ahora no tuvo una frase para las miles de familias que perdieron a sus seres queridos. «Qué quieren que haga», respondió en una ocasión. «No soy sepulturero para saber cuántas personas murieron», dijo. El ministro de Salud Nelson Teich se dedicaba más al negocio de la salud que a su actividad como médico. Poco después de asumir el cargo, el nuevo ministro despidió a funcionarios de carrera y nombró a siete oficiales militares para puestos estratégicos en la cartera. Ese mismo ministro se enteró en una conferencia de prensa de que el presidente había firmado un decreto, sin consultarlo, haciendo esenciales no solo las actividades industriales y de construcción, sino también las de barbería, peluquería y gimnasio. En otras palabras, el ministro no administraba la pandemia. Teich duró menos de un mes en el cargo. Hay actualmente 12 militares en funciones en el Ministerio de Salud y está previsto nombrar a otros ocho; el general Eduardo Pazuello, un militar sin experiencia en el área, asumió como ministro interino. Bolsonaro moviliza a sus falanges para boicotear las políticas de los gobernadores, con el argumento de que Brasil «tiene que crecer», interviene en las redes sociales, cada día organiza sus mítines, la mayoría de las veces sin mascarilla y sin respetar el distanciamiento social, insulta a la prensa y les grita a los periodistas que se callen la boca. Hay un proceso de desestabilización constante de la institucionalidad democrática en el país. Nunca se había visto tanta vulgaridad, grosería y agresividad.

Al mismo tiempo, Bolsonaro se alejó del partido que lo llevó al Planalto, el Partido Social Liberal, e intenta terminar de organizar un nuevo partido. Como no tiene mayoría propia en el Congreso, se alió a los sectores más corruptos del denominado centrão, que son la gente que él siempre denunció como el sector más «podrido» del Legislativo brasileño. Ahora negocia cargos con políticos que estaban presos hasta hace poco tiempo. Pero él puede hacer eso en la medida en que Sérgio Moro dejó el gobierno en abril de este año. La renuncia del ex-juez del Lava Jato llevó a una investigación a Bolsonaro realizada por el stf: Moro dice que el presidente cambió al jefe de la Policía Federal para poder acceder a casos que involucran a su entorno. Ahora el futuro de Bolsonaro está en manos del Poder Judicial y del Legislativo, por lo que posiblemente vamos a ver una polarización de Bolsonaro con estos dos poderes. Todos los días, en Brasilia, falanges bolsonaristas organizan pequeñas manifestaciones, que aumentan los domingos, pidiendo el cierre del Congreso y la Corte Suprema.

¿Cómo ve a la izquierda brasileña? Lula da Silva está libre provisoriamente, no emergieron nuevos liderazgos…

La izquierda está muy dividida ya desde hace mucho tiempo. Incluso podríamos decir que el campo democrático está dividido. Eso se manifestó en la segunda vuelta, cuando Bolsonaro enfrentó a Haddad. Varios candidatos que no lograron llegar, como Ciro Gomes, del Partido Democrático Laborista [pdt, por sus siglas en portugués], que no apoyó a Haddad. O Fernando Henrique Cardoso. Desde ese momento, la izquierda no consigue encontrar un camino. Están los partidos ubicados más a la izquierda, como el Partido Socialismo y Libertad (psol), que tiene una muy buena actuación parlamentaria, y también el Partido Socialista Brasileño, que se está reorganizando a escala nacional. Entre los mejores diputados hoy están Marcelo Freixo, del psol, que combate las milicias en Río de Janeiro3, y Alessandro Molon, que abandonó el pt por su falta de autocrítica. La izquierda sigue muy dividida. Por ejemplo, hoy existen 36 pedidos de impeachment contra Bolsonaro por crímenes de responsabilidad y obstrucción de justicia; ninguno de ellos fue presentado por el pt. Al mismo tiempo es verdad, como dicen muchos analistas y parlamentarios, que hoy no existen condiciones para apartar del poder a Bolsonaro. No obstante, la salida de Moro y sus denuncias contra el presidente favorecen un pedido de impeachment que podría tener progresivamente más apoyo. Dicho esto, hoy Brasil tiene una división en tres tercios: un tercio que es bolsonarista, un tercio que es lulista y un tercio que no se identifica con ninguno de los dos de manera estable. Lula, en este momento, debe ser precavido con sus declaraciones, pero es claro que no está apoyando la unidad de la izquierda. Recientemente, salió a decir que Bolsonaro «no está calificado como ser humano para presidir un país», aunque antes había tenido una declaración poco feliz diciendo que tenía derecho a cambiar al jefe de Policía e interferir en la Policía, que eso es una prerrogativa constitucional del presidente de la República.

¿Cómo queda Bolsonaro en medio de la crisis por la renuncia de Sérgio Moro?

Bolsonaro se desgastó con la salida de Moro. Perdió el apoyo de los sectores más educados y acomodados. Dicho esto, conserva un electorado totalmente fiel de 20% a 25%, dispuesto a salir a la calle a defenderlo «contra el comunismo». Y además, hay que recordar el apoyo de las Fuerzas Armadas. En estas semanas, Bolsonaro salió varias veces a la calle diciendo que «hay que cerrar el Congreso», que hay que «cerrar el stf», «las Fuerzas Armadas nos apoyan», «están con el pueblo», etc. En la primera semana de mayo, el ministro de Defensa publicó una nota diciendo que «las Fuerzas Armadas defienden el Estado de derecho y la Constitución». Pero en la medida en que los militares forman parte del gobierno, o en algún momento dejan el gobierno o comienzan a defenderlo. A pesar de las múltiples propuestas de impeachment, Bolsonaro continúa teniendo una base sólida en los medios populares y entre los miembros de bajo rango de las Fuerzas Armadas y de seguridad. Una gran parte de la base de estas fuerzas son evangélicos. En febrero de este año hubo un amotinamiento policial en el estado de Ceará y los bolsonaristas apoyaron la huelga policial. Eso enciende una luz de alerta sobre el papel de las bases del Ejército y la Policía en caso de que el presidente se radicalice.

Hoy hay varios escenarios posibles: que avance el juicio político; que Bolsonaro termine diciendo que es perseguido por el sistema y trate de radicalizarse, y ahí no sabemos cómo pueden actuar diferentes grupos armados; que se debilite y sea sucedido por el vicepresidente y general Hamilton Mourão. Hoy hay muchas protestas fragmentadas: ex-ministros de Medio Ambiente contra las políticas ambientales negacionistas del cambio climático; ex-ministros de Relaciones Exteriores contra la posición antimultilateralista y los alineamientos internacionales; ex-ministros de Educación contra las vergonzosas políticas educativas; pero no hay una estrategia unitaria contra Bolsonaro. Hay muchas posturas vehementemente críticas contra las acciones del gobierno de Bolsonaro, pero nada de esto ha llevado hasta ahora a la formación de un frente sólido y efectivo en favor de la democracia.

¿Qué nos dice la pandemia sobre el futuro de la protección social?

Es importante entender lo que fue el desmantelamiento de los sistemas de protección social en América Latina, ya incompletos e inadecuados. Nunca se logró implantar un sistema único de salud que comprenda a los trabajadores informales. Al generalizarse las políticas de austeridad fiscal, ha empeorado la falta de financiación de los servicios públicos, lo que ha dado lugar a un deterioro de su cobertura y calidad. En los últimos años hubo una convergencia entre órganos multilaterales –desde el Fondo Monetario Internacional (fmi), la Organización Internacional del Trabajo (oit) y el sistema de las Naciones Unidas hasta el Banco Mundial–, además de figuras como la ex-presidenta de Chile Michelle Bachelet, en señalar que lo importante son los «pisos de protección social». Pero estos son un retroceso en países como Argentina, Costa Rica, incluso Brasil, que consiguieron avanzar en un sistema de protección social, todavía segmentado y que muchas veces deja un sector público de baja calidad para los pobres, pero con vocación universal. Los «pisos de protección social» consisten sobre todo en transferencias de renta de poco valor para los grupos vulnerables y lo que es provisión pública desmercantilizada se reduce a un mínimo: educación básica y algunos servicios de salud destinados a proteger a las madres y los niños pequeños, como programas de vacunación. Quienes deseen más que eso deben buscar cobertura en el sector privado, a través de préstamos o la compra de seguros, cuya cobertura depende de la capacidad de pago. Hoy el sistema financiero domina el sistema de protección social a escala global (jubilaciones, sistema de salud, educación). Es dramático. En el caso de Brasil, la política social sirvió para consolidar el modelo de consumo socialdesarrollista, que consistió en promover la transición hacia una sociedad de consumo de masas, a través del acceso al sistema financiero. La novedad del modelo socialdesarrollista es la de haber instituido la lógica de la financiarización en todo el sistema de protección social, ya sea mediante el acceso al mercado de crédito, ya sea vía la expansión de los planes de salud privada, crédito educativo, etc. Fueron años de promoción de una agresiva estrategia de inclusión financiera. Asistimos de este modo a un proceso de financiarización acelerada, que se sirve del sistema de protección social para vencer la barrera de la «heterogeneidad estructural», que frenaba en América Latina la expansión de la sociedad de mercado. Lo que nos enseña la pandemia es que no se debería seguir aceptando la fragmentación y la segmentación por ingreso en el acceso a la salud, la educación y la seguridad pública de acuerdo con los ingresos. Hay que reinventar mecanismos de financiamiento de sistemas universales sufragados por los más ricos y por el sistema financiero, que siguen teniendo enormes beneficios incluso en periodos de crisis. Ahora mismo, mientras el virus mata, las empresas privadas de salud prácticamente recuperaron desde mediados de abril lo que habían perdido al inicio de la pandemia, en marzo, en la Bolsa de Valores. Se intentó centralizar y redistribuir las camas de hospital, pero el sector privado se opuso y eso seguramente contribuyó a mejorar su posición en las bolsas. Sus acciones recuperaron 60% o 70% de su valor, en un momento en que hay miles de muertos.

Esta pandemia nos enseña que no hay futuro sin derechos universales. El covid-19 enterró de una vez por todas la idea de que podemos vivir indiferentes a lo que les pasa a nuestros vecinos. Demostró que no se puede seguir posponiendo una solución digna para proporcionar una vivienda decente a los millones de trabajadores de todo el mundo que viven en condiciones infrahumanas. Esto implica repensar nuestras prioridades ante la plena evidencia de que somos interdependientes a escala mundial. Hay algo que nos une más allá de la banda ancha de internet. Por el momento, las medidas de emergencia adoptadas en numerosos países para garantizar la liquidez del sistema capitalista están demostrando ser bastante generosas. Pero la reanudación será difícil, larga y dolorosa. Con la crisis sanitaria temporalmente bajo control, y con el fin de las prestaciones que a menudo se han aplicado fuera de los sistemas de protección social, de manera ad hoc, ¿qué se espera? ¿El regreso a un pasado que ya no nos sirve y solo reproduce el sufrimiento, la exclusión y la discriminación? Tenemos una certeza: queremos más lo público. Repensemos y reformemos la esfera pública, el espacio colectivo que alberga y acoge porque se basa en valores universales. Fortalezcamos la democracia participativa, la creencia en la ciencia y la necesidad urgente de redefinir nuestros modelos de desarrollo, enfrentando con posibilidades de éxito a mediano y largo plazo la crisis ambiental. Debemos reinventar la izquierda y construir un discurso que articule y cree nuevas identidades políticas que tanto necesitamos. Ha llegado el momento de construir utopías para superar la distopía. El camino será tortuoso, atravesado por escollos y trampas. Y será largo. Requerirá tiempo, energía y soluciones a escala mundial. Por ahora, la única certeza que nos puede acercar es la conciencia de la dirección a tomar. Ya es un comienzo que conlleva promesas transformadoras.

Fuente e imagen:  https://nuso.org/articulo/brasil-pandemia-guerra-cultural-y-precariedad/

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 Begoña Ibarrola: “No hay que blindar a los hijos frente a los problemas sino darles recursos”

Entrevistas

Por: Educación 3.0. 

Comenta la psicóloga y escritora Begoña Ibarrola que las emociones son un ingrediente de nuestra vida diaria, que dan color a nuestras experiencias y que son el pegamento de nuestros recuerdos. Es por ello que estas reacciones psicofisiológicas del ser humano no hay que dejarlas de lado en un momento como el que estamos viviendo. Los niños deben aprender a gestionar los sentimientos que les produce esta crisis sanitaria y aprender a convivir con ellos.

En su último libro, ‘¡Estoy muy enfadado! Cuentos para gestionar frustraciones’, Ibarrola recopila una serie de relatos en los que los protagonistas sienten frustración, miedo o rabia. Una buena forma para que los más pequeños se sientan identificados y aprendan cómo afrontar las distintas situaciones de la vida de la mejor manera posible.

Pregunta: Inmersos en la crisis sanitaria actual, ¿cómo pueden las familias gestionar las emociones que les genera esta situación?

Respuesta: Es en estos momentos donde se valoran más determinadas habilidades emocionales que no se improvisan, sino que han debido ser desarrolladas antes. Como la educación emocional es un factor de prevención primaria inespecífica, en la situación actual sirve como escudo al miedo, al estrés, a la depresión o a la ansiedad, sin negar las emociones, pero sabiendo cómo enfrentarse y salir de ellas. Las principales lecciones emocionales se dan a través del ejemplo: conciencia de las emociones, autocontrol, optimismo, resiliencia, empatía, solidaridad… se pueden aprender, ahora en familia, y después en la escuela.

Estoy completamente segura de que los niños que han recibido educación emocional y los adultos que se han ocupado de desarrollar su inteligencia emocional se consideran ahora unos privilegiados porque tienen herramientas para hacer frente a las dificultades y los retos actuales. Si no lo han hecho antes, este es un buen momento para desarrollar el autocontrol, aprender a entrar en calma, poner límites y normas que favorezcan una convivencia pacífica durante tanto tiempo y en el mismo espacio, y procurar estrategias para resolver los conflictos que vayan surgiendo.

No podemos blindar a los hijos frente a las dificultades, es preciso darles herramientas como la confianza en sus propios recursos internos, la confianza en las personas que le rodean y que le quieren, y sobre todo, una visión optimista y realista de la situación.

niño enfadado

P: En estos momentos, ¿la lectura puede convertirse en una buena vía de escape?

R: Es un recurso fabuloso en estos momentos tan difíciles porque permite al lector  ‘salir de casa’ o ‘viajar’ a través de la imaginación. De este modo, se convierte en uno de los recursos más terapéuticos y que está al alcance de todo el mundo. Además, dedicar un momento a la lectura todos los días puede convertirse en un medio para aislarse de la realidad de forma consciente, favoreciendo la introspección y el descubrimiento de uno mismo.

“Los niños que han recibido educación emocional tienen herramientas para hacer frente a las dificultades y a los retos actuales”

P: Los cuentos que aparecen en su nuevo libro están indicados para gestionar frustraciones, ¿de qué forma pueden los niños aprender a controlarlas a través de estos relatos?

R: Los cuentos enseñan sin ser lecciones, orientan sin dar consejos y permiten vivir las experiencias de los personajes en primera persona, por lo tanto, favorecen el conocimiento del mundo emocional personal a través de las vivencias de los personajes. Además, el lector hace un puente natural entre lo que viven ellos y lo que está viviendo él, permitiéndole sentir lo mismo, pero desde una distancia de seguridad.

Tras leerlos, los niños comprenden con más claridad diferentes emociones, aprenden que hay diferentes maneras de expresarlas, diferentes causas de frustración y las consecuencias negativas de reprimirla, pero también aprenden que hay recursos internos y externos que les pueden ayudar a gestionar esa frustración sin que peligre demasiado su bienestar emocional.

Una lectura atenta de cada uno de los cuentos, que son muy diferentes entre sí, ofrece pautas, tanto a los niños como a sus familias, para aprender a gestionar las frustraciones y a salir de la rabia o el enfado. Con este objetivo se han añadido varios ‘tips’ para educadores y familias al final de cada cuento.

familia leyendo un cuento

P: ¿Hay alguna manera especial de leer estos cuentos a los niños?

Ninguna. Solo es necesario crear un estado de relax que potencie la escucha, un momento de calma, que permita al niño atender durante un tiempo si es que alguien se lo lee, o leer hasta el final el cuento si lo está leyendo él. Después de su lectura se puede comentar o no, no siempre es necesario. Muchas veces el cuento es como un caramelo que se deshace en la boca y solo transforma al lector cuando lo ha ‘degustado’, cuando se ha ‘disuelto’ en su mente. Hay cuentos que obran la magia del cambio solo después de un tiempo, no al momento de haberlo escuchado o leído, por eso no hay que forzarle a encontrar una moraleja, ya aparecerá en su mente en el momento oportuno.

“Aprender a manejar la frustración ayuda a los niños a enfrentarse de forma positiva a diferentes situaciones de la vida”

P: ¿Cuáles son los aspectos fundamentales que los niños aprenden tras leerlos?

R: Pueden aprender a conocer mejor sus emociones y a conocerse mejor a ellos mismos a través de los personajes; también van a ver, de forma a veces exagerada, que todo tiene consecuencias. El humor para mí es un recurso fabuloso pues al exagerar las situaciones y las respuestas de los personajes el niño puede verse reflejado, aunque no sea con la misma intensidad. Aprender a reírse de uno mismo, aceptar que no somos perfectos, que podemos cometer errores y a pesar de todo somos personas maravillosas, es un buen aprendizaje también.

Pero, sobre todo, el niño se da cuenta de que hay otros muchos niños que experimentan lo mismo que ellos y eso da mucha tranquilidad. Comprenden que, de toda situación se puede salir, incluso de una rabieta, de una frustración, pero los aprendizajes que conllevan son importantes como por ejemplo, comprender que todo en la vida no lo pueden elegir, no lo pueden controlar, y eso les va a servir de enseñanza para toda su vida. Aprender a vivir implica aceptar lo que no podemos cambiar y centrar nuestra energía en aquellos cambios que sí están en nuestra mano.

“Las emociones son un ingrediente de la vida diaria y el pegamento de nuestros recuerdos”

P: En uno de los cuentos se reflejan algunos de los problemas que surgen cuando hay un exceso de protección a los niños, ¿en qué puede derivar una sobreprotección en los menores por parte de los adultos o los docentes?

R: Por supuesto la misión de la familia y de cualquier educador es proteger al niño y no poner en riesgo su seguridad, pero también lo es ayudarle a que crezca y a que se desarrolle como una persona feliz. Para ello, no se debe confundir protección con sobreprotección. Cuando un niño no aprende a enfrentarse a las dificultades, porque los adultos que le rodean se las quitan del paso, puede surgir en él un sentimiento de incapacidad, y pueden aparecer miedos irracionales, ansiedad ante los cambios o una tensión casi continua provocada por la propia ansiedad y por los miedos de los adultos.

Aprender a manejar la frustración y a convivir con este sentimiento molesto ayuda a los niños a enfrentarse de forma positiva a diferentes situaciones de la vida y a superar los obstáculos con buen ánimo. Ello mejora su autoestima y resiliencia, favoreciendo su bienestar emocional.

emociones

P: ¿Qué le sugieren estas tres palabras? Emociones, control y frustración

R: Emociones: reacciones que nos permiten dar respuestas flexibles, adaptadas a la situación. Es un ingrediente de la vida diaria, dan color a nuestras experiencias y son como el pegamento de nuestros recuerdos. Son polivalentes, todas ellas legítimas, cada una nos aporta una información valiosa, pero debemos aprender a expresarlas de forma adecuada.

Control: debemos diferenciar control de represión, que a veces se confunde. Si regulamos la expresión de las emociones no nos iremos a los dos extremos peligrosos: la explosión emocional, que hace daño a los demás, y la implosión emocional, fruto de la represión, que hace daño a uno mismo.

Frustración: no se puede evitar, está y estará presente a lo largo de la vida. El malestar emocional que produce es natural y debemos aceptarlo, pero no abonarlo ni hacerlo más grande con nuestra atención. La clave está en cómo salir de ella y cómo proyectar en nosotros emociones positivas, que nos ayuden a transmutar las negativas, sabiendo que ambas son necesarias y cumplen funciones diferentes.

Fuente de la entrevista: https://www.educaciontrespuntocero.com/entrevistas/entrevista-begona-ibarrola/

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El cine como espacio para compartir la vida durante el confinamiento

Entrevistas

Por: Pablo Gutierrez Alamo

Claudia Guilbaud es estudiante de 6º de primaria en el CEIP Ntra. Sra. de la Fuencisla (Madrid). Como decenas de chicas y chicos por todo el país, ha participado este curso en el proyecto ‘Cine en curso’, un proyecto de A Bao A Qu que todos los años acerca el cine y la producción cinematográfica a en 45 escuelas e institutos públicos de Cataluña, Madrid, Galicia, País Vasco, Alemania y Chile.

Lo hace mediante la residencia de cineastas en los centros educativos. Estas personas trabajan durante meses con el alumnado conceptos básicos del lenguaje cinematográfico, les habla y enseña producciones interesantes y les guía durante el proceso de creación cinematográfica, desde el guión hasta el montaje.

Pero la pandemia vino a cambiar por completo las reglas de juego, para Claudia y para todas y todos sus compañeros del proyecto. Ella lo expresa así:

«Por culpa del COVID-19 se suspendieron las clases y no pudimos seguir haciendo la película que habíamos empezado. Pero se podía seguir filmando.

Desde hace tiempo ya filmábamos desde nuestra ventana, pero como no se podía salir hasta hace poco, ahora es más especial. Porque a través de la ventana puedes ver la vida que sigue fuera mientras que tú estás en casa.

También estos días han sido especiales porque son las primeras veces que los niños salen a la calle, y nosotros hemos aprovechado para filmar árboles y nubes.

Lo que sentimos es una mezcla de alegría y libertad, al volver a salir y poder expresar todo en un solo plano.
Algunos de nosotros hemos filmado árboles y nubes junto al colegio. Ese ha sido un momento muy emocionante: acordarnos de esos días que pasábamos un buen rato en el patio del colegio.

Nos gusta filmar para enseñar al resto de la clase cómo es el mundo desde nuestro punto de vista. Por ejemplo, alguien vuelve a filmar en el sitio donde fue la primera vez que filmó. Sin embargo, a otro le puede recordar que fue allí donde conoció a su amigo del alma.

En eso es en lo que nos fijamos. No solo en el encuadre, ni en la composición, sino también en lo que tú sientes y en lo que pueda sentir el otro.

Por eso nos gusta Cine en curso, porque te enseña a valorar muchas cosas a las que antes no dabas tanta importancia».

Laia Colell es una de las dos responsables del proyecto (junto a Núria Aidelman). Hablamos con ella sobre cómo ha cambiado esta edición del proyecto y cómo han conseguido hacer de la necesidad virtud. «¿Qué podemos hacer para acompañar al alumnado y hacer de este tiempo algo más vivible?», recuerda Colell que pensaron a los pocos días de comenzar el confinamiento. Y para responderse volvieron la vista al principio del programa de Cine en curso. En los primeros compases de cada curso, se enseña a chicas y chicos ejemplos de cómo mirar su vida cotidiana de otra manera, cómo explicar algo de sus vidas desde aquello que pueden ver a diario con una actividad que llaman ‘Planos del mundo’. Como en la película El Diario del cineasta israelí David Perlov.

Cada participante en el proyecto ha estado filmando, durante los meses de marzo, abril y mayo lo que se ve desde alguna ventana de su casa. El resultado es un montaje lleno de sensilbilidad. Nubes, árboles, tejados, ciudades y pueblos, aplausos, la lluvia… Un paisaje visual en el que se resumen los más de 1.000 planos que han recogido, grabados por chicas y chicos de 10 a 18 años durante estos meses.

A parte de esto, se decidieron a continuar con el proyecto. Cada grupo crea una película colectiva. Las y los alumnos escriben y se hacen cargo de la escritura, rodaje y montaje. A estas alturas, ya deberían haber terminado y estarían preparando las proyecciones en distintos puntos del país. Debido a la pandemia y el confinamiento, una parte de estas producciones ha cambiado radicalmente y ha decidido tomar esta situación como la protagonista de nuevas historias. Otros grupos han decidido continuar con sus planes originales, manteniendo un sinfín de reuniones virtuales, para, en cuanto sea posible, rodar según lo previsto. Hoy por hoy, explica Laia Colell, la idea es organizarlo todo para que ese rodaje pueda celebrarse entre junio y julio.

Qué hemos aprendido

Comenta Colell que en muchos centros educativos se decidió dar un peso mayor todavía a los proyectos cinematográficos al constatar que era algo que enganchaba a los alumnos. Muchos docentes y centros han tenido que hacer grandes esfuerzos para contactar con todas las familias y ver en qué condiciones estaban, qué dispositivos tenían en casa para poder grabar, conectarse a los talleres online, etc. Han conseguido algunos equipos o tarjetas con datos para asegurar que todos pudieran continuar.

Laia destaca el importante compromiso que habían y han adquirido chicas y chicos con el proyecto, así como el trabajo incansable de docentes y cineastas para dar continuidad a Cine en curso a pesar de las dificultades. Se han desarrollado una gran cantidad de reuniones virtuales con todos los grupos. «Docentes y cineastas han volcado una dedicación, un tiempo y una energía enormes», reconoce Colell, pero ha dado sus frutos.

No solo porque las producciones continúen o porque hayan podido montar un corto con las grabaciones de muchas chicas y chicos desde sus ventanas y balcones para enseñar a los demás una parte de su mundo.

La responsable de A Bao A Qu muestra su alegría al ver cómo el cine se ha convertido en una herramienta importante para estos grupos a la hora de expresar sus emociones y sentimientos y de acercarse a los de los demás. De hecho, señala, «nos ha hecho más conscientes del valor de lo que veníamos haciendo y de que el cine ocupará otro lugar en sus vidas, más valioso».

Ha sido un tiempo, dice, de reflexión personal para cada chica y cada chico. Al mismo tiempo que el proyecto se ha convertido en la vía para que estuvieran constantemente en comunicación unos con otros, estrechando lazos personales y enseñando que «la escuela es un espacio de afectos importante, vital para muchos alumnos». Un espacio físico pero también emocional que les ha enseñado que echan de menos, también, la afectividad con los docentes y los cineastas.

El confinamiento, a pesar de la dureza de la situación, ha echo aflorar en no pocos casos una sensibilidad especial a la hora de expresar los mensajes que cada grupo quería señalar con sus trabajos. Laia Colell lo ejemplifica en el proyecto del Instituto escuela Trinitat Nova. En un principio querían hacer una película que retratara el valor de la diversidad en su barrio. Pero, dadas las circunstancias, decidieron darle una vuelta al proyecto. «La diversidad la podemos mostrar solo con los salones de nuestras casas», explica Laia que dijo una alumna en una de esas reuniones entre alumnado, docentes y cineastas. Dicho y hecho, han rodado en sus salones, a sus madres cocinando, han recogido imágenes de las comidas durante el Ramadán al final de cada jornada, los sonidos, la música de cada casa…

Reflexiones

Pero mientras llegan los rodajes y sea posible el visionado de las producciones de cada uno de los grupos, puede servir de muestra del trabajo realizado durante estos casi tres meses que han montado gracias a las grabaciones desde las ventanas. Y las reflexiones de algunas de las chicas y chicos que lo han hecho posible. Aquí, algunos ejemplos.

Emma Corchero, Institut Moisès Broggi (Barcelona)

Barcelona, marzo de 2020
Filmo las ventanas. Quiero mostrar las vidas que hay a nuestro alrededor.
La oscuridad que lo envuelve todo y la luz que crece en su interior.

 

Luna de Paco Demaría, IES Lope de Vega (Madrid)

Madrid, 21 de marzo de 2020
Estos días de incertidumbre, de agobio, de no saber qué hacer, de tristeza para muchos, lo que más me ha ayudado ha sido poder salir al balcón y mirar. Simplemente, mirar aquello que tengo delante.

Basmae Ziani, Escola de Bordils (Bordils, Girona)

Bordils, abril de 2020
Cuando miro el cielo, me acuerdo de nuestras aventuras.
Cuando miro el cielo azul, me acuerdo del mar.

 

Helena Lemniai Torralba, Institut Castellet (Sant Vicenç de Castellet)

Sant Vicenç de Castellet, 14 de abril de 2020
Esta niebla densa, extensa, la encontré sin querer. Toda la noche sin dormir. Pensé en salir fuera. Cunado miré hacia la puerta de cristal de la terraza, vi algo no muy habitual: una niebla tan densa y pesada que me impedía ver las montañas. Me quedé un rato contemplando este paisaje blanco: parecía nieve estancada en el aire, congelada. Como estos tiempos que nos rodean, en los que el tiempo se ha detenido.

Valeria Alzate, CEIP Ntra Sra de la Fuencisla (Almendrales, Madrid)

Madrid, mayo de 2020
Al filmar este precioso amanecer me siento desconectada de todo el mundo observando el cielo.

 

Aldara Vázquez, IES O Ribeiro (Ribadavia, Ourense)

Gomesende, 27 de abril de 2020
Salgo a la ventana después de estudiar. Escucho un pájaro que no para de cantar para acompañar esta puesta de sol.

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Fuente: https://eldiariodelaeducacion.com/2020/06/03/el-cine-como-espacio-para-compartir-la-vida-durente-el-confinamiento/

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José María Perceval: «El humor es un arma eficaz para ridiculizar la mentira y la xenofobia»

Entrevistas

Por Aika Educacion /Alejandra Avendaño

Es prácticamente un aforismo o más bien un mantra del periodismo amarillista, aquella frase que dice, “no es noticia cuando el perro muerde al hombre sino cuando el hombre muerde al perro”. Aunque esto ya sucedió en el 2007, por lo que ahora la frase es noticia vieja, lo cierto es que refleja mucho sobre cómo se determina el potencial que tiene un hecho para ser noticioso y tener alcance, o viralizarse, a la usanza actual.

En estos tiempos se dice que una noticia mala triunfa sobre una buena, incluso cuando esta última se refiera a un evento de alta expectativa como la final del Real Madrid versus el Barça. ¿Fatalismo puro y duro o la cruda realidad?

AIKA Educación conversó con José María Perceval, experto en el análisis de la comunicación intercultural y del racismo y colaborador del gabinete de comunicación y educación de la Universidad Autónoma de Barcelona, quien afirma que una noticia negativa es capaz de retuitearse 70% más veces que una positiva.  Con él conversamos sobre la difusión de bulos durante la crisis del coronavirus y, en especial, la viralización del discurso del odio, uno de los temas más explotados en las mal llamadas “fake news”.

Entrevista con José María Perceval sobre los bulos y el racismo en redes sociales durante el coronavirus

En el actual contexto de pandemia, ¿qué noticias o, mejor expresado, que contenidos falsos de corte xenófobo son los que más se han difundido en redes sociales? ¿es esto un fenómeno reciente o de siempre? ¿qué papel cumplen las redes sociales, la clase política y los medios en estos libretos de la discriminación? Y, en especial, ¿cómo lo combatimos? ¿De qué manera se puede frenar el poder de una noticia negativa o un contenido falso? Y, más aún, al ser racista (altamente emocional), es más viral, ¿cómo lo frenamos?

Estas son las algunas de las dudas que le planteamos al experto José María Perceval y curiosamente una de sus conclusiones es que el humor, un concepto más asociado con lo positivo que con lo contrario, puede ser un arma eficaz para desarmar a un contenido falso y, ridiculizar a la xenofobia. Véalo en nuestro video.

Fuente: http://www.aikaeducacion.com/entrevistas/jose-maria-perceval-el-humor-es-un-arma-eficaz-para-ridiculizar-la-mentira-y-la-xenofobia/

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OVE entrevista a José Carlos García Ramírez: “La criticidad es la sustancia de la praxis transformadora”

Entrevistas 1 comentario

Entrevista realizada por Luis Miguel Alvarado Dorry en exclusiva para Otras Voces en Educación.

Conocimos a José Carlos García Ramírez en una clase virtual llamada “Proyectos de educación para la paz, la ciudadanía y los derechos humanos”, en la cual, su compromiso y aseveración es que, los valores, no se reduzcan a una simple transmisión  de conceptos, sino que estos, son necesario y fundamentales vivenciarlos para construir ciudadanías y sociedades noviolentas.

Tiene estudios de Posdoctorado en “Política Pública” por la Universidad de Washington, Estados Unidos. Es doctor en Humanidades por la Universidad Autónoma Metropolitana, Unidad Iztapalapa. Es Maestro y Licenciado en Filosofía por la Universidad Nacional Autónoma de México.

Trabajó en la Casa del Jubilado Democrático en la Ciudad de México y en campañas de alfabetización para adultos mayores durante 15 años. Ha sido profesor invitado por las Universidades de Estambul, Seattle, Buenos Aires, Cartagena. Recientemente fue invitado por la Philosophische Fakultät und Abteilung Politische Wissenschaft, de la Universidad de Heidelberg, Alemania a impartir el curso titulado Nord-Süd-Dialog: Reflexionen über Karl Marx/Lateinamerika, Philosophie und Menschenrechte “.

Es coordinador del libro “¿Hacia dónde va la educación tecnológica en México?”, próximamente a publicarse. Hoy en día trabaja en cuestiones sobre “Descolonización Epistemológica en las tecnologías y teoría crítica”. Actualmente es investigador del Tecnológico de Estudios Superiores de Chimalhuacán en el área de Posgrado y del Instituto McLaren de Pedagogía Crítica.

Lo que caracteriza a José Carlos es la permanente investigación de la historia para nuestra desconstrucción-reconstrucción, es decir, su cosmovisión, en palabras de él es que “para entender lo que somos hoy en materia educativa, tenemos que comprender lo que fuimos: historias coloniales, pero también de resistencias”. Asimismo, su incesante e incansable trabajo y compromiso con les adultes mayores para su reivindicación en la sociedad, no como personas inútiles o no productivas, sino como seres humanos con vasta experiencia vivencial con los mismos derechos fundamentales que tiene cualquier otra persona joven o adulta.

 

José Carlos, cuéntenos un poco su historia de vida, ¿cómo llegó a la educación crítica y contestataria y, a la lucha gremial y social?

Agradezco al portal “Otras Voces en Educación”, la generosa y paciente entrevista.

Nací en “México-Tenochtitlán”, hoy en día Ciudad de México (CDMX). Mis padres son José García Uribe (finado) y Manuela Ramírez Sánchez (actualmente tiene 95 años de edad). Cursé licenciatura y maestría en Filosofía en la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM). El doctorado en Humanidades en la Universidad Autónoma Metropolitana y realicé estudios de Política Pública en la Universidad de Washington. Mi vida de preparatoriano y universitario fue significativa pues a esa edad me ganaba el pan como corrector de estilo en oficinas de los Trabajadores Jubilados del Seguro Social. Desde esa época me vinculé a las luchas democráticas de los grupos de jubilados. Luego, comencé a trabajar como alfabetizador de adultos durante 15 años. Eran los tiempos de la efervescencia de las luchas de liberación nacional en El Salvador y Nicaragua.

Entre 1978-1988, la Ciudad de México era una especie de epicentro político donde convergían las diversas manifestaciones democratizadoras y empoderamientos de luchas populares. Durante mis estudios de Licenciatura comenzaba a entender la importancia de la teoría y la práctica. Fue una década muy fecunda pues podía observar cómo el trabajo teórico de los líderes de los movimientos sociales contestatarios (los jubilados, por ejemplo) marcaba una profunda huella en el trabajo organizativo y práctica social.

Lamentablemente, esa perspectiva integral entre teoría y praxis hoy en día se ha ido desvaneciendo. Me vinculé por algunos años con las Comunidades Eclesiales de Base en el sur de la CDMX. Era la época donde teólogos de la liberación marcaban una nueva ruta creativa de lucha popular. Conocí a don Sergio Méndez Arceo, Samuel Ruiz, Gustavo Gutiérrez, Oscar Arnulfo Romero, Pedro Casaldáliga, Leonardo Boff e Ignacio Ellacuría. Con ellos y desde mi experiencia social, fue construyéndose mi conciencia crítica, en términos sociales y educativos: siempre siguiendo el método de educación popular denominado “tripié” (ver, juzgar y actuar).

Comprendí que la revolución estructural era la radicalidad última a seguir. Pensaba que la razón (filosóficamente hablando) podría ir muy bien de la mano con la vida espiritual. No dudaba en llamarle a ese ejercicio de convergencia “espiritualidad revolucionaria”. Por eso uno de mis textos preferidos de aquellas épocas era “Marx y la biblia”, escrito por quien luego fue mi maestro en el doctorado, Porfirio Miranda de la Parra, gran jesuita y artífice de la teología de la liberación mexicana.

Al terminar mi Licenciatura realicé una estancia en Alemania. Allí perfeccioné mi idioma alemán trabajando un proyecto en la Universidad de Heidelberg sobre las obras de Karl Marx.

Durante un año me dediqué alfabetizar mujeres presas latinas en las cárceles de los Estados Unidos (Seattle), durante mis estudios en la Universidad de Washington. Coordiné grupos de mujeres presas para realizar trabajo comunitario en áreas restringidas y autorizadas por el departamento de policía de aquella localidad.

Antes de mi estancia en Estados Unidos instrumenté, entre algunos grupos de adultos mayores, proyectos productivos comunitarios en Xochimilco, lugar tradicional ubicado en el sur de la CDMX. Después logré establecer una red ciudadana con trabajadores agrícolas en Ensenada, Baja California para emprender proyectos colectivos en las zonas marginales de la llamada “Ruta del Vino” a finales del 2005.

Todas esas experiencias fueron gracias a mis cuatro libros de cabecera: “Pedagogía del oprimido” de Paulo Freire; “El vuelo del Quetzal” de Pedro Casaldáliga; “Canto cósmico” escrito por Ernesto Cardenal; “El campesinado: clase y conciencia de clase”, texto elaborado por uno de los principales epistemólogos críticos latinoamericanos, Hugo Zemelman. Poco a poco, me fui dedicando a los temas de envejecimiento poblacional, salud pública, movimientos sociales y educación para adultos desde las perspectivas de la Teoría Crítica (Escuela de Frankfurt) y la Filosofía de la Liberación latinoamericana (Leopoldo Zea, Augusto Salazar Bondi, Arturo Andrés Roig, Aníbal Quijano, Horacio Cerutti, Enrique Dussel, Juan Carlos Scannone, entre otros).

Finalmente, arribé a buen puerto: conocí a don Sergio Quiroz (+), gracias a la Red Ciudadana Ensenadense, en una ocasión que presenté uno de mis libros titulado “Derechos humanos y participación ciudadana en Karl Marx” (hoy, edición agotada). Desde un inicio me impactó el doctor Quiroz por su generosidad y por su espíritu crítico, combativo y de alto nivel teórico. Eso me agradó de su persona, además de su sencillez solidaria. Me invitó a dar el curso “Educación para la paz”. Además de ese curso impartido, recientemente impartí el de “Teoría crítica y sociología educativa” que, por razones de la contingencia del Covid-19, fue de manera virtual.

 

¿Cuáles considera que son los elementos más significativos de la crisis educativa en la CDMX, en México y en toda América Latina?

Me gustaría responder su amable pregunta realizando un breve recorrido histórico sobre los diferentes procesos contradictorios los cuales han definido las distintas facetas que han caracterizado las crisis del sistema educativo mexicano, principalmente. Si no tiene inconveniente, me gustaría ir estructurando mi respuesta anteponiendo algunos subtemas que puedan ayudar a una mejor lectura.

Atando cabos: el discernimiento

De entrada pienso que no es posible hablar de la educación de manera homogénea, sino de procesos educativos heterogéneos: niveles diferentes en el ciclo formativo de los sujetos (prescolar, primaria, secundaria, media superior, tecnicatura, profesional), instituciones escolares que responden a contextos distintos como son escuelas normales, rurales, multigrado, a distancia, telesecundaria, educación privada, educación pública, escuela para adultos, mujeres o personas con capacidades diferentes. Existe una diversidad en la taxonomía de los procesos educativos. Eso hace que la pregunta que usted amablemente me formula, debería estar encuadrada en la especificidad del contexto desde donde se pretenda reflexionar.

Ahora bien, cada entorno educacional, aunque mantenga peculiaridades diferenciadas, constituyen un todo organizado jurídicamente a través de la Constitución Política. El sistema educativo tradicionalmente es definido como una estructura de enseñanza integrada por un conjunto de instituciones y organismos que regulan, financian y prestan servicios para el ejercicio de la educación según políticas, relaciones, estructuras y medidas dictadas por el Estado de un país.

Justamente esa definición encierra la problemática sustantiva del fenómeno educativo a nivel nacional y regional. Pongamos por caso la Constitución Política de la Ciudad de México que entró en vigor en el 2017. Es un documento de 212 cuartillas. El “Artículo 8” se denomina “Ciudad educadora y del conocimiento”. Son tan sólo 5 cuartillas de las cuales 2 se refieren al ámbito educacional en sus tres niveles de impartición. No hay gran cosa en ellas. Quizás lo relevante es que habla de un sistema incluyente en el ámbito multicultural, por un lado, y, por el otro, señala que la educación pública, en el nivel medio superior y superior, deberán estar enfocados a dar respuestas a las necesidades sociales, locales (CDMX) y nacionales. Eso último es un cambio de paradigma sustantivo que aún no se comprende sus alances ni tampoco se promueve sus bondades sociales.

Un poco de historia sobre el sistema educativo

Hablar de la crisis del sistema educativo mexicano, implica recurrir, grosso modo, a la historia desde donde emerge el primer modelo institucional de la educación. Llamaría a ese primer paradigma posrevolucionario “modelo educativo nacionalista”. Se cristalizó con la conocida propuesta de José Vasconcelos (fundador de la Secretaría de Educación Pública –SEP– en octubre de 1921). La visión de Vasconcelos era idealista cargada fuertemente de valores identitarios, científicos y humanistas. La frase célebre de “Por mi raza hablará el espíritu” (lema actual de la UNAM), resumía el poder de la historia de México a la cual la denominó “raza cósmica”.

Jaime Torres Bodet (coetáneo de Vasconcelos), secretario por dos periodos en la SEP y quien terminó suicidándose, entendió muy bien el proyecto educativo nacional emergente, al cual lo llamó “sistema educativo libertario, democrático y científico al servicio de la Nación”, señalaba que la educación pública tendría que ser por antonomasia un proyecto de Estado. Es decir, la educación pública tendría que ser administrada y direccionada por la política nacionalista de aquel entonces.

Quizás fueron 40 años del sistema educativo nacionalista confeccionado por las élites intelectuales siempre relacionadas con el poder político y económico. La educación, a menos en el nivel básico, fue catalogada como una responsabilidad jurídico-moral del Estado nacional. Por eso los servicios educativos tendrían que ser de excelencia: profesorado con alto sentido cívico, creación de escuelas a lo largo y ancho del país, desayunos gratuitos para los alumnos, cooperativas escolares.

Como usted bien sabe, fue la época del llamado “Estado Benefactor” replicado en varios países de América Latina, como en Argentina, México, Brasil, principalmente. El Estado Benefactor no era más que la concepción del Estado social en donde el desarrollo nacional iba de la mano de los deberes constitucionales. La educación era uno de los derechos sociales que el Estado tenía el imperativo categórico de salvaguardar.

Inicio de la crisis: monopolio de la educación versus movimiento magisterial contestatario

El punto de quiebre de ese proceso benefactor fue a principios de la década de los años 60s del siglo pasado. Los movimientos sociales campesinos comenzaron a ser detonantes en la crítica al monopolio de la educación ejercida por el Estado. Las desigualdades sociales y la confiscación de las libertades en las escuelas rurales, marcaron el inicio de la organización del magisterio en las áreas marginales y agrarias. Basta con recordar los aportes de Arturo Gámiz García (gran maestro rural) y su hermano, Jacobo quienes al lado de Lucio Cabañas, Prisciliano Padilla, Amadeo Vidales, entre otros, orquestaron el Asalto al Cuartel de Madera, primera acción insurreccional de envergadura de la guerrilla contemporánea en México. Dicha acción fue la más importante de la organización insurgente Grupo Popular Guerrillero, la cual fue llevada a cabo en la madrugada del 23 de septiembre de 1965.

Desde mi punto de vista, pienso que el modelo centralista de la educación pública tuvo su primera crisis cuando fue precisamente interpelado por los movimientos magisteriales rurales organizados a través de guerrillas y que luego pasaron a ser grupos de protesta social en las urbes (en universidades como la UNAM y la Universidad Autónoma de Guadalajara). La consigna era ¿qué tipo de educación pública en todos los niveles formativos se requería?

Las respuestas eran múltiples. Pues eran los años donde los partidos de extracción socialista, intelectuales orgánicos –a la manera de Antonio Gramsci– o críticos del sistema político mexicano incrustados en universidades públicas, se identificaban con idearios revolucionarios de corte leninista, trotskista y maoísta.

Desarrollo de la crisis educativa: 1968

Eran los inicios de la década de 1960 donde el mundo anunciaba cambios a lo largo y ancho del globo terráqueo: la música The Beatles conquistaba los oídos de la gente blanca anglo-americana con melodías como “Love Me Do”, “She Loves You” y “I Want to Hold Your Hand”; figuras como Ernesto “Che” Guevara y Camilo Cien Fuegos, marcaban la iconografía de la dignidad revolucionaria. En esa época, surgen movimientos independentistas como el de Argelia, Gabón y Costa de Marfil, entre otros países africanos; las dictaduras en Argentina (Francisco Del Ángel Rojas) y Paraguay (Alfredo Stroessner) estaban en todo su apogeo criminal; y en agosto de 1963, Martin Luther King Jr., en la Manifestación por los Derechos Civiles en Washington, pronunciaba su célebre discurso “I have a dream”.

Quizás todo se inició con el Free Speech Movement, en la Universidad de Berkeley, California, a principios de los años 60s del siglo pasado. Era la época contra el racismo, contra los programas académicos que se oponían a la libertad de cátedra y contra las estrategias del gobierno que prohibía a los estudiantes organizarse y hacer comentarios de problemas políticos del país. La violencia contra los estudiantes opositores a un sistema basado en el consumismo, la producción de armas, hot dogs y de valores religiosos supremacistas, se desató con ahínco en 1967 y 1968. Esos acontecimientos también se repitieron en Francia con la masacre de estudiantes defensores de la libertad y de la autonomía de los pueblos, en aquel episodio conocido como “Mayo Parisino”. México, no fue la excepción. Ni tampoco Argentina pasó desapercibida en aquel “Cordobazo” donde obreros y estudiantes fueron masacrados y otros más desaparecidos por la rabiosa dictadura de Juan Carlos Onganía.

En la mañana del 2 de octubre de 1968, los perros aullaban sin cesar, olores nauseabundos brotaban de las alcantarillas de los edificios de gobierno, vientos fríos levantaban remolinos de basura y las calles desérticas anunciaban la crónica de un fratricidio. La contrapuesta a esa tarde brumosa eran los cantos de alegría y los abrazos fraternales que miles de estudiantes ofrecían en el recinto de Tlatelolco, Ciudad de México. Jóvenes entonaban el himno a la alegría y llamaban a los estudiantes, a las amas de casa, a los campesinos, obreros, intelectuales, desempleados, para que juntos empezaran a construir un nuevo sueño, una nueva patria, un gobierno honrado.

Lo que había iniciado públicamente el 4 de agosto de ese año, el 2 de octubre concluyó en un anochecer donde las bayonetas perforaron estómagos, cercenaron manos y rompían los anhelos de una comunidad estudiantil (de la Universidad Nacional Autónoma de México y del Instituto Politécnico Nacional) opositora al presidente Gustavo Díaz Ordaz y a sus ministros con caras de momia. Era la crítica a un gobierno espurio entrenado para desollar los cuerpos de estudiantes disidentes que, con razones, cuestionaban el autoritarismo, la tiranía y la corrupción del sistema político mexicano.

Vendrá la década de 1970 y el Estado benefactor mexicano de mediados del siglo XX, ya para finales de 1960 y el resto de los años a seguir, se convirtió en una especie de Estado policiaco y represor. Los años de 1970, fueron testigos de actos iracundos y violentos contra líderes magisteriales, sindicales y sociales. Gracias a la tecnología de Teléfonos de México (empresa paraestatal en aquel entonces), los agentes de la Dirección Federal de Seguridad podían escuchar las conversaciones telefónicas de hasta 117 personas al mismo tiempo. Los más vigilados eran el sindicalista socialista Vicente Lombardo Toledano, el periodista Julio Scherer y el líder opositor Heberto Castillo.

¿Hecatombe o transformación del sistema educativo?

La estrategia contra los movimientos obreros y magisteriales empleado por los sexenios de Díaz Ordaz, Luis Echeverría y José López Portillo, se basó en el espionaje, la detención arbitraria de los hoy llamados “presos políticos”, la tortura y el exterminio. Las contradicciones sociopolíticas, impactó severamente el sistema educativo nacional.

Fue (y sigue siendo) la época en la que la tecnocracia internacional y las oligarquías nacionales se acoplaban para resignificar la educación hacia las necesidades de las empresas. La educación ya no es para adquirir conocimientos, fortalecer la vida cívica y el desarrollo nacional, ni mucho menos para mejorar la vida de los pobres y excluidos. Por el contrario, educar es proporcionar habilidades para el trabajo principalmente técnico-operativo (además sin derechos laborales).

La escuela neoliberal y la crisis de lo cotidiano

Desde el régimen salinista hasta el gobierno pasado peñista, la tecnocracia ramplona encargada de diseñar la nueva ingeniería educativa, consideraba a la educación como una mercancía o un valor de cambio y no como un derecho social. En dicho diseño se dejaba claro que serían los organismos financieros y empresariales trasnacionales (la economía de mercado o capitalismo) los interlocutores válidos para imponer las rutas de la educación que los Estados nacionales deberían de reproducir. Es así como nace la “escuela neoliberal”.

Para eso se requerían gobiernos u oligarquías que fueran instrumentando lo siguiente:

  • Desmantelar la educación pública.
  • Erradicar las organizaciones de trabajadores democráticos.
  • Intimidar y golpear con políticas financieras arbitrarias los salarios de los trabajadores.
  • Sembrar el miedo bajo la amenaza del despido.
  • Imponer cargas laborales burocráticas con horarios extenuantes.
  • Fomentar capacitaciones de bajo impacto formativo y de alto impacto burocrático.
  • Aplicar criterios tecnócratas encargados de medir (cuantificar), evaluar y generar resultados con base al cumplimiento de procedimientos administrativos.

Además, el argumento político de la tecnocracia apoderada de la toma de decisiones en materia educativa, era combatir al Estado benefactor o social, desmantelar el Artículo 3ero Constitucional, acabar con el centralismo y diversificar las oportunidades para que el sector privado pudiese tener incidencia en la planificación de la educación pública. La idea era que los pobres, el populacho, según el ideario conservador empresarial capitalista, no requieran educación, no necesiten forjarse un camino profesional o universitario. Por tal motivo, la educación será para quien pueda pagarla. Porque de la muchedumbre, como diría Eduardo Galeano, la televisión se encargará.

Una de las secuelas de esos episodios dantescos, es que además de trastocar los contenidos de las currículas escolares (primaria, secundaria y bachillerato), eliminado temáticas sustantivas como la educación cívica, humanística y el pensamiento crítico, se pretendió domesticar a los profesores y profesoras a partir de posturas pedagógicas puestas al servicio de las exigencias de la tecnocracia. Las escuelas dejaron de ser para el pueblo para dar luego paso abierto a la escuela neoliberal.

Otra consecuencia de la imposición del paradigma neoliberal educativo fue echar andar el “proceso de desescolarización”, el cual tomó como bandera de lucha atacar el modelo educativo tradicional (eufemismo utilizado para combatir el modelo educativo benefactor de mediados del siglo pasado).  Las elites empresariales trasnacionales tuvieron que construir sus propias epistemologías dominantes, alienantes.

Tuvieron que diseñar y subsumir baja la lógica imperial del capitalismo, organismos internacionales que justificaran, ideológicamente, la decadencia de la educación pública (la OCDE, por ejemplo). Así como también el Banco Mundial y Fondo Monetario Internacional, estructuras financieras las cuales sirvieron para endeudar a los países de América Latina con préstamos que generaron deudas impagables. Esos organismos se encargarían de fondear medios de comunicación de masas para desprestigiar la educación popular y limitar presupuestos destinados a los servicios públicos, la educación entre ellos, de los países endeudados y así desmantelar todo servicio educativo público.

Desescolarizar es sinónimo de individualizar. Es también otro nombre de automatizar o enajenar a los sujetos. Desescolarizar es poner conocimientos y aprendizajes al servicio de las relaciones comerciales. Estas críticas las encontramos en Iván Ilich, Basaglia, Freire, Zemelman, quienes con gran atino desmontaron la episteme dominante tecnocrática y sus categorías corrosivas como son: “capital humano”, “escuela bancaria”, “productividad pedagógica”, “destrezas y competitividad”, “pedagogía funcional”, “rentabilidad”, “cliente y proveedor”, “valores y fe en el mercado”, “toyotización”, entre otras.

Pero resulta que el otro problema de la crisis educativa en México, es ya no sólo las estructuras sistémicas del poder y la defensa del individualismo inmoral o falto de principios éticos, sino también la descomposición de las estructuras de la vida cotidiana. La instrumentalidad enajenante de la vida social está imponiendo los códigos salvajes de “sálvense quien pueda”, “la escuela es para tontos”, “la calle lo es todo”, “los narcocorridos son la neta del planeta”: el dinero, las mujeres, autos, armas y drogas son la clave del nuevo hombre exitoso. Aquí la pregunta fuerte sería ¿cómo hacer pedagogía crítica y educación popular en perímetros escolares donde quienes mandan son los sicarios, la “maña”?, ¿cómo sensibilizar y trasformar las subjetividades de los alumnos donde sus familiares pertenecen de una manera o de otra a grupos delictivos? El docente está situado en campo minado: al frente la ofensiva de gobiernos represores de las libertades, atrás, familias o vecinos cooptados por las mafias del barrio, a la derecha las exigencias administrativas de la escuela, a la izquierda, las promesas y traiciones de los colegas o sindicato. Entonces, ¿para dónde moverse?

José Carlos ¿La relación entre los gobiernos y los gremios en la CDMX y en el país es fluida? ¿Por qué?

Si por gremio entendemos las asociaciones de grupos que comparten una profesión, por ejemplo, asociaciones de exalumnos, profesores, profesores jubilados, entre otros, entonces la relación de éstos con el actual gobierno de la Ciudad de México, la veo intrascendente. Sólo se hacen visibles los maestros cuando sitian la ciudad. De allí en fuera, no hay propuestas ni debates públicos organizados.

Esperemos que, en los años restantes del gobierno actual de la 4T (Cuarta Transformación), la fluidez se pueda dar en términos de participación solidaria del magisterio citadino con el resto de los grupos democráticos de otras partes del país. Por ejemplo, hasta ahora no se ha visto en la CDMX un pronunciamiento formal en contra de lo sucedió en días pasados en la Escuela Normal de Tiripetío, Michoacán.

Me parece que los gremios actuales se han convertido en agencias gestoras de demandas particulares y no de peticiones público-relevantes de los agremiados insertadas en un proyecto congruente de transformación educativa. Además, lamentablemente, los movimientos sociales, pueden gozar de legitimidad, pero tristemente, muchos de ellos son incapaces de articularse con otros movimientos o actores sociales, solidarizarse en las demandas de manera transversal y conformar un “bloque histórico”, como diría Antonio Gramsci.

 Otro problema es que la dinámica y la experiencia social nos enseñan que todo gremio es fácilmente sujeto de cooptación. Es decir, con facilidad puede institucionalizarse. La actual Constitución Política de la CDMX, es un documento que no estimula la participación ciudadana y gremial para atender asuntos de las agendas pública y política.

En ese sentido, los procesos de comunicación institucional entre gremio y gobierno fluyen hasta donde el aparato burocrático lo permita. La protesta social, por ejemplo, ha perdido ruta crítica y programática ideológica. Ahora se actúa por mimetismo digital: un hecho aislado, una palabra y luego socializarla en las redes, hacen que la gente se congregue en el espacio público y emprendan acciones idénticas, repitan las mismas palabras, se vistan igual. La protesta social de los gremios corre el riesgo de convertirse en un carnaval del homo insipiens, como diría Sartori.

 

¿Considera que la formación inicial y continua de los docentes corresponde a las necesidades del país y los desafíos pedagógicos del siglo XXI? ¿Por qué? ¿Cuáles serían sus propuestas?

Si bien es cierto que existen sectores del magisterio críticos con una alta autoridad moral para intervenir con propuestas creativas, sin embargo, aún percibo, cierta despolitización en las bases magisteriales, cierto pragmatismo irreflexivo que impiden la toma de conciencia crítica.

La formación es un proceso necesario a través del cual los sujetos requieren para comprender la realidad, tomar conciencia y transformar aquellas condiciones mínimas que perturban procesos educativos emancipatorios. La criticidad es el elemento sustantivo de toda praxis pedagógica novedosa, innovadora y transformadora. La crítica reflexiva representa una oportunidad para la toma de decisiones y logro de objetivos direccionados para la mejora de los entornos educativos. Esa praxis es y será siempre de tipo social, política, ecológica y ética.

Existen varias propuestas en torno al sentido y la responsabilidad de la educación. En lo personal recomendaría releer el gran debate histórico entre Antonio Caso y Lombardo Toledano, allá por 1933. Por primera vez se planteó, en un sentido radical, la cuestión del sistema educativo que habría que construirse: desde la primaria hasta la universidad. En el debate se encuentra la discusión entre idealismo y materialismo histórico, la ruta que deberían seguir los aprendizajes, la estructura de las escuelas, pero sobretodo se planteó cuáles serían los contenidos fundamentales de todo proyecto de educación transformadora. Valdría la pena releer ese documento con ojos puestos en el siglo XXI.

 

José Carlos, ¿qué ha significado el confinamiento por el Coronavirus COVID-19 en lo educativo? ¿Considera que las medidas educativas tomadas en el contexto de la pandemia afectan al derecho a la educación? ¿Por qué?

Recientemente, Boaventura de Sousa, publicó su libro titulado “La cruel pedagogía del virus”. Grosso modo dice que con esta pandemia la idea conservadora de que no hay alternativa a la forma de vida impuesta por el hipercapitalismo en el que vivimos se desmorona. Para el autor, salvar nuestro planeta se requiere ir más allá del marco de la modernidad eurocéntrica y de los sistemas coloniales y de dominación. Boaventura incita a la búsqueda de la pluralidad de modos de adquisición de conocimientos alternos: principalmente de las experiencias civilizatorias de los países del Sur o quizás de los grandes relatos o cosmovisiones de los pueblos originarios.

Recientemente he publicado algunos artículos periodísticos (El Vigía) sobre el tema que nos aqueja mundialmente (Covid-19). Se viene diciendo que el confinamiento provocado por el Coronavirus ha reforzado la idea tecnoburocrática de que la mejor alternativa educativa es reducir los aprendizajes escolares a la experiencia digital, virtual. Los procesos reflexivos poco importan. Lo central es la habilidad para mantener interacción en la red, navegar por el ciberespacio y subjetivizar (introyectar) “sensaciones” virtuales, sin necesidad de recurrir a la realidad y al encuentro intersubjetivo (cara-a-cara).

El Coronavirus también nos quiere enseñar, a través del cautiverio, si vale la pena volver a la “nueva normalidad” donde la rutina, el individualismo, la mezquindad y la competencia corrosiva seguirán siendo los estilos de vida impuestos por la modernidad capitalista. O bien, si el género humano asume su responsabilidad por salvarse como especie y relacionarse de otra manera con la Tierra. El Coronavirus nos puede motivar a crear otra forma de construir pedagogías alternas, liberadoras. El planeta Tierra está en peligro, pero también el ser humano puede desaparecer o autodestruirse en un santiamén.

Desde la Educación para la paz y la noviolencia, ¿cuál es la radiografía de las sociedades en el confinamiento obligatorio y la ponderación de las virtualidades en la vida cotidiana?

Los sociólogos franceses, Bourdieu y Passeron, propusieron hace un par de años el término de “violencia simbólica”. Y como bien dice Boaventura de Sousa, la forma en que se construyó inicialmente la narrativa sobre la pandemia en los medios de comunicación occidentales evidenció el afán de demonizar a China. Las malas condiciones higiénicas en los mercados chinos y los extraños hábitos alimentarios de los chinos (primitivismo insinuado) eran el origen del mal.

La violencia simbólica está constituida de representaciones basadas en imágenes, lenguajes, códigos (que recorren los imaginarios sociales hasta llegar a los dispositivos digitales como el por ejemplo el “trollear”) agresivos y estigmatizadores hacia una persona, un colectivo o un país por su condición de raza, género, clase social, usos y costumbres, entre otras. La violencia simbólica es un producto social generado por contradicciones histórico concretas reales.

En cuanto a lo que usted me pregunta sobre los temas de educación para la paz y la noviolencia, éstas encierran un poder revolucionario poco entendido. Para el pensamiento crítico, la pedagogía para la paz significa la construcción de procesos de enseñanza donde la noviolencia no solamente sea un conjunto de valores a transmitir, sino que esos valores pasen a la esfera de las vivencias. Los valores que refuerzan el significado de la paz y la noviolencia deben ser modos de vida concretos.

La pedagogía para la paz requiere de didácticas y estrategias donde docentes, alumnos, directivos y padres de familia estén articulados y comprometidos para emprender metodologías que refuercen las enseñanzas a favor de las conductas positivas y de colaboración para erradicar el odio, las agresiones y las prácticas simbólicas y reales de la violencia.

La cultura para la paz en un centro escolar o universidad no debe ser un código de buenas intenciones aplicado de manera temporal, sino más bien es un planeamiento fuertemente estructurado. Para la viabilidad de una pedagogía o cultura para la paz, ésta debe estar sostenida por principios ético-normativos rigurosamente definidos y aplicados.

Todo proyecto de educación para la paz y la noviolencia es una alternativa sustentable básica a implementarse en las mallas curriculares de educación básica, media y superior. Educación para la paz es uno de los horizontes poco explotados en las escuelas. No se ha percibido la riqueza transformadora que puede derivarse de ella.

Educación para la paz y la noviolencia forma conciencias críticas y sobretodo posibilita el tránsito de la conciencia escolar o universitaria a la conciencia ciudadana, responsable de su tiempo, de su comunidad, de su Patria.

 

Amigo José Carlos, por último, desde las pedagogías críticas y, a partir de sus experiencias docentes y sociales ¿cuáles serían algunas de las propuestas que considere importantes para iniciar un proceso de transformación radical del sistema educativo?

  • Emprender procesos de sensibilización para la toma de conciencia.
  • Tomar con responsabilidad el proceso formativo del pedagogo crítico, asumiendo con amor y con disciplina el aprendizaje-enseñanza.
  • Tener presente que los aspectos teórico- reflexivos son de vital importancia para comprender la realidad, explicarla y mejorarla a través de propuestas específicas según las experiencias de las escuelas y de los profesores.
  • Comprender que las pedagogías críticas son horizontes interpretativos de la complejidad (educativa) de lo real que exige reconstruir epistemologías, metodologías y estrategias que sirvan para la transformación de aquellos entornos aviesos para luego estructurar futuros emancipatorios, humanos, solidarios.
  • Atreverse a investigar para actuar, como diría Freire.
  • Recurrir a los teóricos que plantean la pedagogía de la liberación latinoamericana para saber entender contextos locales y mejorarlos. Así como elaborar herramientas metodológicas que enseñen a seguir objetivos y lograr procesos transformativos de micro-espacios donde se generan emociones, cogniciones, acciones y valores enfocados hacia el desarrollo comunitario.
  • Valorar los saberes populares como experiencias comunitarias e históricas que nos ayuden, finalmente al buen vivir en comunidad.

Muchas gracias.

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Entrevista a Frances Fox Piven: “La Pobreza Extrema (y la degradación que puede acompañarla) es un Crimen Social”

Noticias

Redacción:  Revista Contexto

Hay pocos teóricos de los movimientos sociales que sean capaces de influir en los eventos que analizan. Frances Fox Piven, profesora de Ciencias Políticas y Sociología en la Universidad de la Ciudad de Nueva York y una de las pocas que lo ha conseguido, lleva estudiando y agitando los movimientos sociales estadounidenses desde la década de 1960.

5 de junio de 2020.-

En 1966, Piven y Richard Cloward publicaron «El peso de los pobres» en la revista The Nation. Ese ensayo desarrollaba lo que desde entonces se ha conocido como la «estrategia Cloward-Piven»: una inscripción en masa de pobres en los programas de asistencia social. Si todos los que tuvieran derecho a prestaciones públicas las solicitaran, rezaba su argumento, el sistema cedería y se pondría de manifiesto la magnitud de la pobreza en Estados Unidos y la insuficiencia de su red de protección social. La subsiguiente crisis política brindaría una oportunidad para introducir políticas amplias y duraderas con el objetivo de combatir la pobreza. Cloward y Piven publicaron el artículo en medio de un intenso período de acciones populares por parte de los receptores de ayudas. Ese mismo año, los grupos antipobreza de todo el país formaron una amplia coalición que se convirtió en la Organización Nacional por el Derecho al Bienestar (NWRO, por sus siglas en inglés), de la que Piven era miembro fundadora. El número de miembros que constituía la base de la NWRO aumentó drásticamente a finales de los 60 y llegó a alcanzar los 20.000 afiliados activos y los 540 grupos comunitarios a finales de la década, lo que les permitió ganar capacidad de influencia en la política nacional de la asistencia pública.

A medida que la NWRO iba creciendo, en 1971, Cloward y Piven publicaron el libro Regular a los pobres, un relato histórico y sociológico de los movimientos sociales en Estados Unidos a lo largo del siglo XX. El libro intentaba explicar el raquitismo de las prestaciones sociales en Estados Unidos y alegaba que el bienestar social en EE.UU. era cíclico: se distendía para lidiar con los desórdenes sociales en situaciones de desempleo generalizado y se contraía, aunque reteniendo las prestaciones necesarias para fomentar el empleo. Seis años más tarde, y después de que la NWRO se disolviera, el libro Los movimientos de los pobres de Piven y Cloward exploró los movimientos de los pobres desde la Gran Depresión hasta los años de posguerra «para comprender las características de la política económica estadounidense que explican por qué esos brotes se producían cuando lo hacían, por qué los brotes adoptaban la forma que adoptaban y por qué las élites respondían de la manera en que lo hacían». Su argumento, que fue polémico no solo entre las organizaciones que analizaba, sostenía que, a lo largo de la historia de Estados Unidos, la disrupción, y no la organización en masa, había sido el principal mecanismo por el que los movimientos sociales habían conseguido avances.

Este pasado invierno hablamos por teléfono con Piven.

Jack Gross (JG): Regular a los pobres articula un marco teórico para explicar la función del bienestar en Estados Unidos, ¿cómo desarrolló ese enfoque hacia el bienestar estadounidense, y cómo aplicó ese marco al caso práctico de los Movimientos de los pobres?

El sufrimiento que experimenta la gente cuando se les presiona hacia abajo y hacia fuera de los márgenes de la sociedad es un delito

El argumento central de ambos libros era la amenaza de los desórdenes: el poder de la desobediencia colectiva. Sosteníamos que cuando la gente se sublevaba y desobedecía las normas que normalmente rigen su comportamiento (como pagar el alquiler o someterse a las condiciones de la asistencia social) podían producir un impacto en la política social. Cuando argumentamos esto por primera vez en la década de 1960, parecía una verdad evidente: miraras donde miraras, la gente estaba organizando marchas, manifestándose e interrumpiendo el sistema en el que estaban involucrados. Era una especie de huelga a gran escala y con esto me refiero a una huelga en el sentido más amplio. Incluso la gente que no tenía trabajo fijo, que no podía hacer lo que normalmente se considera una huelga laboral, podía organizar una sentada frente a la oficina de servicios sociales y coordinar una solicitud en masa de prestaciones sociales. También disponían de la capacidad para obstruir el sistema.

Maya Adereth (MA): Uno de los elementos distintivos que todavía caracteriza a su libro es la utilización de la gente pobre como un agente político, en lugar de utilizar a la clase obrera. ¿Qué motivó ese cambio de énfasis?

Creo que la pobreza extrema, y la degradación que puede acompañarla, es un crimen social. El sufrimiento que experimenta la gente cuando se les presiona hacia abajo y hacia fuera de los márgenes de la sociedad es un delito. Y en la década de 1960 muchas personas sentían lo mismo, entre ellas, lógicamente, los propios pobres. Proliferaban las formas de protesta colectiva, sobre todo en las grandes ciudades y sobre todo entre la gente de color. Se desató un escándalo moral generalizado por la pobreza colectiva que una sociedad rica imponía sobre algunos de sus miembros.

Yo estaba estrechamente relacionada con un grupo de mujeres del Lower East Side y de Harlem, que vivía de las ayudas sociales y que estaba organizando la resistencia al departamento de servicios sociales de Nueva York. Estaba teniendo cada vez más experiencias directas con la acción colectiva que llevaban a cabo algunas personas pobres que eran víctimas de la próspera sociedad estadounidense.

JP: En El peso de los pobres, uno de los elementos más sorprendentes de la tristemente célebre estrategia Cloward-Piven es su teoría de la coalición. Usted vincula las crisis (en este caso la crisis fabricada de la sobrecarga de los sistemas de asistencia social) con períodos de reestructuración, y pone como ejemplos la Gran Depresión y los movimientos por los derechos civiles. ¿Cuál es la relación entre crisis y coalición, y qué significa eso para la estrategia de los movimientos sociales actuales?

La estrategia que propusimos en ese ensayo y que hemos propuesto en multitud de contextos adicionales, como por ejemplo en huelgas de alquileres, es una de disrupción. Para poder comprender la relevancia que tiene en la actualidad, hay que dar un paso atrás y observar la vida social en un sentido más amplio: en el complejo sistema de cooperación y respeto a las leyes que sustentan algunas de las funciones sociales clave. La sociedad es un esquema de cooperación, aunque eso significa que casi todo el mundo tiene que desempeñar su papel, no solo en las fábricas, sino también en nuestras escuelas, en nuestro sistema de salud y en nuestros sistemas habitacionales. A la inversa, todo el mundo tiene asimismo el poder para dejar de cooperar. La protesta es eficaz cuando la gente se da cuenta de que representa un papel crucial en los grandes modelos sociales y en las instituciones. Creo que eso sigue siendo plenamente relevante hoy en día.

Una de las maneras en que la gente, la gente pobre, ha sido silenciada en la sociedad estadounidense contemporánea es a través de su humillación sistemática por parte de los líderes políticos estadounidenses. Ciertamente eso lleva siendo así desde mucho antes de la década de 1970, pero no puede durar para siempre. Antes o después, la gente se da cuenta de que el papel que desempeña puede convertirse en una palanca con la que influir en las políticas públicas.

MA: Algunas de sus obras hacen hincapié en retirar el apoyo, pero otros aspectos hacen hincapié en una mayor participación: la inscripción en masa para recibir ayudas sociales aparece en ambos casos, pero el empadronamiento de votantes con más claridad en el segundo. ¿Hay momentos en los que un método es más eficaz que el otro?

Creo que es más fácil que la protesta surja en un contexto electoral, cuando los líderes electos se preocupan más por la adhesión de un gran número de personas de entre lo más bajo del escalafón social. Durante mucho tiempo, la tendencia entre los activistas ha sido pensar que la labor electoral imposibilita la protesta, aunque en realidad, en la historia de EE.UU., la protesta en sí ha sido más factible cuando hemos tenido una especie de asidero en el sistema electoral a través de los propios grupos que conforman los potenciales constituyentes del movimiento.

Por lo tanto, creo que es más exacto e iluminador pensar en las maneras en que la protesta y la política electoral se potencian la una a la otra. La protesta tiene más posibilidades de tener éxito cuando al menos uno de los cargos públicos expresa su solidaridad por el sufrimiento de los disconformes y los desposeídos. Si se les ignora, o escupe, o insulta, es probable que eso les subyugue y acabe con sus aspiraciones. Por ejemplo, creo que eso se puede observar en el movimiento por los derechos civiles y también en el movimiento obrero. El movimiento por los derechos civiles contaba con aliados políticos en Washington D.C., senadores y congresistas que eran responsables ante circunscripciones electorales negras o hispanas. Por eso creo que también existe una relación de complementariedad entre el poder electoral y el poder de la protesta.

JG: Teniendo en cuenta ese tipo de complementariedad entre poderes, me pregunto si podría hablarnos un poco sobre la Alianza Obrera de Estados Unidos (WAA, por sus siglas en inglés) y la Organización Nacional por el Derecho al Bienestar, y las relativas virtudes o debilidades de ambas organizaciones.

Aun en los casos en que las protestas tienen éxito, el éxito es solo parcial. El movimiento obrero de los años 30 no logró una utopía para la gente trabajadora de Estados Unidos, sino una serie de derechos para el movimiento sindicalista. Siempre se obtienen algunas victorias, pero luego hay que salir de nuevo y seguir luchando.

La protesta es eficaz cuando la gente se da cuenta de que representa un papel crucial en los grandes modelos sociales y en las instituciones

La Alianza Obrera de Estados Unidos era una organización comunista de los años 30 que intentó tender una mano a los receptores de beneficencia. En nuestra sección sobre la WAA en Los movimientos de los pobres, fuimos críticos con sus organizadores porque su intención fue desarrollar una organización formal sumamente articulada utilizando la disconformidad de los pobres en los años 30. Nosotros creímos que las manifestaciones, las revueltas y las protestas eran más eficaces que los clubs que organizaba la WAA. Y en la misma línea, creímos que durante los años 60 aquellos que pretendían organizar a los beneficiarios de ayudas sociales y que estaban decididos a constituir una organización formal terminaron ignorando las protestas que servían para desestabilizar las políticas municipales y la organización asimétrica que ya existía. En Regular a los pobres, criticamos el modelo organizativo de la NWRO en la década de 1960, aunque nosotros estábamos entre los organizadores.

MA: Usted defiende que las organizaciones jerárquicas son menos eficaces porque es más fácil infiltrarse en ellas y apropiarse de ellas. Si no se cuenta con una organización de ese tipo, ¿cómo concibe una estrategia política a largo plazo?

Es a través de la movilización continuada que se consigue el cambio a largo plazo. Cuando nos movilizamos de forma continuada, nos beneficiamos de la experiencia de anteriores movilizaciones. Adquirimos un conocimiento de los incentivos de las élites y del potencial que tienen las élites para apropiarse o suprimir el descontento que ha surgido.

Cuando constituimos organizaciones que cooperan con los gobiernos municipales, también nos ponemos en la situación de perder el impulso y la conciencia de nuestro propio rol en el conjunto del sistema, pero eso se vuelve a conseguir; la política continúa y la relación entre grupos dominantes y subordinados sigue desarrollándose. La gente redescubre una y otra vez el poder de la disrupción.

JG: Varias décadas después del libro Regular a los pobres, ¿cómo teoriza la situación de las ayudas sociales en Estados Unidos, en relación con el resto del norte global?

En los 60 el tipo de movimientos que se sublevaba no era forzosamente el de una clase obrera organizada, sino más bien el de las minorías raciales y los pobres

Solíamos pensar que la situación en Estados Unidos era diferente a la situación en Europa, donde se presentó un exhaustivo sistema de bienestar como un compromiso de clase. Aquí no teníamos eso, y en los años 60 el tipo de movimientos que se sublevaba no era forzosamente el de una clase obrera organizada, sino más bien el de las minorías raciales y los pobres. Sencillamente, nuestros movimientos tenían una composición diferente y no se ajustaban exactamente al modelo del estado de bienestar europeo.

MA: Estamos experimentando desde hace ya algunas décadas un proceso de desindustrialización y de densidad sindical en decadencia en todo el mundo. ¿Cómo afecta a las políticas de bienestar social esta cambiante composición del mercado laboral? ¿Cómo afecta, por ejemplo, a la relativa importancia de las exigencias que se plantean a las empresas si las confrontamos con las que se plantean directamente al Estado?

No hay forma de generalizar en estos casos. Cada grupo tendrá poder de influencia sobre diferentes sectores sociales. Cuando se piensa en un grupo social concreto, lo que hay que preguntarse es: ¿qué instituciones sociales tiene la capacidad de alterar?

Uno de los elementos que ha conseguido cambiar profundamente el panorama de la acción social en la actualidad es que ya no podemos hablar de disrupción institucional sin pensar en el cambio climático. Para poder desarrollar políticas públicas que controlen eficazmente el comportamiento de los actores que están destruyendo el clima dependemos del Estado. Necesitamos un poder estatal fuerte y centralizado del lado del movimiento. Esta crisis es demasiado grande. Para derrotar a la industria de los combustibles fósiles hará falta contar con el apoyo de las autoridades municipales y estatales.

JG: Existe un debate en la actualidad sobre las ventajas de una política de empleo garantizado en contraposición con unos programas universales de transferencias económicas. ¿Qué opinión le merece este debate y el renovado interés de una opción política bastante diferente a la suya y a la de la NWRO?

Una forma de describir el objetivo clásico de la izquierda es pleno empleo y salarios dignos. El problema que plantea eso es que fracasa rotundamente en cuanto al tipo de políticas que hacen falta para prevenir el cambio climático. Ese objetivo se basaba en la idea de que la economía podía crecer indefinidamente, pero hoy en día ya no necesitamos más crecimiento. Lo que tendríamos que estar pensando es en la relación entre producción y contaminación.

Así que la idea de que todo el mundo trabaje 40 horas a la semana, con el rumor de las máquinas de fondo y más y más artilugios fabricándose es una utopía muy limitada. Tendríamos que estar imaginando nuevas formas de vivir una buena vida que no impliquen fabricar automóviles, utilizar combustibles fósiles, ensuciar el planeta, etc.

MA: ¿De dónde cree que provendrá el movimiento en los años venideros? ¿Qué es lo que le genera esperanza?

Hay muchas movimientos esperanzadores que se están produciendo. Por ejemplo, en el sector servicios, o lo que ahora se llama el sector de los cuidados, se han producido movilizaciones increíblemente exitosas entre los profesores, enfermeros y trabajadores del comercio. Estas son personas que hacen cosas que todo el mundo puede ver y valorar. No es ningún misterio que los necesitamos. En la medida en que el trabajo se considera una fuerza de cambio, tendríamos que estar pensando en los cuidadores y en lo que pueden hacer.

Fuente: https://www.aporrea.org/ddhh/n355835.html

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