Saltar al contenido principal

Entrevistas

Page 93 of 459
1 … 91 92 93 94 95 … 459

Flavia Terigi: “Tenemos un serio problema con la calidad de la educación”

Entrevistas

Revista Saberes

Las iniciativas para asegurar las trayectorias escolares de los más pequeños; la inclusión entendida como garantía de aprendizajes y no como mera presencia en la escuela; la dificultad para atender la diversidad no sólo de los que aprenden despacio sino también de los que lo hacen velozmente y la necesidad de reflexionar y generar conocimiento pedagógico por parte de los docentes, algunos de los tópicos abordados en la entrevista a Flavia Terigi.

“Si lográramos darle más visibilidad al comportamiento individual de cada uno y discutir más, con mayores acuerdos de trabajo, sería más complicado que algún maestro se refugie en la privacidad de su aula –que no es tal–, para no ocuparse de lo que tiene que ocuparse, que es que los chicos aprendan”. La frase resume de manera contundente la postura de la especialista en políticas educativas, magíster en Ciencias Sociales con orientación en Educación de FLACSO y profesora de posgrado de las universidades nacionales de Buenos Aires, Córdoba y Entre Ríos, para quien es necesario “recuperar mecanismos de evaluación que estén más cerca de la práctica de los educadores”.

Haciendo hincapié en el rol formativo que deben ocupar los directivos escolares, Flavia Terigi apela a la responsabilidad que tienen los docentes en lograr que los alumnos se apropien de los conocimientos: “Los chicos pasan cuatro, a veces ocho, horas diarias en el colegio, 180 días al año, durante 12 ó 13 años de su vida. La escuela tiene una tarea y no se puede excusar en la familia para no realizarla”.

–La unidad pedagógica ha sido presentada como una medida que busca asegurar los procesos de alfabetización inicial de todos los niños, y sin embargo ha tenido resistencias ¿cuál es su opinión?

–Argentina es un país que tiene históricamente un 10% de repitencia en 1° grado. Si un sistema está diseñado de manera tal que uno de cada diez niños no logra aprender lo que está previsto en el ciclo lectivo, algo está mal en esa previsión. La unidad pedagógica es una medida oportuna, que responde a un problema de diseño histórico del sistema escolar. Ahora, revisar los criterios de evaluación que suele haber al final de 1° grado; dar más tiempo para que los chicos incorporen la cultura de la escuela y se apropien de dos instrumentos simbólicos como la escritura y la numeración, claves para el resto de la escolaridad, y la posibilidad de que un mismo maestro acompañe a sus alumnos en los dos años escolares y se haga responsable del proceso completo del aprendizaje –y de ser necesario produzca reagrupamientos con quienes necesitan un trabajo más específico en esas áreas–, requiere no sólo una norma que lo habilite. Demanda generación del tipo de conocimiento que necesitan los docentes para poder trabajar en esa lógica. Requiere construcción de saber, de investigación, producción de materiales, capacitación, cuya respuesta le corresponde a la política educativa.

–¿Por qué cree que ha habido resistencias?

–En educación, siempre cuando se trata de generar alguna medida que destrabe las trayectorias escolares de los chicos, muchos actores –no solamente los padres, sino el público en general– consideran que se trata de una medida espuria para maquillar los números. Yo diría que es al revés. Después de 130 años de repitencia –que es la respuesta a las dificultades que experimentan los alumnos para alfabetizarse en el corto plazo–, no hemos logrado revertir la situación, que los niños aprendan mejor. Al contrario. Suele ser la antesala de repitencias posteriores que no pocas veces terminan con el abandono de la escuela: chicos que tienen 11 ó 12 años y están todavía en 4° grado. Todos sabemos que las personas somos diversas y aprendemos a ritmos diferentes. De lo que se trata es que la organización pedagógica de la primaria responda mejor a esa diversidad. No creo que sea la única respuesta, pero sí que en nombre de una supuesta exigencia hemos hecho repetir a los niños durante 130 años sin que luego tengan una escolaridad adecuada. Es momento de pensar si una parte del diseño del sistema vinculada a la repitencia no puede ser modificada en pos de la educación, de que los chicos aprendan y no simplemente que se queden haciendo lo mismo, en el mismo grado escolar.

Inclusión de calidad

Interrogada acerca de si cree que con las distintas medidas de política educativa que se están tomando, se está logrando una mayor inclusión educativa, Terigi es cauta y no generaliza: “Depende mucho de las condiciones en las que el docente lleva a cabo su trabajo, del saber pedagógico con el que cuenta, su capacidad para interpretar las respuestas y producciones de los chicos”.

–Se suelen presentar como posiciones antagónicas la inclusión y la calidad educativas, ¿qué piensa al respecto?

–A veces los maestros piensan –y se enojan con razón– que cuando les plantean que tienen que incluir, les están diciendo que tienen que hacer que los chicos estén en la escuela a cualquier costo. En el primario hemos logrado la casi universalización y sin embargo no estamos conformes con los logros de aprendizaje. Nosotros tenemos un serio problema con la calidad de la educación, que no se soluciona únicamente por la vía de que los niños estén en la escuela. Deben estar dentro, pero aprendiendo. Las instituciones escolares apuntan a una especie de alumno medio, que es muy distinto al de la realidad. A veces recogemos el desafío de la diversidad sólo con aquellos que tienen dificultades, pero no con los que aprenden más rápidamente que lo que se les puede proponer: ahí tampoco hay recursos acumulados para promover aprendizajes en tiempo y forma. Eso está vinculado con que la primaria está diseñada grado por grado. Yo entiendo que a quien le fue bien se pregunte por qué cambiar, la respuesta es porque hay muchos chicos a los que ese planteo no les funciona, se quedan fuera de la escuela o están dentro y no aprenden.

–¿Cuánto tiene que ver en eso la formación y capacitación docente?

–Muchísimo. Los maestros estamos formados con un modelo que apunta a enseñar las mismas cosas, al mismo tiempo, a todos y que tiene muchas dificultades para generar situaciones que permitan a quienes ya lograron ciertos aprendizajes seguir profundizándolos, mientras uno se puede detener a trabajar con más cuidado con aquellos que están experimentando algún problema. No hemos desarrollado modos de colaboración entre los chicos –que en otros sistemas educativos del mundo se ponen en práctica– y en cambio promovemos actividades y resultados de aprendizaje individuales.

Por otra parte, hay aspectos que los maestros deben saber hacer –por ejemplo para abordar la unidad pedagógica–, que todavía tienen que ser investigados. Entonces además de la formación de los docentes, también debe haber producción de conocimiento pedagógico, acompañando las experiencias de las escuelas, sistematizando aquello que está funcionando; de manera que ese saber producido localmente por los maestros que logran encontrar soluciones a las situaciones de aprendizaje se pueda extender, hacer disponible para el resto de sus colegas.

–En educación, los resultados de las políticas que se implementan no se ven inmediatamente ¿cuándo se podrían visibilizar los resultados de medidas como la unidad pedagógica?

–Los resultados en educación dependen de las condiciones. Si las condiciones son puramente normativas –sin intervenir en la formación docente, sin investigar lo que pasa en las escuelas, sin estudiar la evaluación con más detalle–, nos va a pasar como con muchas otras normas: en el ’93 una ley estableció la obligatoriedad del ciclo básico y 20 años después tenemos una parte importante de jóvenes que no están en la secundaria. Si fueran las adecuadas, me atrevería a decir que en una cohorte escolar –dentro de cinco, seis, siete años– podríamos tener un acumulado de conocimiento. En lo inmediato, lo que va a ocurrir –y eso va a alimentar los peores pensamientos– es que va a disminuir la repitencia; pero acá el problema no es bajar esos índices, sino hacerlo con aprendizajes. El primer ciclo de la primaria es el que requiere mayor atención, porque es donde se empiezan a producir desfasajes etarios y donde los niños producen la entrada a estas dos herramientas semióticas que son la numeración y la escritura.

–¿Cómo se generan cambios en educación; qué es primero –el huevo o la gallina–: la normativa o las condiciones?

–Si lo planteás así es una especie de sin salida argumentativa. Porque para que ciertas condiciones sean posibles, hay que poder hacer experiencias en las escuelas y si la norma no habilita las experiencias en las instituciones, ese conocimiento no se puede construir. Por caso, hace más de 15 años, el 50% de los chicos en muchas provincias de nuestro país termina la escuela secundaria. Llegamos a un punto de condiciones que amerita declarar la obligatoriedad. ¿Qué cambia eso? Que obliga al Estado a brindar más recursos para que los jóvenes se puedan escolarizar, a modificar la formación de los profesores, a producir conocimiento nuevo. Las normas no inventan de cero: se apoyan en experiencias que han venido funcionando y las habilita en otra escala.

De recursos y condiciones

Terigi, quien es “proclive a un equilibrio entre las normas y las condiciones”, opina que actualmente en algunos aspectos estamos bien y en otros no tanto. Entre los primeros, señala que “comparando lo que ocurría hace algunos años atrás, hay una situación general que es más favorable para la crianza y para que los chicos asistan a la escuela”. Además –indica– “tenemos una mayor sensibilidad en el sistema educativo –por muchos años de trabajo, formación–, que está mucho más dispuesto a la inclusión educativa, a la articulación con el nivel inicial , a la evaluación de lo que se ha hecho hasta el momento”.

–¿Cuáles son las mayores dificultades, entonces?

Saberes18-Terigi-3

–Tenemos un sistema educativo muy grande y una capacidad técnica, todavía, del Estado nacional y de los gobiernos provinciales que es pequeña al lado de todo lo que hay que atender. Lo que muchas provincias están haciendo, como el caso de Córdoba con la implementación de la unidad pedagógica, es algo acertado: comenzar con una escala más pequeña, experimentando con 200 ó 300 instituciones educativas, que si bien es un número grande es acotado en cuanto a la capacidad técnica para estudiar las mejoras, sistematizarlas y convertirlas después en un conocimiento disponible para todos.

En cambio si una jurisdicción decidiera implementarla masivamente porque solamente hace llegar la norma a las escuelas, es bastante probable que se encuentre al poco tiempo con que nada ha cambiado demasiado porque aunque se haya absorbido el discurso, las prácticas siguen relativamente inmodificadas.

–¿Y con respecto a los recursos?

–Cuando hablamos de recursos no sólo me refiero a los tangibles (como netbook o edificios), sino a sostener un plan de formación para maestros en servicio o a la capacidad técnica del Estado para acompañar las experiencias de las escuelas; o a que lo que se produce en una propuesta ingrese en el campo de la formación. Son recursos humanos, materiales, producción de textos y conocimientos ad hoc. El sistema ha tenido más recursos para pagar el funcionamiento regular del sistema, o inversiones en infraestructura o en computadoras que para investigar, formar a quienes trabajan, consolidar experiencias y generalizarlas. Las inversiones de bienes, aunque bien vistas, tienen un límite: sin el conocimiento pedagógico, por ejemplo, una netbook se puede convertir en un instrumento para hacer dictado. No necesitamos una computadora para lo mismo que puede ser usado un pizarrón, sino para un tipo de relación con el conocimiento y con un tipo de producción colaborativa que no la podríamos haber realizado en las condiciones anteriores al desarrollo tecnológico.

–Hemos hablado del sistema, de los docentes, de los alumnos, ¿qué podemos decir de la familia?

–Yo celebro las políticas que contribuyen a fortalecerla en el cumplimiento de sus responsabilidades. Pero la institución escolar históricamente ha hecho mucho más responsable a la familia por las situaciones de aprendizaje de los niños que a sí misma. Cuando un niño de 6 años ingresa a una institución educativa, independientemente de las condiciones en las que tenga lugar su crianza, se abre el espacio de la escuela: no se puede utilizar las diferencias que puedan existir con la familia como una coartada para no hacer lo que se tiene que hacer.

–En este marco ¿es necesario evaluar a los docentes?

–Los docentes son evaluados todos los años: hay un director que debe asentar en el libro de actuaciones la manera en que estos han cumplido su trabajo. Lo que sucede en muchos casos es que no se aprovecha la herramienta, se iguala a todos como si fueran todos fantásticos, pensando que señalarle al maestro un punto de su desempeño que tiene que fortalecer es hacer una crítica y que eso entre colegas no se debe hacer. Hay una función formativa en el directivo de una escuela que tiene a su cargo profesores y quienes seguramente tienen cosas que saben hacer bien y otras no tanto. No somos todos iguales. No todos asumen la tarea con idénticos niveles de responsabilidad, hay pisos mínimos que el director tiene que exigir. No creo que haya que generar grandes novedades en cuanto a la evaluación, sino hacer reales los mecanismos que ya tenemos. Yo apuntaría a esa función y a un proceso de autoevaluación que dé mayor visibilidad a la tarea de cada uno: hoy el maestro se puede encerrar en su aula y nadie se puede meter.

Fuente: https://revistasaberes.com.ar/2013/09/tenemos-un-serio-problema-con-la-calidad-de-la-educacion/

Comparte este contenido:
Leer más »

Entrevista a Claudia Romero: «Producir equidad: una función específicamente escolar»

Entrevistas

Por Revista Saberes

En esta entrevista, Claudia Romero* tematiza sobre la escuela como lugar privilegiado para producir saberes, analiza en qué momento se perdió ese eje y qué implica volver a poner los aprendizajes en el foco.

–A fines de los 90 y comienzos de 2000, se tematizaba sobre la escuela como el último bastión del Estado que debía atender a los estudiantes y sus familias ante la crisis. Después, sobre cómo se adaptaba a los nuevos públicos, las nuevas familias; hoy el eje parece volver a los aprendizajes. ¿Cuál es tu diagnóstico al respecto?

–Si hablamos de la escuela en general, hay una respuesta corta y una respuesta larga. La respuesta corta es que la escuela, como institución, tiene como mandato social producir aprendizajes de aquello que consideramos relevante en la cultura de manera sistemática. Es “el lugar”, el sitio privilegiado en el que se produce educación, pero no el único: se produce en los medios, la familia, la vida en sociedad, el arte. Hay varios agentes educadores; sin embargo, la escuela es el lugar que la sociedad encontró para garantizar esos aprendizajes. En ese sentido, volver a los aprendizajes es volver a lo específicamente escolar, entendiendo por aprendizajes, no solo los únicos que un sujeto pueda realizar, sino aquellos que resultan básicos para la vida en sociedad: que alguien que pasó 12 o 14 años por la escuela, tenga saberes, capacidades y contenidos para integrarse exitosamente en la vida social.

–¿Cuál es la respuesta larga?

–La idea de volver a los aprendizajes significa que en algún momento hemos dejado de estar ahí. En los años 80 y 90 en general, la política educativa estuvo muy centrada en los procesos de gestión, en los procesos que rodean al aprendizaje pero que no son estrictamente los aprendizajes: cambio de leyes, su aplicación, reestructuración del sistema. Por ejemplo, la Ley Federal. Es decir, cambios a nivel macro y tal vez a la producción de contenidos básicos. Pero lo que ocurría en el aula no estaba en el centro de la preocupación. Luego, en la primera década de los años 2000, las escuelas se centraron en los procesos de inclusión, es decir, sostener a los alumnos dentro de la escuela en el contexto de crisis social y económica, a cualquier precio, aun cuando no estuvieran aprendiendo. En ese entonces, las escuelas cumplieron una función de contención en la que los aprendizajes tampoco estaban en el foco.

–¿Qué implica que los aprendizajes estén en el foco?

–En esta década estamos volviendo a poner a los aprendizajes en el centro, es decir, en cuánto y cómo aprenden los alumnos y cuánto y cómo enseñan los docentes. No quiere decir que lo demás no tenga sentido, sino que hay que preguntarse cuánto afecta en el aprendizaje diario cualquier medida de política educativa e institucional que se tome: cada nuevo material y tecnología que incluimos, incluso cada nuevo presupuesto. Los aprendizajes están en el centro, pero sabiendo que hay una obligación social de la escuela de incluir y contener, de que los chicos estén adentro, de que las leyes y las políticas educativas son importantes. Por eso, todos los procesos u operativos de evaluación deben estar en función de saber dónde están aprendiendo menos. Ahora existe una declaración explícita de que las políticas educativas y la formación van a estar enfocadas en la producción de más y mejores aprendizajes.

–Dijiste que la escuela es el lugar privilegiado para producir aprendizajes relevantes, ¿qué características debe tener este espacio para que se garantice esa producción?

–El proceso de transmisión de cultura, conocimientos, contenidos, capacidades y saberes debe seguir requisitos profesionales: no es cualquier transmisión. En ella se produce un recorte de contenidos que son fundamentales para la vida social; además, debe seguir un método que está científicamente fundamentado. La decisión que toma un docente de tal o cual método para enseñar a leer y escribir o para hacer un cálculo no es caprichoso, tiene cimiento en la didáctica, en la psicología del aprendizaje, en la neurociencia y en una cantidad de disciplinas que le dicen a ese profesional docente que ése es el mejor camino para determinado grupo de alumnos en determinado contexto. Eso distingue a la escuela de cualquier otra institución.

–¿Qué otra característica garantiza la producción de más y mejores aprendizajes?

­–Hay otra función específicamente escolar que es la producción de equidad. La escuela, además de asumir el compromiso de transmitir cultura de forma sistemática, asume el compromiso social de generar igualdad de oportunidades; lo que llamamos justicia educativa. Ese proceso puede tener diferentes caminos; por ejemplo, no todos los chicos van a transitar exactamente la misma modalidad, o los mismos métodos, porque tienen puntos de partida diferentes. La escuela tiene que ir agregando valor en aquellos alumnos que provienen de familias con un capital cultural menor, o que traen saberes muy diferentes a otros chicos.

–¿Cómo lo hace?

–En función de esta producción de oportunidad, la escuela tiene la obligación de encontrar caminos diferentes para llegar, a través de la diversidad, a la igualdad. Si hace lo mismo con todos, legitima las diferencias: si a todos los chicos, que sabemos que vienen de situaciones de desigualdad muy grandes, les ofrecemos exactamente las mismas oportunidades, los mismos materiales, vamos a reproducir esas desigualdades. Entonces, para que todos aprendan lo mismo, es probable que en determinados contextos haya que trabajar con distintos materiales y con otras metodologías, incluso con otro tipo de docentes y otros currículums.

–¿Cómo definís una buena escuela?

–Es una escuela que tiene, por ejemplo, apoyos diferenciados dentro de su esquema de trabajo, es decir, tiene una política de cómo va a afrontar las dificultades de los aprendizajes. Sabe de antemano que los chicos no van a seguir todos el mismo ritmo, que habrá quienes requieran más tiempo o más estímulos. No es un problema a posteriori del aprendizaje, sino que tiene que estar previsto desde el vamos sobre la pregunta de cómo vamos a trabajar de manera diversa para atender esas diferencias. No tiene que ser visto como un problema, sino como parte del trabajo cotidiano.

–¿Se refiere a acompañar a los chicos de primaria o secundaria en sus trayectorias de manera individual?

–Sí, exactamente, el concepto de trayectoria, justamente, incluye esto. No hay un único camino sino que hay diversas formas de transitar la escolaridad. Esa forma tiene que ver con condicionamientos que traen los alumnos, de sus familias o de historias escolares anteriores, y la escuela lo que debe hacer es acompañar esas trayectorias, potenciarlas y atender las necesidades especiales que traen los diversos chicos. Eso se hace uno a uno, y hay un trabajo fuertemente artesanal, pero también ya sabemos que hay una serie de estrategias generales que se pueden seguir y que se pueden aplicar con todos los grupos.

–¿Podrías dar algún ejemplo?

–Hay un tipo de evaluación que admite no una única respuesta, sino diversos niveles de respuesta y todas pueden ser consideradas correctas. Es interesante que la escuela empiece a administrar ese tipo de evaluaciones y no evaluaciones que tengan que tengan que responder por sí o por no, o con un número exacto, porque eso deja afuera a muchos. No es que a cada chico hay que armarle una única forma de trabajo, pero si se modifican algunas estrategias y ellos admiten que los estudiantes realicen evaluaciones con diversas posibilidades de respuesta, estoy abriendo el camino a atender y a respetar distintas formas de responder a una consigna.

*Doctora en Educación, Directora del Área de Educación de la Escuela de Gobierno de la Universidad Torcuato Di Tella (UTDT). Autora de Hacer de una escuela, una buena escuela, Claves para mejorar la escuela secundaria y La escuela media en la sociedad del conocimiento.

Fuente: https://revistasaberes.com.ar/2018/08/producir-equidad-una-funcion-especificamente-escolar/

Comparte este contenido:
Leer más »

Mel Ainscow, experto en educación inclusiva: “Las escuelas saben más de lo que creen”

Entrevistas

Considera que la clave en la transformación de los sistemas educativos es “invertir en los docentes”

[Esta nota forma parte de las más leídas de 2019]

Mel Ainscow es docente e investigador de la Universidad de Manchester, Inglaterra, y es uno de los autores que definieron la educación inclusiva. “Todos los niños importan. Y todos los niños importan por igual”, repite como un mantra, en un concepto muy vinculado a la inclusión de niños con discapacidad pero que Ainscow invita a ampliar, pensando en qué niños son los más vulnerables en cada país y prestándoles especial atención a ellos. En el marco del proyecto “Inclusión educativa de personas en situación de discapacidad en el sistema educativo de Uruguay: pedagogía en clave de diferencias”, en el que participan la Agencia Uruguaya de Cooperación Internacional, la Administración Nacional de Educación Pública (ANEP) y el programa Eurosocial de la Unión Europea, Ainscow estuvo la semana pasada en Uruguay y mantuvo reuniones con las autoridades, talleres con docentes y actividades con organizaciones de la sociedad civil que trabajan en torno a estos temas. Su rol, afirma, es “estimular la discusión” y aportar la experiencia de otros sistemas educativos en el mundo. Wilson Netto, presidente del Consejo Directivo Central de la ANEP, aseguró que visitas de expertos como Ainscow “enriquecen la formación y nos permiten poner en la agenda temas de alta relevancia”, pero consideró que la inclusión tiene que ser “un proceso sostenido”: “Poner en la agenda y gradualmente construir herramientas, dispositivos, formación y transformación cultural de la sociedad toda”.

Avanzar hacia un sistema educativo inclusivo y equitativo es un desafío para todos los países del mundo, asegura el investigador. Sobre cómo hacerlo, sobre las críticas por la pérdida de calidad y sobre las recomendaciones que presentó ante las autoridades conversamos con Ainscow en su tercera visita a Uruguay.

La última vez que estuviste en Uruguay dijiste que la reforma tenía que ser total para lograr políticas inclusivas. ¿Es posible avanzar cuando es necesario un cambio tan grande?

De lo que estamos hablando es de una agenda de transformaciones para cambiar la forma en que funciona el sistema educativo. Eso no es fácil; llevará tiempo y necesita compromiso en todos los niveles del sistema. Antes que nada, se necesita el liderazgo del gobierno, que debe dar una dirección clara sobre cuál es el propósito de todo esto, así todos tienen una idea precisa de cuál es el compromiso. Después, hacia abajo, en todos los niveles del sistema educativo, todos tienen un rol que jugar. Por eso es tan importante tener claro el propósito. ¿Qué queremos decir cuando hablamos de inclusión en educación? Recientemente UNESCO lo expresó con la consigna “Todos los niños importan. Y todos los niños importan por igual”. El énfasis es en la inclusión pero también en la equidad, en lo que es justo. Esto es un desafío para todos los países del mundo: ¿cómo creamos un sistema educativo en el que todos los niños tengan la misma importancia? Los docentes son cruciales en esto, son la clave. Si los docentes no entienden, si no se sienten valorados, si no se sienten apoyados, las buenas intenciones van a quedar fuera de la puerta del salón del clase. Si mirás los países que han hecho los mayores progresos, son aquellos en los que hubo una fuerte inversión en docentes, no necesariamente pagándoles mejores salarios –aunque estoy muy a favor de eso–, sino haciéndoles entender lo importantes que son. Si vas a Finlandia, enseñar es una de las profesiones más importantes. Cuando los jóvenes dejan la escuela, quizá quieran ser abogados, doctores, pero quizá también quieran ser maestros, porque en Finlandia los docentes son personas importantes. Creo que en otros países, como en Uruguay o en Inglaterra, tenemos que entender eso, tenemos que invertir más en los docentes, hacerlos sentir valiosos, y tiene que haber desarrollo profesional durante toda su carrera, que empiece en la formación de grado pero se extienda durante toda la carrera.

Muchos docentes que tienen la intención de generar inclusión en sus clases dicen que no están preparados para hacerlo. En Uruguay no hay formación en educación inclusiva, salvo algunos talleres. ¿Es importante que exista este abordaje en la currícula de la formación docente?

Esto ha sido central en las reuniones y talleres que hemos tenido. Mi argumento, basado en la experiencia de muchos lugares, es que usualmente las escuelas saben más de lo que creen. En cualquier escuela hay más experiencia de lo que la gente se da cuenta, y para avanzar tenemos que hacer mejor uso de esa experiencia. Hay problemas estructurales en la forma como las escuelas de todo el mundo hacen su trabajo: docentes en sus clases con las puertas cerradas, solos para resolver los problemas que surgen. En las escuelas que han hecho avances se buscó romper específicamente esa soledad de los maestros; la escuela está organizada de manera que ocasionalmente los docentes tienen tiempo para verse, para compartir ideas, para resolver problemas juntos y, sobre todo, para ver cómo los otros están enseñando. Los docentes que trabajan en soledad están limitados a su propia experiencia, y cuando tienen la chance de ver a otros colegas trabajar e intercambiar sobre sus prácticas educativas, eso les da la oportunidad de conocer la experiencia del otro pero también de reconocer y valorar la propia. Como profesionales –yo me considero un docente– tendemos a subestimar nuestra propia experiencia, principalmente porque no sabemos cómo hablar de nuestras prácticas, porque estamos muy ocupados aplicándolas. En parte, cuando digo que inviertan en los docentes pienso en que las escuelas tienen que ser organizadas para que cada tanto haya tiempo para que los docentes vean cómo otros están enseñando, para compartir ideas y materiales, y para resolver problemas juntos. Por eso este abordaje que estoy presentando es de transformación: tenemos que cambiar la forma en que trabajan las escuelas, tenemos que romper con la soledad de los docentes, los docentes tienen que trabajar con otros docentes, los niños tienen que trabajar con otros niños –porque los niños pueden ser una fuerza muy poderosa para la inclusión–, y, por supuesto, las escuelas deben trabajar con las comunidades, especialmente con las familias. Las escuelas que hacen progresos ven a las familias como compañeros del proceso educativo. Es una transformación que requiere mucho esfuerzo, mucho liderazgo en el sistema.

“Los docentes tienen que poder aprender métodos efectivos para poder hacer una clase más inclusiva”.

¿Pero no debería incluirse esta perspectiva en la formación de grado de los docentes?

Sí, claramente la educación de los docentes es un factor muy importante, y las próximas generaciones de docentes tienen que ser introducidos a las ideas de inclusión y equidad. Son principios, los docentes tienen que pensar sobre ellos y revisar sus ideas previas. También pienso que en su formación los docentes tienen que poder aprender métodos efectivos para poder hacer una clase más inclusiva. Y para eso hay mucha investigación; no hay que empezar de nuevo, sabemos mucho de lo que hacen los buenos docentes.

En tus trabajos hacés énfasis en que, cuando se habla de educación inclusiva, no se hace referencia sólo a los niños con discapacidad, sino a todos los colectivos que pueden ser más vulnerables.

En lo que estamos involucrados es en un cambio de paradigma, una forma diferente de pensar. La señal de la Organización de las Naciones Unidas en Educación 2030 es clara en que cuando decimos “educación para todos” necesitamos a todos los niños. Quizá hay niños que ya están en la escuela que son vulnerables, capaz que simplemente son niños callados, tímidos, niños que tienen problemas en sus casas, niños de familias migrantes; cualquier niño puede tener vulnerabilidades. La política de inclusión y equidad trata de llegar a todos. Tradicionalmente, los niños con discapacidad son vulnerables, y necesitamos estar seguros de que no son pasados por alto. Mi abordaje es apuntar a todos, pero estar atento a aquellos grupos que sabemos que son vulnerables. En Inglaterra probablemente los estudiantes más vulnerables son los chicos blancos de clase trabajadora. Sabemos, por las estadísticas, que en general son más proclives a abandonar y son más proclives a no hacer progresos en sus aprendizajes, entonces un proyecto de inclusión en Inglaterra tiene que mirar a esos niños. La pregunta sobre quiénes son los más vulnerables en Uruguay tiene que responderla la gente de acá, pero me preocupa, por lo que he escuchado, el número significativo de adolescentes que dejan la enseñanza secundaria. ¿Por qué dejan? ¿Qué nos dice eso sobre la forma en que las escuelas se organizan? ¿Qué nos dice sobre la currícula? ¿Es significativa y relevante para esos adolescentes? Me preocupa también, por lo que he escuchado, el número de estudiantes que repiten. Entiendo que los números en Uruguay son más grandes que en otros países, y puedo adivinar –aunque no lo sé– que muchos de esos adolescente que repiten son los que eventualmente abandonan. La repetición no les da confianza personal ni autoestima. Estas evidencias son desafíos para pensar en torno a cómo se organiza la educación, sobre la forma en que se enseña y se aprende.

Una de las críticas que se suele hacer cuando se habla de educación inclusiva es la de la pérdida de calidad. ¿Cómo respondés a ese argumento?

Tradicionalmente la gente ve la idea de la inclusión en tensión con la excelencia, con la calidad, y no puedo soportar eso. Hay países en el mundo que son excelentes en términos de sus sistemas educativos y que también son inclusivos. Si mirás lo que pasa en esos países, una de las razones por las cuales se volvieron excelentes es que han desarrollado una gran capacidad para tratar con las diferencias: no las ven como un problema, sino como una oportunidad para la innovación. Podemos tomar distintas partes del mundo y ver que es posible crear un sistema educativo excelente siendo inclusivo. Como venía diciendo, es un desafío.

“En parte, cuando digo que inviertan en los docentes pienso en que las escuelas tienen que ser organizadas para que cada tanto haya tiempo para que los docentes vean cómo están enseñando otros”.

Hablando específicamente sobre niños con discapacidad, en Uruguay uno de los formatos que se ha dado para incluir a niños en las escuelas comunes es el de la escolaridad compartida: el niño va unos días a la escuela común y otros a la escuela especial. ¿Es un formato inclusivo?

Es un paso en la dirección correcta; la gente que lo promueve, seguro, está buscando vincular al niño. No lo desaprobaría, pero tiene que ser visto como un paso, no como el final. Me preocupa lo difícil que debe ser para estos niños estar en dos escuelas diferentes: ¿tienen amigos en las dos escuelas o están semiintegrados? Pienso que vincular las escuelas especiales con las escuelas comunes tiene que ser otro paso, porque la colaboración entre ambas escuelas es parte del viaje. Hay mucha experiencia en las escuelas especiales, y no debemos perderla, lo que tenemos que hacer es usarla de forma más efectiva, llevándola hacia las escuelas comunes.

Además de invertir en los docentes, ¿qué otras recomendaciones estás haciendo a las autoridades en Uruguay?

Me voy a repetir, pero es lo primero: inviertan en los docentes, esa es la clave. Por lo que he escuchado, tienen un sistema muy centralizado, y hay ventajas de un sistema centralizado, por supuesto, pero en los sistemas educativos más efectivos existe lo que se llama una capa intermedia, que vincula al gobierno nacional con las escuelas, que coordina los esfuerzos para colaborar entre las escuelas y con la comunidad en el sentido más amplio. Por lo que he escuchado, eso no está muy bien desarrollado aquí. Pienso que sería bueno invertir en desarrollo local.

A nivel intermedio aquí existen los inspectores…

Sí, pero no me refiero a ellos, que seguro tienen un rol, sino a socios a nivel local. De nuevo, si te fijás en los sistemas educativos exitosos, como el de Finlandia, el de Ontario, en Canadá, o el de Singapur, aunque son sistemas diferentes, todos ellos tienen socios poderosos a nivel local, que coordinan y están atentos a todo, que se aseguran de que no haya niños que queden a un lado. Le diría a la gente de aquí que busque la forma de liderar una capa intermedia que conecte los lineamientos nacionales con las escuelas. También pienso que el liderazgo de las escuelas es muy importante, los directores de las escuelas son cruciales en esto, y ellos necesitan desarrollo profesional sobre cuál debe ser su rol apoyando al equipo de docentes a encontrar mejores formas de alcanzar a todos los niños. No lo sé, pero me pregunto cuánto esfuerzo se hizo en fortalecer el liderazgo a nivel de las escuelas, porque eso es muy importante.

Habías estado en Uruguay hace dos años. ¿Cómo evaluás el estado de la discusión en relación con tu última visita?

Creo que hay evidencia de un desarrollo muy positivo. Los docentes que he conocido están muy entusiasmados por hacer más, de fortalecer el sistema educativo; percibo que hay un compromiso muy grande de los colegas de la ANEP para crear el ambiente en el que los docentes puedan hacer su trabajo. Creo que hay muchas razones para ser optimistas, pero, por supuesto, todavía hay desafíos muy grandes en su sistema educativo.

Fuente: https://educacion.ladiaria.com.uy/articulo/2019/11/mel-ainscow-experto-en-educacion-inclusiva-las-escuelas-saben-mas-de-lo-que-creen/

Comparte este contenido:
Leer más »

Entrevista a Alejandra Birgin: «Sobre la técnica, la pedagogía y la ética»

Entrevistas

Por Revista Saberes

—¿Cómo define a un docente sólido?

—Un docente sólido entiendo que es aquel que tiene las herramientas culturales, pedagógicas, didácticas, sociales, para tomar decisiones en el aula. Ninguna situación es idéntica a otra: las  investigaciones han mostrado que es falso que si yo aplico un método estandarizado de la A a la Z, todos van a aprender.

—Si hay alguna condición que debería tener una buena formación, ¿cuál sería?

—Esa pregunta alude a una intensa controversia y al concepto de que construir políticas públicas para este tema exige debates informados y acuerdos sociales, culturales, pedagógicos y políticos. No es un tema técnico, solamente. Nosotros entendemos que la formación docente tiene que tener componentes técnicos, pedagógicos y éticos. La pedagogía y la ética tienen que ver con las preguntas por los sentidos de lo que hago: para qué enseño; por qué enseño literatura latinoamericana y no literatura de autoayuda; por qué planteo la historia desde esta perspectiva, si incluyo, o no, también otras versiones. Hay que tomar esas decisiones.

—¿Y qué les hace falta a los educadores para poder tomarlas?

—El docente debe cargar en su mochila con amplios saberes disciplinares, saberes técnicos y también con reflexiones pedagógicas y éticas ligadas a qué sujetos y a qué sociedad deseo contribuir a formar con los niños y las niñas que están en el aula. A los saberes los pongo en juego en función de esas variables: no son los mismos en un contexto rural que en un contexto urbano, no son los mismos este año que el pasado.

—¿Hubo una época de oro en la formación docente?

—Una mirada nostálgica de que todo tiempo pasado fue mejor, es un problema. Primero, porque es falsa. Segundo, porque “el acuerdo absoluto” no existió: también la formación que tuvimos fue un acuerdo contingente, epocal. Cuando el normalismo gana es porque otros sectores pierden (por ejemplo, la inclusión de otras culturas, otros modos de pensar la democracia escolar, etc.). En una entrevista a Stephen Ball —un inglés que hace sociología de la educación— en la que le interrogan por el nivel superior en el mundo, él va recorriendo cómo está la educación superior, cómo se privatiza, cómo avanza el mercado, va relatando la situación en América Latina y la entrevistadora le pregunta: “¿Y en la Argentina?”, y él dice: “La Argentina es un país que tiene rasgos muy particulares en la valoración de la educación pública”. Es lo que está en pugna en este momento. En ese debate, una insistencia permanente del Gobierno nacional actual es el desprecio por lo que propone la escuela pública y por lo que saben los docentes, por lo que hacen cotidianamente.

—En el campo de la formación específica no se preparan matemáticos ni historiadores sino profesores que van a dar Matemáticas y profesores que van a dar Historia. ¿Cree que el campo de la formación específica, que está conformado por especialistas —doctores y licenciados— se pierde de vista la perspectiva pedagógica?

—Es así más o menos. Si hablamos de la formación de profesores en la Argentina, casi el 30 por ciento hoy se forma en las universidades, según el último censo. En general, lo que muestran las investigaciones es que los egresados de las universidades se sienten más sólidos en sus disciplinas que en la perspectiva didáctica-pedagógica. Los que egresan de los institutos plantean lo contrario: que han recibido una formación más sólida en la didáctica y en la pedagogía y menos en la disciplina. Ahora bien, las universidades creadas en los últimos 20 años tienen propuestas que no encajan en ninguno de estos dos modelos.

—¿Cuánto de la práctica requieren los profesorados?

-Como docentes, el hacer es nuestro trabajo cotidiano. La pregunta es cómo se forma para el hacer. Hay una formación del hacer que es haciendo; pero también es tener una buena caja de herramientas, diría Foucault. Y una buena caja de herramientas es contar con buenas teorías a mano.

—¿Faltan horas de práctica?

—Los lineamientos curriculares nacionales establecen que las prácticas atraviesan toda la formación, deben comenzar en primer año. En Córdoba, tienen esta tarea muy afinada y una muy buena concepción de las prácticas y un modo interesante y complejo de aproximarse a ellas. Es una propuesta original, muy sólida.

—¿En los institutos de formación subsiste la idea de que la escuela secundaria no es para todos?

—La educación secundaria es un derecho y una obligación establecida por la Ley de Educación Nacional de 2006. Como dice Philippe Meirieu, un principio básico de la pedagogía es la convicción de la educabilidad del otro y la responsabilidad que me cabe para que eso sea factible no es individual, sino de las políticas y de las instituciones. La construcción de la obligatoriedad de la escuela primaria llevó décadas. La educación media tiene una matriz e historia elitista; entonces la formación de profesores también tenía esa marca. No es un giro mecánico decir que la escuela secundaria es para pocos, a decir que la escuela secundaria es para todos.

—¿Hablamos de un cambio de paradigma?

—Es un cambio histórico, un debate acá, en Francia, en México, en España. Estamos transitando ese cambio. Ahora, ese cambio requiere un debate político pedagógico, con los profesores de profesorados, con las profesoras de las escuelas, con los futuros docentes. Es una discusión político-pedagógica. El principio de educabilidad, la cuestión de los derechos, qué sociedad y qué sujetos queremos, está atrás de eso. Me parece que esa es una discusión que empezó a darse en las instituciones formadoras.

—Que eso ya es mucho.

—Si lo mirás en términos históricos, por supuesto que es mucho.

(*) Alejandra Birgin es responsable de la asignatura Panoramas de las políticas de formación docente en la carrera de Ciencias de la Educación de la Facultad de Filosofía y Letras de la UBA (Universidad de Buenos Aires). Directora de la maestría en Políticas Públicas en Educación de la Universidad Pedagógica Nacional. Dirige equipos de investigación sobre formación docente.

Fuente: https://revistasaberes.com.ar/2019/05/sobre-la-tecnica-la-pedagogia-y-la-etica/

Comparte este contenido:
Leer más »

Entrevista a Fathia Benhammou: «Conseguir una equidad real en el ‘fuera de la escuela’ es un camino muy largo»

Entrevistas

Entrevista/16 Enero 2020/Autor: Victor Saura/eldiariolaeducacion.com

El programa Educació360 está a punto de celebrar su segundo aniversario, con buenas sensaciones en cuanto a la sensibilización social e institucional, y con muchos deberes de cara a su tercer año de existencia. Hablamos con su directora, Fathia Benhammou, que en septiembre tomó el relevo de Carlos Barba.

Hace dos años nacía Educació 360, como una alianza impulsada por la Federación de Movimientos de Renovación Pedagógica, la Fundación Bofill y la Diputación de Barcelona para integrar las extraescolares en el modelo educativo y garantizar su acceso. Hace uno, esta alianza llegaba a su primer aniversario con 120 aliados. Y el próximo 5 de febrero celebrará los dos años, en un acto en el CCCB en el que se podrán conocer un montón de experiencias de «comunidades que educan», y con la cifra de socios duplicada: ya son 242, de los que un centenar son ayuntamientos y entes locales (consorcios, diputaciones, consejos comarcales), mientras que los 140 restantes son entidades, redes, centros educativos y grupos de investigación.

Desde septiembre pasado Fathia Benhammou es la directora de la Alianza Educació 360. Su biografía es remarcable. Llegó a Cataluña con sólo seis meses, pero no pudo obtener la nacionalidad hasta pasados ​​los 20 años; este hecho terminó estropeando una incipiente carrera como maestra de educación infantil, para la que se había formado, y la ligó a los movimientos de base por los derechos de los inmigrantes y, en especial, de las mujeres. Entró a trabajar en la Fundación Bofill cuando todavía Jordi Puerta era el director, y con el tiempo se acabó convirtiendo en su directora de programas. Hasta que hace unos meses el retiro de Carlos Barba le ha abierto el paso a este nuevo reto.

¿Cuál es el balance de estos dos años?

El balance es muy positivo, porque Educació 360 ha cogido fuerza y ​​ha ayudado a muchos actores educativos a impulsar o hacer crecer sus iniciativas; siempre insistimos en que Educació 360 bebe y se alimenta de otras iniciativas previas. Pero, más allá de la narrativa, lo que queremos es que este propósito de buscar la equidad y ampliar el derecho educativo al «fuera de la escuela» se convierta en política pública en el corto plazo.

Es bastante inexplicable el éxito del nombre. Se extendió enseguida …

Seguramente ha cuajado porque es una necesidad. Lo que decimos es que Educació 360 nos hace repensar la educación, actualizarla y entender que va mucho más allá de lo que ocurre propiamente en la escuela. Adquirir las competencias necesarias para la vida y que estas sean relevantes pasa por conectar lo que ocurre dentro y fuera del sistema educativo. De hecho, en muchos países de Europa se entiende que la educación ya no es sólo facilitar el acceso a la escuela, sino ofrecer oportunidades más allá. Por eso, nuestra apuesta es esa conexión entre los agentes, los aprendizajes, los espacios y los tiempos. Porque, en la práctica, la comunidad debe ser el espacio de aprendizaje.

Cuando los conceptos se hacen populares también es fácil que se perviertan. ¿Esto está pasando?

Esto no lo hemos detectado.

¿O quizás hay quien se apropia del concepto educació360 sin estar en la órbita de la alianza?

Eso sí, pero no es algo que nos preocupe, más bien nos lo tomamos como un éxito. No tenemos ninguna voluntad de control, ni de definir qué requisitos debe haber detrás de la marca Educació 360. Lo más importante es el propósito último, que es la equidad educativa para todos los niños y adolescentes, y que no queremos que sea una idea sólo, sino una política educativa.

Las principales actividades extraescolares son los idiomas y el deporte. ¿Cómo se conectan a todo esto las academias de inglés, las cuales no dejan de ser un negocio, y los clubes deportivos, que pueden tener una vertiente educadora pero suelen priorizar la competición?

Todas las entidades, sean públicas y privadas, que se conectan y comparten necesidades y propósitos, todas, ganan. Por ejemplo, en el caso del deporte, el Club de Balonmano Lleida Pardinyes está federado y está trabajando con lógica educació360. Se ha centrado en que ningún niño que quiera practicar este deporte se quede sin poder hacerlo. En el caso del inglés, hay muchas maneras, los niños pueden aprenderlo en academias y, también, a través de entidades educativas sin ánimo de lucro o, por ejemplo, se pueden buscar mentores voluntarios, sobre esto también hay prácticas que se están llevando a cabo. Otro ámbito en el que se puede pensar que podemos tener problemas es el de la música y las artes escénicas, y aún así se están desarrollado muy buenas prácticas. Te pongo un ejemplo muy conocido: el proyecto Chaflán, en el que enseñan a niños del Raval a tocar instrumentos y siempre ha tenido el tema de la equidad como eje fundamental.

O sea que, ciertamente, para muchos padres hay determinadas actividades extraescolares que son las reinas. Pero hay muchas. Y sabemos que participar en el escultismo o el esplai aporta un tipo de competencias que se están reconociendo como fundamentales para el éxito vital, como la capacidad de adaptación, de cooperación, de desarrollo del pensamiento crítico, etc. Cuando hablamos de ecosistemas educativos locales creemos que se deben conectar las entidades privadas y las públicas para bien de la equidad educativa.

El concepto «ecosistemas educativos locales» también parece que ha arraigado.

Sí, pero es que en el ámbito internacional se está utilizando mucho. Al final, lo que estamos diciendo es que el territorio tiene un papel fundamental, porque es donde están las oportunidades educativas. Por lo tanto, es un espacio en el que pasan las cosas, y que necesita un liderazgo -que no tiene por qué ser de la administración-, una planificación y un reconocimiento.

En esta conexión entre actores educativos, socios de la alianza, iniciativas preexistentes, etc. ¿cuál es el rol que juega el programa?

Nosotros queremos aportar conocimiento, es decir, hacer investigación. Sabemos que hay muchas desigualdades en el fuera de la escuela, pero no sabemos cuál es la fractura real. De hecho, hemos hecho un anuario, que todavía se está terminando de cerrar, en el que se ha analizado el ocio de Cataluña, cuáles son los proveedores de la educación, dónde están los huecos, cuáles son las necesidades y los retos que tenemos. También queremos definir los estándares de calidad de las actividades, porque no todo lo que tiene el nombre de educativo lo es en la práctica, es decir, que no todas las actividades tienen el mismo impacto en la mejora de las competencias. ¿Todo educa? Sí. Pero ¿todo es un tipo de educación que conecta, que es relevante, significativa por los niños y para las personas? Quizá no. La última de las llamadas que hemos lanzado en los centros educativos nos ha permitido aprender lo que se está haciendo, pero especialmente para extraer un aprendizaje que creemos que será relevante para que otros centros se planteen una educación más equitativa y más igualitaria, que conecta lo que pasa dentro de la escuela con lo que pasa fuera del sistema educativo. Es decir, que estamos investigando, creando materiales para clarificar criterios, asesoramiento a instituciones y entidades, identificando y recolectando prácticas 360… y de cara a este 2020 tenemos muchos más retos.

¿Como cuáles?

Pues, además de la publicación del anuario y de una Guía de Centros Educativos 360, se lanzará un pasaporte de aprendizaje, que permitirá personalizar los aprendizajes pero especialmente visibilizar la oferta del territorio y de sus agentes, conectar y dar un papel relevante en la escuela, como agente que conoce los intereses del niño y que, además, puede orientarlo sobre cuáles son las actividades que tienen más sentido en función de sus intereses y sus motivaciones. Este pasaporte permitirá reconocer qué es lo que pasa en su entorno y el espacio en el que están las oportunidades educativas reales. También diseñaremos e impulsaremos proyectos pilotos para que los ayuntamientos saquen adelante proyectos educativos durante el verano, con el objetivo de garantizar la equidad educativa, porque sabemos que es cuando se genera una brecha mayor en las oportunidades de los niños y adolescentes más vulnerables. Y otra de las herramientas que queremos crear es un marco de competencias de aprendizaje, que debe permitir identificar y definir qué es lo que aprenden los niños en cada una de las actividades, y esto debe ayudar a hacer que las entidades e instituciones compartan unos estándares de calidad.

¿Hay algún ejemplo de éxito que se pueda mencionar… sin que se enfaden los demás?

Hay muchas buenas prácticas. Ahora me viene la cabeza lo que pasa en Sant Andrés, con las actividades que realiza la cooperativa + Educación. Han conectado las diversas escuelas que hay en el territorio entre ellas y con las actividades de su entorno para ofrecer oportunidades a muchos niños y adolescentes. Después hay otras prácticas que se han lanzado desde los mismos municipios. Por ejemplo, en Granollers han mapeado las actividades que hay en el fuera de la escuela y se ha dado la oportunidad a adolescentes a que participen. No hace mucho detectamos otra iniciativa similar en Reus, donde también se ha mapeado todo el territorio y se ha puesto en una web con el objetivo de ofrecer un ocio saludable a la juventud, pero además durante una semana les ofrece en abierto una tipología muy variada de actividades de teatro, robótica, etc. En Palafrugell se ha hecho una iniciativa similar. U otro ejemplo es la red de escuelas para la equidad de Girona, donde se han juntado cinco centros educativos que ofrecen actividades extraescolares compartidas.

¿Se está constatando que todas estas iniciativas están siendo accesibles para la juventud y la infancia más vulnerable? Porque ese es el quid de la cuestión, ¿verdad?

Creo que hay muchas prácticas que van en esta línea. Seguramente no todas, pero hay muchísimas. En todo caso, hay voluntad política y hay que pensar en mecanismos para que esta información sobre las oportunidades educativas llegue a todas las familias, en especial a las más vulnerables. Algunas de las prácticas que hemos ido detectando ya trabajan la información de otra manera. Pero a veces también hay barreras culturales, porque no todas las familias le dan la misma importancia a las actividades extraescolares. Además, hay familias de clase media para las que las actividades extraescolares básicamente sirven para dar respuesta a necesidades de conciliación.

Hay que empezar a hablar de tarificación, hay que hablar de becas, de ayudas para facilitar el acceso en condiciones de igualdad… Nosotros somos conscientes de que nuestra labor no se acabará en 10 años. Conseguir que haya una equidad real en el fuera de la escuela es un camino muy largo. Pero, al menos, la sensibilidad hacia estos temas se ha ido incrementando en los últimos años. Y no sólo gracias a nosotros. Hay muchos ayuntamientos que ya hace años que están abordando estos temas. Pero para ello hay que reconocer lo que pasa fuera de la escuela y que estas actividades son relevantes para todos.

En el caso del ocio ¿la dificultad es más cultural? Posiblemente hay muchas familias que vienen de países donde no hay tradición de escultismo o de esparcimiento.

Hay estas barreras culturales, que a veces superan las económicas. Pero hay otro elemento, que es el territorial. Es decir, no todos los territorios tenemos los centros recreativos, el escultisimo o los centros, que nos gustaría. Hay un proyecto en los planes de barrio de Barcelona en el que se ha ayudado a formar grupos de scout; por ejemplo, en Trinitat Nova el cae la ha impulsado el Instituto Escuela y esto es también una experiencia 360. No todos los entornos son ricos en aprendizajes, desgraciadamente los hay que tienen muy poca red de entidades educativas o de agentes educativos. Y, por lo tanto, tenemos que hacer que pasen cosas en aquellos barrios, y que los niños y adolescentes de los más empobrecidos puedan acceder a otro tipo de recursos.

La alianza llamó antes de las elecciones municipales para que Educació 360 fuera un tema troncal de los nuevos gobiernos locales. ¿Se está haciendo algún seguimiento al respecto?

Este es otro de nuestros objetivos de 2020. Tenemos la voluntad de hacer seguimiento y ver hasta qué punto esto se ha vinculado a varios planes de acción municipal, si bien para que esto sea real no sólo debe aparecer en los PAM, es necesario que haya presupuestos y que alguien lo esté empujando. Desde este punto de vista, la Diputación de Barcelona sí tiene la voluntad de que haya técnicas en los territorios que estén empujando para conectar a los diversos actores, para que realmente se planifiquen las oportunidades educativas del territorio. La Diputación de Girona ha hecho una apuesta en el mismo sentido. En Lleida y Tarragona, por ejemplo, hay muchos ayuntamientos que están impulsando iniciativas de Educació 360 y algunos nos han pedido asesoramiento, que es otra forma que tenemos de detectar este interés. Nos dicen: «Esto quisiéramos llevarlo a la práctica pero necesitamos que alguien nos ayude».

¿La Alianza tiene fecha de caducidad?

Educació 360 es un movimiento, una nueva mirada que entiende que hay que poner las oportunidades educativas del territorio al servicio de la equidad y que, para que esto sea posible, se debe cristalizar en política pública. La Alianza desaparecerá en la medida que se vaya incorporando esta nueva mirada, pero Educació 360 ha venido para quedarse.

Fuente e imagen tomadas de: https://eldiariodelaeducacion.com/blog/2020/01/16/fathia-benhammou-conseguir-una-equidad-real-en-el-fuera-de-la-escuela-es-un-camino-muy-largo/

Comparte este contenido:
Leer más »

Entrevista a Didier Queloz: “En 50 años podríamos confirmar que la vida en el universo está por todas partes”

Entrevistas

Entrevista/16 enero 2020/Autor: Nuño Domínguez/elpais.com

El Nobel de Física dirige las operaciones científicas de un telescopio espacial que va a observar cientos de planetas extrasolares en nuestro vecindario cósmico

En 2012 la humanidad captó por primera vez luz reflejada por un planeta terrestre fuera del sistema solar. Se llamaba 55 Cancri e y estaba a unos 40 años luz. Una sonda robótica tardaría unos 180.000 años en llegar hasta allí. 55 Cancri está tan cerca de su sol que un año dura apenas 18 horas. La radiación es tan intensa que la roca está completamente fundida y forma un descomunal océano de lava a 1.700 grados. Las observaciones indican que este mundo es una supertierra con varias veces la masa de nuestro planeta, pero menor que mundos gaseosos como Neptuno. Lo más interesante es que, a juzgar por la lista de 4.100 exoplanetas descubiertos hasta la fecha, estas supertierras son mucho más comunes que planetas como el nuestro. Los raros somos nosotros.

55 Cancri e va a ser uno de los primeros planetas cuyo radio va a ser medido con un detalle sin precedentes por el telescopio espacial europeo Cheops, que acaba de ponerse en órbita. Esta medición podrá aclarar por primera vez si se trata de un planeta verdaderamente rocoso o si por el contrario es gaseoso. Así lo cuenta Didier Queloz (Ginebra, 1966), astrofísico, director científico de la misión europea y ganador del Nobel de Física 2019 junto a su mentor Michel Mayor por descubrir el primer exoplaneta orbitando una estrella como el Sol, en 1995. Se trataba de un gigante gaseoso parecido a Júpiter pero con altísimas temperaturas debido a la cercanía de su estrella. Al principio también parecía una rareza casi imposible de creer, pero ahora sabemos que estos mundos son abundantísimos en las proximidades del sistema solar.

Poster promocional de la NASA sobre un hipotético viaje a los océanos de lava del exoplaneta 55 Cancri e.
Poster promocional de la NASA sobre un hipotético viaje a los océanos de lava del exoplaneta 55 Cancri e. NASA

Todos estos descubrimientos, dice Queloz, son esenciales para comenzar a entender nuestro verdadero lugar dentro del universo y saber qué es necesario para que surja vida en los exoplanetas. Unas horas antes del despegue exitoso del cohete Soyuz que puso en órbita el telescopio Cheops, Queloz explica el largo camino de exploración astronómica que queda por delante antes de encontrar mundos habitados. Eso, advierte, contando con que nuestra civilización no se destruya a sí misma antes.

Pregunta. ¿Qué ha supuesto el descubrimiento de más de 4.000 planetas extrasolares en apenas un cuarto de siglo?

Respuesta. Es una revolución en nuestra visión del universo. Es la continuación de la revolución copernicana que nos hizo ver que la Tierra no es el centro del sistema solar. El descubrimiento de los exoplanetas nos ayuda ahora a saber que el nuestro es uno entre muchos otros sistemas solares. La diversidad de exoplanetas es fascinante porque nadie la esperaba. Por razones evidentes conocemos muy bien nuestro sistema solar y teníamos un modelo para explicar su origen y formación que funcionaba muy bien. Pero ahora vemos que no puede explicar muchos de los planetas que estamos descubriendo. Somos solo un sistema entre muchos y ahora debemos entenderlos todos.

P. ¿Qué tipo de preguntas va a responder Cheops?

R. Por ejemplo ahora hablamos de supertierras y minineptunos, dos tipos de exoplanetas, pero realmente no sabemos qué son, ni de qué están hechos. Cheops es la primera misión que va a abordar esta pregunta y aumentar nuestra comprensión de la verdadera naturaleza de estos mundos. Primero medirá su tamaño, lo que a su vez nos puede decir algo sobre su estructura, especialmente si también conocemos su masa, lo que nos diría si estamos ante un mundo rocoso como la Tierra.

P. ¿Cuál sería el siguiente paso?

R. Si la luz de la estrella se refleja en esos planetas, la cantidad que reflejen nos contará cómo es su superficie, si es gas o roca y si esas rocas son oscuras o claras. Esto es un gran paso adelante que nos prepara para el siguiente. Gracias a dos instrumentos que comenzarán a funcionar en los próximos años, el telescopio espacial James Webb y el Telescopio Extremadamente Grande en Chile, vamos a poder estudiar el espectro lumínico de las atmósferas de planetas cuando estos transitan delante de su estrella. Todo esto nos va a aclarar la historia de todos los sistemas solares conocidos.

P. ¿Cuándo cree que se descubrirá vida en un exoplaneta?

R. Es algo muy difícil. Antes de aclararlo debemos responder otras dos preguntas. No está claro que la vida más allá del sistema solar sea como la que conocemos. Somos el producto de una química concreta y esa química llevó a formas de vida como las que conocemos, pero es posible que haya otros tipos de química que lleve a otras formas vivas. No hablo de nada exótico, sino con las mismas bases, agua, carbono. Hay que ser muy cauto, no creo que aprendamos nada buscando vida como la que conocemos o incluso intentar escuchar señales de civilizaciones extraterrestres. Si realmente queremos aprender debemos empezar de cero, entender cuáles son los elementos fundamentales de la vida.

P. ¿Cómo aborda usted ese objetivo?

R. Hay que abordar los planetas como un todo, entender su naturaleza, su química, sus precipitaciones. Todo esto nos vale para elaborar una teoría del origen de la vida que podría aplicarse tanto para la Tierra como para otras estrellas y sus planetas. Estamos muy lejos aún. El estudio de exoplanetas no es un nuevo campo, es una nueva ciencia. Es astrofísica, pero también química, biología y otras disciplinas. Tenemos que empezar a formar una nueva generación de buscadores de exoplanetas que combinen conocimientos de astrofísica y química, por ejemplo. Tal vez en 50 años, en 100 años, tengamos los medios técnicos y el conocimiento para confirmar que la vida en el universo está por todas partes.

P. ¿Es escéptico ante los proyectos como SETI que buscan señales de civilizaciones extraterrestres?

R. No lo soy. Pero no creo que nos diga nada sobre el origen de la vida. Lo que nos dice es si existe la posibilidad de que las sociedades avanzadas sobrevivan a sí mismas sin destruirse. Es algo muy interesante. ¿Cuánto tiempo pasa desde que una civilización desarrolla armas nucleares hasta que empieza a usarlas sin provocar su destrucción total? Nosotros hemos pasado 50 años. ¿Podremos seguir 500 años?

P. ¿Cuándo cree que podremos alcanzar algún exoplaneta?

R. No podremos llegar a ninguno de estos planetas en los próximos 1.000 años. La tecnología para hacerlo simplemente no existe. Además, los humanos no estamos diseñados biológicamente para ese viaje. Tal vez podamos mandar una sonda robótica en algún momento, pero las distancias son tan enormes, habría que alcanzar una velocidad tan alta, que hoy por hoy no se puede romper esta barrera.

P. Además de buscar planetas similares a la Tierra, Cheops permitirá observar en detalle mundos muy distintos, como 55 Cancri e.

R. Conocemos muchos sistemas solares como el de esta estrella, que tiene cinco planetas. Los llamamos sistemas de supertierras compactos. Se llaman así porque los planetas están extremadamente cerca de su estrella y es muy frecuente encontrar varios planetas juntos. En el caso de 55 Cancri, el planeta es un poco más grande que la Tierra. Pensamos que es rocoso. Aún no estamos seguros de si carece de atmósfera, pero sí hay bastantes indicios de que ya la ha perdido y el planeta está cubierto por un océano de lava. El calor de su sol ha derretido las rocas de este planeta. Es un mundo infernal, extremo, pero pensamos que este tipo de planetas es muy abundante. Más de la mitad de todas las estrellas pueden tener planetas como este y lo más interesante es que ni siquiera entendemos cómo pueden formarse estos mundos, cómo evolucionan. Por eso este será uno de los objetivos principales de Cheops.

P. Un día después de ganar el Nobel Michel Mayor dijo a este diario que no hace falta Dios para explicar el universo. ¿Usted qué opina?

R. Pienso que eso no es ciencia. La ciencia se basa en hechos y en función de ellos se forman teorías racionales que pueden ser demostradas. Dios no tiene encaje en esto, es algo que existe solo dentro de ti. Tienes que creer en él. La ciencia no necesita que creas en ella. Dios es un concepto psicológico. Personalmente no necesito un Dios para explicar el universo.

P. ¿Cuándo tendremos los primeros resultados de Cheops?

R. Si todo sale bien, en un par de meses empezaremos con el programa de observaciones. Ya tenemos un par de objetivos claros. Uno de ellos es un mundo que gira tan rápido que se está deformando, achatándose. Espero que para el verano tengamos los primeros resultados científicos.

P. ¿Cómo de cerca y cómo de lejos podrá ver este telescopio?

R. Vamos a mirar estrellas que están cerquísima, a unos 10 años luz, y podremos llegar hasta más o menos 200 años luz. Estas son nuestras regiones más próximas. Recuerda que el telescopio espacial Kepler miraba planetas que están a unos 2.000 años luz. Aquí estamos explorando nuestro vecindario más próximo.

Fuente e imagen tomadas de: https://elpais.com/elpais/2019/12/23/ciencia/1577126293_657927.html

Comparte este contenido:
Leer más »

Entrevista a Alberto Enciso: “Invertir en ciencia produce riqueza”

Entrevistas

Entrevista/16 Enero 2020/Autora: Lucía Ramos Aísa/Elpais.com

El investigador Alberto Enciso acaba de recibir una Consolidator Grant del Consejo Europeo de Investigación, lo que supone una subvención de 1.800.000 euros

El investigador Alberto Enciso (Guadalajara, 39 años), físico y matemático de formación, se dedica a explicar con matemáticas cómo funciona el mundo: desde cómo rompe una ola hasta por qué suena un tambor. Su trabajo ha sido reconocido con una Consolidator Grant del Consejo Europeo de Investigación, lo que supone una subvención de 1.800.000 euros. “No me interesa el agua o el tambor en sí, sino sacar ideas de los comportamientos explosivos en fenómenos naturales”, explica. Los folios y la pizarra de su despacho, en el Instituto de Ciencias Matemáticas (ICMAT-CSIC),, están llenos de letras, números y fórmulas incomprensibles. Para él, son ideas que pueden ayudar a predecir un tsunami o la formación de un agujero negro, o en realidad casi todos los avances modernos de la tecnología.

Se centra en el comportamiento de los fluidos, ¿por qué le interesa este campo?

¿A usted le gusta Juego de Tronos?

No, pero puede ponerlo de ejemplo.

Hay varios episodios donde una ola enorme se come a un barco. Los actores no se ahogan de verdad, el sindicato no lo permitiría. Esas olas son simulaciones que se hacen gracias a las ecuaciones diferenciales a las que yo me dedico, la herramienta matemática con la que modelamos cómo se comportan los fenómenos naturales en Física. Si nos gusta ver esto en el cine, o nos gustan los aviones y los coches, nos gusta la mecánica de fluidos. A mí lo que me gusta de verdad es entender qué demonios están haciendo las cosas, y aún hay muchas cosas que no entendemos.

¿Cuáles?

Por ejemplo, no sabemos por qué suceden las turbulencias. Cuando pasas por una zona inestable climáticamente notas turbulencias en el asiento del avión, pero hoy en día solo lo entendemos a medias. Es un comportamiento complicado de un fluido. Hemos resuelto por ejemplo, mi amigo Dani Peralta y yo, qué estructuras hay detrás de las turbulencias, pero aún no sabemos por qué pasa.

¿Qué aplicación práctica tiene saber cómo funciona una ola?

A mí me interesa entender por qué aparecen comportamientos explosivos en muchos fenómenos naturales, como una ola o las turbulencias porque cuando lo entiendes puedes predecirlo, es decir, podemos saber con qué frecuencia aparece un problema.

¿Qué problemas?

Un tsunami, por ejemplo. O si la evolución de una galaxia va a dar lugar a un agujero negro o no.

¿Qué supone este premio?

En España tenemos muy pocos fondos para investigar. Un empuje de casi dos millones de euros para un proyecto que está dando resultados, permite mantener un equipo de gente muy buena que merece una oportunidad, y que gracias a este premio puede tener un salario digno por un trabajo espectacular.

¿Por qué no se prioriza la inversión en investigación?

Yo tengo esperanza en que el nuevo Gobierno vaya a ser capaz de ver que un país que no invierte en investigación es subdesarrollado o lo será. En cualquier país que funciona bien, la investigación es un motor económico. Aunque la ciencia que hagas sea básica, está demostrado que a medio plazo obtienes beneficio, tanto por la gente que formas como por las técnicas que se desarrollan. Tenemos la idea de que si somos ricos, podemos invertir en ciencia, pero no es así: invertir en ciencia produce riqueza.

¿Tenemos una educación científica adecuada?

A la educación científica que recibimos le falta conocimiento procesado que forme una cultura científica y una capacidad de entender cómo funciona el mundo y el papel de la ciencia en él. Tras muchos años estudiando, pensamos en matemáticas y solo nos imaginamos una pizarra negra donde se soluciona si X vale tres o siete. Que no seamos capaces de ver que está debajo de todos los avances de nuestra vida, nos limita muchísimo como sociedad.

¿En Madrid se fomenta la investigación?

Hay comunidades como Cataluña o el País Vasco que tienen programas de excelencia como Icrea, que emplean fondos para captar investigadores de primer nivel y funcionan de maravilla. Me gustaría que aquí hubiera un programa ambicioso, porque sí que da rédito económico. Se está formando una generación de científicos en España, en especial en Madrid, de primer nivel. Tenemos que aprovecharlo, tanto por la ciencia como por el país.

Fuente e imagen: https://elpais.com/ccaa/2020/01/13/madrid/1578931508_703572.html

Comparte este contenido:
Leer más »
Page 93 of 459
1 … 91 92 93 94 95 … 459

Tu voz en Otras Voces

OtrasVocesenEducacion.org existe gracias al esfuerzo voluntario e independiente de un pequeño grupo de docentes que decidimos soñar con un espacio abierto de intercambio y debate.

¡Ayúdanos a mantener abiertas las puertas de esta aula!

Donar ahora

OtrasVocesenEducacion.org