España

Page 770 of 944
1 … 768 769 770 771 772 … 944

Cañizares y la religión en la escuela.

Manuel Tirado

Por: Manuel Tirado.

El cardenal Cañizares es un showman. En cada homilía, en cada uno de sus discursos desde el púlpito, nos deja el cardenal de Valencia tal cantidad de titulares y de temas para artículos de opinión, que hasta he pensado que deberíamos agradecerle su gran capacidad de histrionismo, su ímpetu por hacerse notar, su interés por lanzar proclamas homófobas y antifeministas, ya que después nos sirven para llenar las páginas de los diarios y hacen que las redes sociales echen humo.

En esta ocasión le ha tocado el turno a la religión en las aulas. El pasado domingo el cardenal Cañizares en la parroquia de la Font de la Figuera (Valencia) dedicó su homilía a exponer la maquiavélica teoría de que nuestra sociedad y por ende el sistema educativo “están apartando a los niños de Jesús” y utilizó para aderezar su discurso el pasaje bíblico en el que están apartando a los niños de Jesús y éste pide a sus  discípulos: «Dejad que los niños se acerquen a mí, no se lo impidáis». Yo a muchos curas, visto lo visto, no les acercaba un niño por si las moscas.

Pero sigamos con el tema y no nos desviemos. Detrás de las palabras de Cañizares, como no puede ser de otra forma, está el inicio del curso escolar. Oportunismo y visión propagandística no le hacen falta a este hombre. El cardenal de Valencia ha lamentado que, en la actualidad, «muchos, tal vez sin darse cuenta, separan a los niños de Jesús, no les enseñan, ni quieren que les enseñen quién es Jesús, por ejemplo a través de la enseñanza religiosa en las escuelas».

Según Cañizares las familias cada vez deciden apartar más a los niños de Jesucristo, es decir, de la educación católica. Y se equivoca de todas a todas. Señor Cañizares, las familias no apartan a sus hijos de la doctrina de Cristo, sino de las doctrinas que promulga esa iglesia a la que usted representa, una institución que mantiene en los puestos de poder a gente que es paradigma de ese sector de la iglesia neofascista que hace de la doctrina cristiana un compendio de odio y de culto al pensamiento único, una iglesia que nos retrotrae al nacionalcatolicismo más rancio, más propio de la época en la que el dictador entraba bajo palio en las iglesias o cuando los alumnos cantaban el cara el sol en las escuelas.

¡Ah!.. ¡Qué tiempos aquellos! ¿Verdad eminencia? Con Tito Paco también iba a entrar un “perroflauta” a interrumpir una misa y llamarle “fascista”. Con Tito Paco también iban a atreverse a plantear que se quite la religión de las escuelas. Si Tito Paco levantara la cabeza iba a acabar de golpe con todo el caos, el libertinaje y el neocomunismo de morado que pulula por este país. Con lo bonito que queda el morado en las túnicas de los penitentes de las procesiones de Semana Santa y estos perroflautas con su corazoncito de colorines, sus banderas gays y de la República os quieren joder el invento… Un poco de ironía nunca viene mal.

Pero lo cierto es que el señor Cañizares en su discurso no hablaba ni de fe ni de verdadera doctrina cristiana. Eso lo tengo claro. Detrás de sus palabras, uniendo religión y educación, estaba el miedo a los vientos de cambio, a que esas nuevas voces (aunque no son tan nuevas, ya que son las voces de la izquierda de siempre que el sistema logró acallar o domesticar), que han abogado siempre por una educación pública laica, le jodamos el invento, ese invento que se sacaron de la manga, cual truco de magia, en la Constitución de 1978 y que se llamó educación concertada.

Allí sentados en la mesa de negociación del 78 la izquierda descafeinada socialista y la derecha católica posfranquista de la UCD, llegaron a acuerdos para que la Iglesia Católica pudiera continuar con sus privilegios en materia de educación. Y aunque como se puede leer en el primer apartado del Artículo 27 de la Constitución: “todos tienen el derecho a la educación. Se reconoce la libertad de enseñanza”, la creación de los conciertos, por un lado, y la firma del “Acuerdo entre el estado español y la Santa Sede sobre enseñanza y Asuntos Culturales”, por otro, se convirtieron en los grandes inventos para no molestar a la Iglesia y dejar intacto su poder e influencia.

En ese sentido, casi siempre hemos perdido la batalla frente a la iglesia en lo que al laicismo del estado se refiere, ya que en la Constitución de Cádiz de 1812 también se produjo ese espíritu del  pacto (yo diría que de claudicación) que imperó en la del 78 y que explica el peso desmedido de la religión católica en el proceso de elaboración de la primera Constitución española y en la formación del Estado liberal, influencia que se manifiesta en las dos grandes renuncias que hicieron los liberales en 1812: la plena libertad de expresión y la libertad de conciencia y de culto. La principal concesión a la jerarquía católica española, fue el artículo 12 de la Constitución, que no sólo afirmaba que la religión católica era la única verdadera, sino que la nación la protegería prohibiendo el ejercicio de cualquier otra. El escritor José María Blaco White lo advirtió al afirmar que “el carácter religioso que ha tomado la revolución es como una densa niebla que oculta y desfigura sus objetivos”.

Lo cierto es que la relación entre Estado, Iglesia y educación ha permanecido prácticamente igual en los últimos siglos. Sólo algunas breves excepciones, como la Revolución de 1868 que dio inicio al Sexenio Democrático (germen de la Institución Libre de Enseñanza) o la II República fueron los intentos más serios y decididos de separar educación y religión. Pero ya sabemos que el sueño laicista republicano fue cortado de raíz un 18 de julio de 1936 y dio paso esa «pedagogía» fascista para la formación del «Nuevo hombre español» bajo valores como autoridad, jerarquía, disciplina y elitismo.

Lo dije al principio del artículo. Las homilías del cardenal Cañizares dan para mucho. Hasta para tomarse muy en serio de una vez por todas una reforma constitucional que apueste de manera decidida por el laicismo en las escuelas y por ende en el conjunto del estado. Porque parafraseando a Cristo, que ese sí que decía cosas coherentes y cargadas de amor y concordia y no Cañizares: “ A Dios lo que es de Dios y al César lo que es del César”.

Fuente:

http://www.nuevatribuna.es/opinion/manuel-tirado/canhizares-y-religion-escuela/20160913101113131682.html

Imagen: http://www.nuevatribuna.es/media/nuevatribuna/images/2016/06/01/2016060111573528621.jpg

Comparte este contenido:
Leer más »

La educación sexual como educación de los sentimientos

Enrique Rojas Montes

Por ENRIQUE ROJAS.

Catedrático de Psiquiatría.

Educar es comunicar conocimientos y promover actitudes. Lo primero significa que en toda educación hay una cierta cantidad de enseñanza que se acumula, que se va sumando poco a poco y hace que se vaya conociendo paulatinamente ese algo concreto. Después viene una tarea importantísima: ¿cómo actuar frente a todo ese caudal de conocimientos adquiridos? Son dos etapas sucesivas, pero complementarias.

Educar es convertir a alguien en persona más libre e independiente, con más criterio. Ser individuo capaz de pilotar la propia vida con arreglo a unas normas humanísticas. Por eso toda educación positiva humaniza y libera al hombre, llenándolo de amor.

Hay que distinguir por tanto dos facetas en este terreno; por un lado la información y por otro, la formación. Mientras el primero consiste tan solo en la suma de una serie de datos, observaciones y manifestaciones específicas, el segundo va más allá. Trata de ofrecer unas pautas de conducta de acuerdo con una cierta orientación humana, se preocupa que a todo ese saber se le saque el mejor partido, favoreciendo la construcción de un hombre más maduro, más hecho, con más solidez… más humano y más dueño de sí mismo.

Muchos libros sobre educación sexual no son tales, ya que sólo cubren la parcela informativa, pretendiendo ser asépticos en la vertiente formativa. Algo parecido puede suceder cuando ésta se imparte de modo colectivo y termina siendo una especie de clase de anatomía y fisiología a la vez, en donde se relata como se realizan las relaciones sexuales, las distintas técnicas y estilos que existen, pero no hay un fondo moral o ético adecuado. Porque no hay educación sexual neutra. Es imposible. Es una pieza de museo pedagógica, imposible en su esencia. Habrá unas educaciones más cargadas de orientaciones y otras más ligeras. Unas en la línea de la liberación sexual o apuntando hacia el marxismo, hacia las corrientes del psicoanálisis de Freud o siguiendo las directrices de Jung o de Adler o del conductismo o inspiradas en el humanismo cristiano… pero vacías de criterio no es posible que se den, ya que a eso se le llamaría clase de anatomía o de fisiología o de ginecología, pero en ningún caso educación sexual. Ahí está el matiz diferencial.

Educar es instruir, formar, guiar, sacar lo mejor que hay dentro de una persona; irla puliendo y limando para hacerla más dueña de sí misma. Es provechoso repasar las etimologías. Esta palabra procede de dos derivaciones latinas: e-ducare, que significa ir conduciendo de un sitio a otro; y e-ducere, que quiere decir extraer, sacar hacia fuera lo que hay dentro. Una y otra apuntan en la misma dirección. Educar es aquella operación que se lleva a cabo con alguien y que tiende a la realización más completa de la persona. Esto se produce mediante un progreso gradual y ascendente. Toda educación del tipo que sea necesita tiempo. O dicho de otro modo; es necesario que vaya asimilando paulatinamente todo lo que de palabra y obra ha ido llegando hasta él. Acumulación de contenidos intelectuales, afectivos y técnicos que se aprietan en una síntesis que debe ser realizada por el educador.

Resumiendo: educar es promover el desarrollo de una persona para que alcance un cierto nivel de conocimientos teóricos, que le lleven poco a poco a una actitud práctica que le conduzca a su mayor bien posible. Vemos que consta ésta de una dimensión teórica y de otra práctica . Toda educación es como una labor de orfebrería: labrar a golpe de martillo y de cincel, para sacar del material con que se cuenta lo mejor.

La educación debe estar presente a todo lo largo de la vida; pero la educación integral tiene su punto de partida en la infancia y en la adolescencia.

¿Cuáles son los principales elementos de la educación?: podemos resumirlos así: el primer lugar el tema específico de que se trate (hay educación física, psicológica, artística, para el tenis, el golf, el inglés, las artes marciales y un larguísimo etcétera); después está la figura del educador que tendrá una enorme trascendencia, la motivación que se ponga en juego, el amor con que se enseñe esa materia y la disciplina que será necesaria para que ésta se vaya consolidando y no sea flor de un día. Enseguida entraremos en cada uno de ellos.

La educación sexual consiste en la consecución de un conocimiento adecuado de lo que es la sexualidad, que va desde su desarrollo hasta la culminación del encuentro físico entre un hombre y una mujer, que apunta hacia la madurez psicológica y la plenitud de la persona, en el marco de lo que debe ser la dignidad humana. Ese conocimiento no descuida ningún aspecto del hombre: va de la anatomía al plano físico, de los aspectos psicológicos a los sociales y culturales, pasando por el terreno espiritual y el entorno en donde ésta se desarrolla o las etapas evolutivas que ésta va a tener. Educación plena, completa, integral. Allí quedan convocados todos sus ingredientes. La gran tarea del educador es proponer unos fines concretos, haciéndolos sugerentes y atractivos, aunque en un principio sean costosos y se presenten como una cuesta empinada. Todo lo grande del hombre, es hijo del esfuerzo y la renuncia.

El éxito de la educación consiste en proporcionar un conocimiento equilibrado de uno mismo y de la realidad, promoviendo una adecuada jerarquía de valores. La educación sexual fracasa cuando sólo es información técnica y cuando hay un claro desajuste o una falta de armonía en lo que se enseña. No hay verdadero progreso humano si éste no se realiza con un fondo moral.

Por tanto, una buena educación de la sexualidad se dirige a conocer y disponer adecuadamente de la propia vida sexual, siendo capaz de pilotarla hacia el mejor desarrollo personal. Su meta es la integración de estas tendencias en una personalidad cada vez más madura, de modo que todos los impulsos sexuales se encaucen de forma ordenada y enriquecedora.

A los niños hay que iniciarlos a medida que avanza su edad. Son explicaciones sencillas y conformes a su psicología, pero sin falsear la verdad. Sabiendo servirla como algo normal, natural, positivo.

En la adolescencia sugerimos a los padres la postura de adelantarse y así, ir trazando unos criterios que le ayuden a comprender lo que en esos momentos experimentan dentro de sí. Cada caso necesitará una estrategia distinta. Siempre las formas elegantes y prudentes le darán al tema más calidad. En esta edad hay que huir de dos posturas negativas bastante habituales: 1) El rechazo radical y represivo, que nos hace volver a la época victoriana, jansenista, montanista o a un puritanismo de mal pronóstico; en todas esas concepciones late un no querer abordar la cuestión, un dejarla pasar de largo por diversos motivos; 2) La antropología, materialista (biologismo) reduce la visión del hombre a lo puramente material, no admitiendo las otras dimensiones (psicológica, espiritual y cultural); un ejemplo sería el pansexualismo. Ambas posturas son reduccionistas y ofrecen una visión estrecha del ser humano.

Educar en y para la libertad siempre es un riesgo. Pero es una tarea noble, que contribuye a introducirle a uno en la realidad y que pretende en último término, desarrollar todas las estructuras de un individuo buscando su realización integral. Dominar y ser señor de la propia sexualidad, gobernándola con amor, para entregarla a otra persona, a través de una donación comprometida. Cuando no ocurre así, los impulsos sexuales van ganando terreno según su capricho, llegando a tiranizar la conducta, marcándole una línea obsesiva y machacona, que no libera al hombre, sino que lo rebaja. De ahí que amor y sexualidad formen conjunto recíproco: no se puede dar el uno sin el otro en la relación hombre-mujer.

Comparte este contenido:
Leer más »

¿Qué debemos aprender de las pasadas investigaciones en Tecnología Educativa?

Julio Cabero Almenara

Por: Julio Cabero

Almenara Universidad de Sevilla

cabero@us.es

RESUMEN

La Tecnología Educativa (TE) ha sido una de las disciplinas de la Ciencias de la Educación que más ha evolucionado en el terreno de las Ciencias de la Educación, aunque también debemos reconocer que en los últimos tiempos se ha dado un cierto retroceso de sus principios, que afortunadamente se está superando, por su equiparación desde ciertos sectores con la aplicación de las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC). En su evolución han intervenido diferentes acontecimientos que van desde las transformaciones ocurridas en las corrientes psicológicas que tradicionalmente la han fundamentado, la significación adquiridas por las TIC en la sociedad del conocimiento con la aparición constantes de tecnologías emergentes, el reclamo de ampliación de su fundamentación teórica, y el asumir que no es algo monolítico y por tanto transferible y aplicable en cualquier contexto. Lógicamente estas transformaciones también han repercutido en las visiones existentes sobre su investigación, encontrándonos con un aumento no solo en su producción y temáticas, sino también, en un cambio de paradigmas, metodologías, perspectivas, preguntas de investigación y agenda de investigación. Para analizar su investigación en el artículo se pretenden responder a dos preguntas: ¿qué debemos aprender de los pasados estudios de investigación en TE? y ¿cómo abordar las futuras investigaciones en TE?

PALABRAS CLAVES

Tecnología Educativa; Investigación en Tecnología Educativa; Investigación en TIC; errores pasadas investigaciones en TE;

ABSTRACT

Educational Technology (ET) has been one of the disciplines of Education Science that has progress in the educational area, however we must also recognise that in las times, there has produced some retraces in their principles with fortunately and getting past by their comparison from determinate sectors with the application of Information and Communication Technology (ITC). In its evolution have participate different success ranging from transformations happened in psychological currents that traditionally have been based the significance acquired by ICT in knowledge society with the constant development of emerging technologies, the strategy of extension of its theoretical foundation, and assume it is not monolithic and so transferable and applicable in anyone context. Logically these changes have also affected their views about these researches, finding not only an augmented in production and themes, but also a change of paradigms, methodologies, perspectives, research questions and research agenda- To analyse their research in this article aims to answer two questions: what must we learn from past research studies in ET? And how will be to address future research in ET?

KEYWORDS

Educational Technology; Research in Educational Technology; Research ICT research TE past mistakes.

1. UNAS REFERENCIAS INICIALES

La Tecnología Educativa (TE) ha sido una de las disciplinas de la Ciencias de la Educación que más ha evolucionado en el terreno de las Ciencias de la Educación, aunque también debemos reconocer que en los últimos tiempos se ha dado un cierto retroceso de sus principios, que afortunadamente se está superando, por su equiparación desde ciertos sectores con la aplicación de las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC).

Debemos reconocer desde el principio que la visión sobre la TE se ha ido moviendo desde el principio en dos grandes visiones: la aplicación de los medios y el diseño de la instrucción (Cabero, 2001 y Cabero, Barroso y Llorente, 2015) y digámoslo ya ello ha repercutido para que estas dos visiones existan también en su campo de investigación (Kirschner y Kester, 2016). Nosotros (Cabero, 2001) buscando una aproximación adaptada, por una parte a nuestro contexto científico de las ciencias de la educación, y por otra con la incorporación de las nuevas visiones que sobre ella estaban apareciendo llegamos a señalar que el diseño de situaciones de aprendizaje, y más concretamente de situaciones mediadas, es el campo de acción de la TE. Pero asumimos que tal diseño debe referirse no a productos finalistas, sino fundamentalmente a los procesos seguidos. Desde este sentido, la tecnología no es transferible como producto lineal, sino lo que podría transferirse son los procesos tecnológicos de diseño, procesos que en todo momento deberán revisarse y adaptarse a los contextos concretos en los que quiera aplicarse, de forma que sirva para «resolver», o por lo menos replantear, los problemas allí surgidos.

En su evolución han intervenido diferentes acontecimientos que van desde las transformaciones ocurridas en las corrientes psicológicas que tradicionalmente la han fundamentado (Cabero, 2001, Cabero y Llorente, 2015), la significación adquiridas por las TIC en la sociedad del conocimiento con la aparición constantes de tecnologías emergentes (Cabero, 2016), el reclamo de ampliación de su fundamentación teórica, y el asumir que no es algo monolítico y por tanto transferible y aplicable en cualquier contexto (Cabero, Barroso y Llorente, 2015).

Lógicamente estas transformaciones también han repercutido en las visiones existentes sobre su investigación, encontrándonos con un aumento no solo en su producción y temáticas, sino también, en un cambio de paradigmas, metodologías, perspectivas, preguntas de investigación y agenda de investigación (Barroso y Cabero, 2010; Cabero, 2014).

Este aumento de su investigación ha sido puesto de manifiesto por diferentes autores, así por ejemplo Hsu, Hung y Ching (2013), al realizar un análisis de los artículos de investigación publicados en seis de las revistas más significativas relacionadas con la TE incluidas en el Science Citation Index Social entre 2000 y 2010, llegan a la conclusión que su volumen ha ido aumentando progresivamente, identificándose temáticas estables, en aumento y en disminución, que se presentarán en el último apartado del artículo. A conclusiones similares llegan López, Vázquez y Sarasola (2015), cuando realizan un estudio bibliométrico de la revista especializada en TE y en la aplicación de las TIC a la práctica educativa como “Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación”, dato que es extrapolable a otras revistas españolas: “Comunicar”, “Edutece”, o “RUSC”.

Tal aumento puede ser también observado en los diferentes metaanálisis que sobre la investigación en TE en general, o de alguna tecnología en particular, se vienen realizando en los últimos tiempos (Cabero y otros, 2009; Hsu, y otros, 2012; Edward y Borup, 2014; Bulfin, Henderson, Johson, y Selwyn, 2014).

De todas maneras, no estaría mal reconocer desde el principio que, junto con este avance volumétrico de investigaciones, los resultados no han sido siempre muy significativos para aumentar el conocimiento científico respecto a la integración de las TIC en la práctica educativa. Como señala Gros (2012, p.2): “Los estudios sobre el uso de las TICs para el aprendizaje forma parte de un ámbito de estudio amplio y multidisciplinar en el que se combinan miradas e intereses muy diversos. No obstante, muchas de las investigaciones comparten un mismo problema: no proporcionan respuestas suficientes que permitan analizar y diseñar las prestaciones tecno-pedagógicas adecuadas para favorecer el aprendizaje. Además, tampoco se aprecia una investigación acumulativa y, a menudo, se tiene la sensación de estar siempre formulando las mismas preguntas.» Por su parte Surry y Baker (2016), nos llaman la atención respecto a que los investigadores deben evitar métodos simplistas o superficiales utilizados tradicionalmente para estudiar las complejas relaciones de interdependencia entre la tecnología y las personas. Abogando por estudios etnográficos longitudinales que examinen las interacciones complejas que se producen entre las personas y las tecnologías dentro de las organizaciones educativas, al mismo tiempo recomiendan los estudios de caso en la aplicación de nuevas tecnologías, analizar el impacto de las nuevas tecnologías en los usuarios finales, plantear la inclusión o exclusión de diversos grupos interesados en la toma de decisiones tecnológicas, y no olvidar el estudio de las consecuencias no deseadas que pueden aparecer en la utilización de las tecnologías.

En su evolución no podemos olvidarnos que se han pasado por diferentes estadios, que han ido desde los estudios comparativos, el análisis de los atributos estructurales de los medios, el estudio de los atributos simbólicos y las interacciones que se establecen con los estudiantes, la significación adquirida por las actitudes hacia los medios, la importancia de los contextos para la concreción de las tecnologías, el estudio de las estrategias de aplicación de los medios, los criterios que los profesores aplican para la incorporación de las TIC, y la incorporación de las TIC desde la perspectiva sociocrítica. (Barroso y Cabero, 2010; Cabero, 2014).

Evolución que nos ha llevado que frente a las preguntas iniciales dirigidas todas en la línea “de si el medio x produce más aprendizaje que el medio y”, se han formulados otras más interesantes de cara a la comprensión del funcionamiento psicológico, didáctico, organizativo y social de las tecnologías, como las siguientes:

• ¿Cómo diseñar los recursos didácticos para que se adecuen a las características de los estudiantes?

• ¿Cómo facilitar un enriquecimiento cognitivo de los estudiantes mediante el diseño de tecnologías de formas específicas?

• ¿Cómo crear escenarios enriquecidos de aprendizaje?

• ¿Cómo comprender la significación que los contextos, virtuales o analógicos, tienen en el comportamiento psicoeducativo de los medios?

• ¿Qué actitudes presentan los docentes y discentes respecto a las TIC y cómo las mismas repercuten en la interacción que establecen con ellas?

• ¿En qué criterios los docentes se apoyan para tomar decisiones respecto a la incorporación de las TIC a la práctica educativa y hacia formas concretas de movilización en la enseñanza?

• O, ¿cómo los medios construyen y crean un imaginario social, y potencian diferentes visiones de la realidad creando una “realidad medida”?

Realizados estos comentarios indicar que en el presente artículo, trataremos dos aspectos específicos: ¿qué debemos aprender de los pasados estudios de investigación en TE? y ¿cómo abordar las futuras investigaciones en TE? Y para ello retomaremos algunas de las ideas expuestas en otros trabajos (Barroso y Cabero, 2010; Cabero 2014 y 2016). Pero antes nos gustaría señalar las palabras de Salinas (2012, p.3), cuando indica que “La agenda de investigación en nuestro campo, relacionada con el uso y las posibilidades de las TIC en educación, se caracteriza por experimentar un ritmo acelerado en las novedades y temas emergentes, por ofrecer un gran abanico de elementos de interés, también por estar fuertemente influenciado por las modas, y al mismo tiempo puede ocurrir que no se esté prestando la debida atención a valor y rigor de las investigaciones”.

2. ¿QUÉ DEBEMOS APRENDER DE LOS PASADOS ESTUDIOS DE INVESTIGACIÓN EN TE?

El análisis de la evolución de la investigación en TE (Barroso y Cabero, 2010), de diferentes metaanálisis de investigación (Castaño, 2004; Area, 2005), de revisión de las investigaciones producidas en diferentes revistas (Hsu, y otros, 2012; Edward y Borup, 2014), de la revisión de investigadores del campo (Bulfin, Henderson, Johson, y Selwyn, 2014), y los estudios sobre sus tendencias y agendas futuras de investigación (Mihalca y Miclea, 2007; Ross, Morrison, y Lowther, 2010; Hung, 2012; Hung y Zhang, 2012; Hsu, Hung, y Ching, 2013; Kirschner y Kester, 2016), han resaltado diferentes aspectos sobre los que se debe reflexionar a la hora de llevar a cabo investigaciones en este campo.

Y que podemos concretar en las siguientes:

• Superar el modelo comparativo de medios.

• Falta de fundamentación teórico.

• Combinación de diferentes metodologías y técnicas y estrategias de investigación.

• Tendencia hacia los estudios sistémicos.

• Ampliación de los informantes.

2.1. Superar el modelo comparativo de medios

Un modelo de investigación que ha imperado bastante tiempo en la investigación en TE, y que sigue aun imperando, ha sido el comparativo, que viene marcado por la formulación de un tipo de pregunta: ¿si el medio “x” es mejor que el medio “y”? o dicho en otros términos ¿si con el medio “x” los alumnos alcanzan más aprendizajes y mejoran resultados con el medio “y”? Preguntas realizadas en dos direcciones: a) para comprobar si el nuevo medio incorporado en el contexto educativo era más potente para que los alumnos adquirieran el recuerdo de la información que el tradicional al uso, y b) si la nueva tecnología, era más eficaz que el docente para transmitir información.

Diversos son los problemas que presentan este tipo de estudios, que tienden hacerlas ineficaces:

El tipo de estudio. Normalmente realizado bajo la modalidad de un grupo control y otro experimental, que son estudios elementales desde el punto de vista de la metodología experimental, algunos autores (Arnal, del Rincón y Latorre, 1992; Ato y Vallejo, 2015) los encuadran como diseños cuasiexperimentales, y que requieren fuerte control de determinadas variables extrañas (características sociales de los estudiantes, características psicológicas, niveles de conocimientos previos,…) que pueden repercutir en los resultados que se alcancen. Sin olvidarnos de todo el conocimiento conceptual que hemos ido adquiriendo para comprender que la forma en la cual se utiliza una tecnología repercute sobre los resultados que se alcancen o la influencia del papel desempeñado por el docente (Cabero, 2014).

Falta de control del “efecto novedad”. La experiencia demuestra que cuando se introduce una “novedad” en la práctica educativa, la atención de los alumnos es capturada con más facilidad: curva de atención que conforme el medio es introducido en la práctica educativa disminuye y se asienta en su grado real de potencialidad del medio. Este aumento de interés por cualquier tecnología en los momentos iniciales en los cuales utilizaos una tecnología en la práctica educativa, podemos observarlo al analizar los diferentes hiperciclos elaborados anualmente por la empresa Gartner referidos a la aceptación de cualquier tecnología, y que pone claramente de manifiesto que la admisión de cualquier tecnología no es nada estable, y pasa por diversas fases y momentos, que denominan como: lanzamiento de la tecnología, pico de exceptivas sobredimensionados abismo de la disolución, rampa de consolidación y meseta de productividad. En la figura nº 1, el lector puede observar cómo ha ido desplazándose los MOOC por las diferentes fases en su evolución histórica.

imagen3

Señalar que la única forma de controlar el “Efecto novedad”, es introducir la tecnología en clase un período anterior a comenzar la parte experimental de la realización del estudio.

• También nos hemos encontrado que muchas veces los estudios comparativos lo que hacen es transformar los contextos educativos y la práctica docente, y adaptarla a las características y potencialidades de la nueva tecnología que se desea introducir en la enseñanza. Cometiéndose un error en la interpretación de los resultados, ya que lo que no se están comparando son dos tecnologías, sino dos prácticas y acciones diferentes de enseñanza. Una, posiblemente centrada en una enseñanza tradicional y otra innovadora, adaptada a las potencialidades técnicas y sémicas que posee la nueva tecnología que se desea incorporar en la enseñanza.

• Por otra parte, muchos de los estudios comparativos entre la enseñanza presencial y la apoyada en nuevas tecnologías, han puesto claramente de manifiesto que no hay diferencias significativas, y ello se debe a que la utilización de las tecnologías lo que nos lleva a alcanzar aprendizajes nuevos y diferentes a los mostrados con las prácticas educativas presenciales. Como señala Gros (2012, p.2): «Después de treinta años de investigación, todavía hay una ingenua suposición de que la tecnología por sí misma mejora el aprendizaje. Por ello, es frecuente encontrar trabajos sobre las TIC en educación sustentados sobre un enfoque muy ingenuo que considera que la tecnología transforma las prácticas educativas. También hay investigadores que se sitúan en el otro extremo y creen que la tecnología es una simple “herramienta” que facilita ciertas prácticas pero que lo importante es la metodología». En este sentido debemos ir superando las visiones del solucionismo tecnológico que ha imperado e impera en la tecnología educativa (Morozov, 2015).

• La poca significación de los resultados alcanzados con estos estudios, viene algunas veces del hecho de olvidamos que los contextos donde las tecnologías se incorporan, así como las características psicológicas y cognitivas de los estudiantes son determinante de los resultados alcanzados. Ya tradicionalmente Hartley y Bendixen (2001), reclamaban que frente a los estudios comparativos de medios y métodos que se estaban realizando, se deberían adoptar decisiones para considerar en las nuevas investigaciones las diferencias individuales. Diferencias individuales que pueden ir desde los estilos de aprendizaje de los alumnos, sus estilos cognitivos, o su capacidad para la autorregulación del aprendizaje.

• Y, por último, el no olvidarnos que el docente es el elemento clave a la hora de concretar el medio en el contexto educativo. Él con sus actitudes, creencias, tomas de decisiones sobre el medio, pragmática de uso y formación; determinará la concreción que se haga de la tecnología en la enseñanza.

No nos gustaría finalizar estos comentarios a los estudios comparativos se refiere a que los que sí tienen sentido llevar a cabo son aquellos que tratan de analizar las posibilidades de puesta en acción de una estrategia concreta de utilización sobre dos tecnologías específicas; éstos para nosotros si tienen sentido pues pretenden indagar sobre su adaptación en función de las características técnicas y sémicas que posee cada tecnología, y como con ellas se pueden crear escenografías mediáticas de comunicación específicas.

2.2. Falta de fundamentación teórica

Uno de los errores que se suele cometer en la investigación en TE, ha sido el limitado interés que los investigadores han mostrado hacia la fundamentación teórica de las decisiones adoptadas en la investigación, tanto en lo referido a los aspectos metodológicos como a la justificación de las acciones realizadas respecto a la puesta en acción o el diseño utilizado con la TIC concreta investigada. Como señalan Phillips, Kennedy y McNaught (2013), una de las críticas constantes de la investigación en el e-learning, y que nosotros extendemos a la investigación en TIC en general, ha sido que a menudo se llevan a cabo sin una fuerte base teórica.

Bulfin, Henderson, Johson, y Selwyn (2014), tras señalar que una de las críticas que se les ha realizado a los estudios académicos de la TE es que se caracterizan por ser metodológicamente limitados. Con el fin de probar esta hipótesis, llevan a cabo un estudio de investigación de 462 «activos» los investigadores académicos que trabajan en las amplias áreas de la TE y los medios educativos, explorando su familiaridad y experiencia con diferentes métodos de recolección y análisis de datos. Las conclusiones a las que llegan en su estudio ponen de manifiesto una preferencia por formas relativamente básicas hacia los estudios descriptivos de investigación, junto con la falta de capacidad de recopilación de datos cuantitativos y técnicas avanzadas de análisis de análisis de datos. El documento concluye con algunas direcciones para «fomento de la capacidad metodológica» para ampliar el uso de métodos de investigación en tecnología educativa.

Lo comentado lleva a reclamar que es absolutamente necesario que toda investigación comience con una fuerte revisión de las investigaciones y los estudios realizados. En nuestro caso, bien sobre la tecnología objeto de nuestro estudio, o del problema de investigación, para ello puede ser de utilidad acceder a repositorios de artículos como son por ejemplo: “Researchgate” (https://www.researchgate.net/home), “Academia.edu” (https://www.academia.edu/), “Mendeley” (https://www.mendeley.com/), o el “Depósito de Investigación de la Universidad de Sevilla” (https://idus.us.es/xmlui/); o a curadurías de contenidos como “Scoop.it” (http://www.scoop.it/); sin olvidarnos por supuestos de las revistas más singulares de nuestro campo (“British Journal of Educational Technology”, “Computers y Education”, “Journal of Educational Technology and Society”, “Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación”, “RUSC”, “Comunicar”, “Educational Technology Research & Development”, “Revista de Educación a Distancia Iberoamericana”, “Edutec”, “Innovations in Education and Teaching International”, “Journal of Computer Assisted Learning”, “EDMETIC” …). O a bibliotecas virtuales de determinados grupos destinados a la TE como el “Grupo de Tecnología Educativa” de la Universidad de Sevilla (http://grupotecnologiaeducativa.es) o el “Grupo de Investigación en Tecnología Educativa” de la Universidad de Murcia (http://www.um.es/gite/proyectos.htm).

Posiblemente esta baja fundamentación teórica repercuta sobre la baja utilidad de muchas de las investigaciones en este campo a la que alude Tejedor (2008).

2.3. Combinación de diferentes metodologías y técnicas y estrategias de investigación.

Otra de las críticas más significativas realizada a la investigación en TE (Castaño, 1994; Barroso y Cabero, 2010; Salinas, 2012; Cabero, 2014) ha sido la poca variabilidad de diseños y metodologías que en ella se han empleado. Soliendo tender este tipo de investigación hacia los estudios descriptivos y comparativos como ya hemos señalado anteriormente. Aspecto que ha llevado a diferentes autores (Reeves, 2000; Barroso y cabero, 2010; Cabero, 2014; Surry y Baker, 2016) a que se amplíen las técnicas y metodologías de investigación aplicadas en este campo, utilizando estudios longitudinales, combinando métodos cuantitativos y cualitativos,.., y a aumentar las técnicas e instrumentos de recogida de información juicio de expertos, técnica Delphi, diferencial semántico de Osgood, grupos de discusión, entrevista, técnica del análisis de contenido, observación, diarios,…

Este cambio de orientación metodológica, puede también observarse en la transformación de los interrogantes y preguntas realizadas en la investigación, que comienza a superar el recuerdo de la información por los alumnos cuando están expuestos a las experiencias mediadas, y empiezan a alcanzar otras variables, como son: las actitudes mostradas hacia las TIC, la significación de los estilos de aprendizaje, los niveles de satisfacción mostrado cuando se interacciona con las TIC, la adquisición de competencias digitales, los niveles de alfabetización múltiples, el grado de satisfacción mostrado en la interacción con ellas. Con esto no se quiere señalar que nos olvidemos de analizar las influencias de formas concretas de utilizar o diseñar las tecnologías en el rendimiento o el recuerdo de la información alcanzado por el estudiante.

También las variables independientes contempladas en los estudios se han visto transformadas en los últimos tiempos, y el usual recuerdo de la información, se ha visto ampliada con otras como son: los estilos de procesamiento de la información, las actitudes hacia las tecnologías concretas, el grado de aceptación de las tecnologías, …

2.4.  Frente a los estudios unidireccionales tender a los estudios sistémicos.

Otra de las transformaciones nos la encontramos, en el cambio de los estudios unidireccionales donde se contemplan una única variable a analizar, hacia los estudios sistémicos que buscan la interacción de diferentes tipos de variables. En este sentido Conole y Oliver (2007) propusieron un modelo de investigación donde se pudiera analizar de forma interactiva cuatro grandes tipos de variables: pedagógicas, técnicas, organizativas y socioculturales.

2.5. Ampliación de los informantes.

Desde nuestro punto de vista uno de los errores cometido ha sido centrarnos exclusivamente en los estudiantes y docentes como informantes para recoger información sobre el impacto de las tecnologías. Pero dichos informantes desde nuestro punto de vista deben ser ampliados a los técnicos existentes en las instituciones educativas sobre todo en las universitarias, responsables de centros de producción de TIC para la enseñanza, administradores de centros, investigadores centrados en el terreno de la TE y las TIC, … Como ha demostrado el modelo TAM de adopción de las tecnologías, el prestigio que ciertas personas tengan para los usuarios determina el grado de la adopción de una tecnología por la persona (Davis, 1989; Teo y Noyes, 2011; López Bonilla y López Bonilla, 2011; Arenas, PeralPeral, y Ramón-Jerónimo, 2014).

Para finalizar este apartado bien podría servirnos como síntesis de lo expuesto, las aportaciones y propuestas realizadas por diferentes autores como Salomon (1991), Thompson y otros (1992) y Cabero (2007), respecto a las experiencias adquiridas de las pasadas investigaciones en tecnologías, y que deberemos contemplar a la hora de realizar nuevos estudios.

• No olvidarnos que el alumno es un procesador activo y consciente de información y que, por tanto, tan importante puede ser analizar lo que el medio hace con el alumno, como lo que el alumno hace con el medio.

• Asumir que el aprendizaje mediado no se produce en el vacío sino en un contexto complejo e incierto, aunque este sea el del ciberespacio.

• Los efectos de los medios no son unidireccionales y exclusivamente sobre el recuerdo y retención de la información, sino que alcanzan a diferentes dimensiones, tanto de la persona, como de la estructura organizativa y el clima donde la tecnología se inserta.

• No querer siempre partir de cero y por tanto, no olvidarnos de los descubrimientos obtenidos en las investigaciones con otras tecnologías que pueden sernos de extraordinaria valía para el diseño de las nuevas tecnologías que se están acercando al terreno de la formación.

• No sólo procurar conocer las posibilidades que los entornos tecnológicos tienen para el rendimiento y el recuerdo de la información, sino también para el desarrollo de procesos cognitivos de orden superior.

• Pensar que las TIC lo que potencian con su utilización son entornos diferenciados de interacción, por tanto, analizar las consecuencias divergentes que las mismas introducen, y como ellas pueden ser facilitar el aprendizaje, la interacción y la colaboración de los que allí participan.

• No olvidemos las posibilidades de fundamentación que podemos adquirir desde la “Mass Communication Research” y las reflexiones que nos aporta para comprender el papel sociológico que juegas las TIC, como configuradoras de una nueva realidad social.

3. ¿CÓMO ABORDAR LAS FUTURAS INVESTIGACIONES EN TE?

De lo presentado hasta el momento ya se pueden desprender algunos comentarios para abordar acciones de investigación en TE que sean fructíferas, de calidad y que se orienten en las nuevas visiones que están apareciendo sobre ella. Y como señala Salinas (2012) cuando llama la atención respecto a si en el ámbito de la investigación en TE, debemos realizar investigaciones básicas para construir teorías generalizables o aplicadas para resolver problemas específicos, concretos. “No se trata tanto de una investigación empírica, cuantitativa orientada a la generalización de resultados, como de una investigación con implicaciones sobre la práctica, cuyo énfasis es la solución de problemas y la construcción de conocimiento dirigido al diseño, desarrollo y evaluación del proceso educativo, así como a desarrollar principios y orientaciones para futuras investigaciones y que cada día acumula mayor respaldo.” (Salinas, 2012, p.6).

Y en este debate, el profesor Salinas señala la matriz de investigaciones propuesta por Stokes (1997) que denominó “Cuadrante de Pasteur” (fig. nº 2). En esta matriz la investigación se coloca en cada uno de los cuadrantes dependiendo de si el investigador está buscando conocimiento fundamental o no y si está implicado o no con los usos prácticos de los resultados de investigación o no. Para ilustrar el esquema Stokes pone como ejemplos las investigaciones dirigidas por el físico danés Niels Bohr quién buscó conocimiento puro sobre la estructura del átomo sin implicarse en la aplicación práctica (cuadrante 1). La investigación dirigida por el inventor americano Thomas Edison, quién buscó resolver problemas prácticos mediante el desarrollo de tecnologías innovadoras mientras no expresó interés en publicar sus resultados de aprendizaje (cuadrante 4). Stokes sitúa la investigación del químico francés Louis Pasteur quién buscó conocimiento fundamental en el contexto de resolver problemas prácticos en el cuadrante 2. Como señala Salinas (2012, p.7): “A pesar de que Stokes dejó el cuadrante 3 para quienes no buscan ni conocimiento fundamental ni consideran su uso, vacío, gran parte de la investigación desarrollada en el ámbito de las tecnologías y la educación (lo mismo que otras investigaciones sobre educación) caen en el cuadrante estéril, al ser, en gran parte, desarrolladas y publicadas solamente para el avance de las carreras académicas ante la presión de publicar o perecer.”

Al adentrarnos en las problemáticas futuras de la investigación en TE y TIC, lo primero a señalar es que la misma puede abordarse desde cualquiera de las áreas pedagógica, organizativa y tecnológica (Salinas, 2004, 2008; Redecker y otros, 2009) que comprenden el terreno de las Ciencias de la Educación, por las apuntadas por Conole y Oliver (2007), desde una perspectiva psicológica, o desde el campo de la economía, analizando aspectos de costo, costo-efectividad y relación costos beneficios (Latchem, 2014), aunque estos estudios debemos reconocer que no son muy usuales.

Investigaciones que han venido marcadas por la tecnología imperante y por la moda metodológica utilizada en la investigación (Hsu y otros, 2012; Hsu, Hung y Ching, 2013; y Edward y Borup, 2014). En este último caso nosotros pensamos que de tanta utilidad son las metodologías cuantitativas como cualitativas, lo que es verdaderamente necesario es que la aplicación de la misma en una investigación esté bien justificada y aplicada.

imagen4

Nosotros a lo largo de diferentes trabajos (Cabero y Barroso, 2010; Cabero, 2014; Cabero, Barroso y Llorente, 2015), hemos apuntado diferentes líneas y problemáticas de investigación que podrían abordarse en el futuro, algunas de las cuales exponemos a continuación:

• Estrategias de formación del profesorado para el uso técnico, sémico y didáctico de los medios.

• Utilización de las TIC para sujetos con necesidades educativas especiales. • Interacción que el sujeto establece con los nuevos canales de comunicación y con la web 2.0.

• Utilización de los medios para la creación de contextos significativos de aprendizaje (p.e. aprendizaje cooperativo, aprendizaje situado, aprendizaje aumentativo…).

• Análisis de la dimensión organizativa para la introducción de las TIC.

• Transferencia de información vía medio.

• Realización de entornos de telemáticos de formación flexibles y bajo el concepto “justin-time”.

• Estudios sobre la significación social de las tecnologías. Brecha digital.

• Currículum oculto en las nuevas tecnologías – Valores que transmiten las TIC.

• Análisis de la dimensión organizativa para la introducción de las TIC.

• Estudios económicos preocupados en el análisis coste-beneficio de incorporación de las TIC.

• Género e interacción con TIC (Tecnofeminismo).

• La construcción social del conocimiento a través de las TIC (Redes sociales)

• Impactos sociales, culturales y psicológicos de los medios

• Analizar las posibilidades educativas de nuevas tecnologías como por ejemplo la web semántica, los entornos personales de aprendizaje, la realidad aumentada, o la gamificación.

4. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Area, M. (2005). Tecnologías de la información y comunicación en el sistema escolar. Una revisión de las líneas de investigación. Relieve, 11(1), 3-25.

Arenas, J., Peral-Peral, B. y Ramón-Jerónimo, M. (2014). Strategies in E-Business. Springer US.

Arnal, J., Del Rincón, D. y Latorre, A. (1992). Investigación educativa. Fundamento y metodología. Barcelona: Labor.

Ato, M. y Vallejo, G. (2015). Diseños de investigación en Psicología. Madrid: Pirámide.

Barroso, J. y Cabero, J. (2010). La investigación educativa en TIC. Visiones prácticas. Madrid: Síntesis.

Bulfin,S., Henderson, M., Johson, N. y Selwyn, N. (2014). Methodological capacity within the field of “educational technology” research: an initial investigation. British Journal of Educational Technology, 45(3), 403–414.

Cabero, J. (2001). Tecnología Educativa. Diseño y utilización de medios en la enseñanza. Barcelona: Paidós.

Cabero, J. (2014). Investigación aplicada a la tecnología educativa. Madrid: Ediciones CEF.

Cabero, J. (2016). Tendencias para el siglo XXI. Madrid: Ediciones CEF. Cabero, J. y Barroso, J. (coords). Nuevos retos en tecnología educativa. Madrid: Síntesis.

Cabero, J. y Barroso, J. y Llorente, M.C. (2015). La investigación en tecnología educativa, en Cabero, J. y Barroso, J. (coords). Nuevos retos en tecnología educativa (pp. 275-296). Madrid: Síntesis

Cabero, J. y Llorente, M.C. (2015). Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC): escenarios formativos y teorías del aprendizaje. Revista Lasallista de Investigación, 12(2), 186-193.

Cabero, J. y otros (2009). La investigación sobre el e-learning: aportaciones para su incorporación a la formación universitaria. Educare, 13(1), 10-35.

Castaño, C. (2004). La investigación en medios y materiales de enseñanza. En Sancho, J.M. (coord.), Para una tecnología educativa (pp. 269-295). Barcelona: Horsori,

Conole, G. y Oliver, M. (ed.) (2007). Contemporary perspectives in e-learning research. Themes, methodes and impact on practice. London: Routledge.

Davis, F. D. (1989), Perceived usefulness, perceived ease of use, and user acceptance of information technology. MIS Quarterly, 13(3), 319–340.

Edward, R. y Borup, J. (2014). An analysis of a decade of research in 10 instructional design and technology journals. British Journal of Educational Technology, 45(4), 545–556.

Gros, B. (2012). Retos y tendencias sobre el futuro de la investigación acerca del aprendizaje con tecnologías digitales. RED. Revista de Educación a Distancia, 32, Recuperado de: http://www.um.es/ead/red/32/gros.pdf

Hartley, K. y Bendixen, L.D. (2001). Educational research in the Internet age: examining the role of individual characteristics. Educational Research, 30(9), 22-26.

Hsu, Y. y otros (2012). Research Trends in Technology-based Learning from 2000 to 2009: A content Analysis of Publications in Selected Journals. Educational Technology y Society, 15 (2), 354–370.

Hung, J. L. (2012). Trends of e-learning research from 2000–2008: Use of text mining and bibliometrics. British Journal of Educational Technology, 43(1), 5–16.

Hung, J. L., y Zhang, K. (2012). Examining mobile learning trends 2003–2008: A categorical meta-trend analysis using text mining techniques. Journal of Computing in Higher Education, 24(1), 1–17.

Kirschner, P. y Kester, L. (2016). Towards a research agenda for educational technology research. En N. Rushby y D. Surry, The Wiley Handbook of Learning Technology (pp. 523- 541), New York, John Wiley y Sons.

López Bonilla, L.M. y López Bonilla, J.M. (2011). Los modelos de adopción de tecnologías de la información desde el paradigma actitudinal. Cuadernos EBAPE.BR, 9(1), 177-197.

López, E., Vázquez, E. y Sarasola, J.L. (2015). Estudio bibliomértrico de Pixel-Bit, Revista de Medios y Educación (2000-2013). Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación, 46, 65-85.

Mihalca, L., y Miclea, M. (2007). Current trends in educational technology research. Cognition, Brain, Behavior, 11(1), 115–129.

Morozov, E. (2015). La locura del solucionismo tecnológico. Madrid: Clave intelectual.

Phillips, R., Kennedy, G. y McNaught, C. (2013). The role of theory in learning technology evaluation research. Australasian Journal of Educational Technology, 28(7), 1103-1118.

Redecker,C et al. (2009). Learning 2.0: The Impact of Web 2. Innovations on Education and Training in Europe. Recuperado de: http://ipts.jrc.ec.europa.eu.

Reeves, T. (2000). Enhancing the Worth of Instructional Technology Research through. Paper presented at Session 41.29, Recuperado de: http://www.teknologipendidikan.net/wpcontent/uploads/2009/07/Enhancing-the-Worth-of-Instructional-Technology-Researchthrough3.pdf Ross, S. M.,

Morrison, G. R., y Lowther, D. L. (2010). Educational technology research past and present: Balancing rigor and relevance to impact school learning. Contemporary Educational Technology, 1(1), 17–35.

Salinas, J. (2004): Cambios metodológicos con las TIC. Estrategias didácticas y entornos virtuales de enseñanza-aprendizaje.

Bordón, 56(3-4), 469-481. Salinas, J. (2012). La investigación ante los desafíos de los escenarios de aprendizaje futuros. RED. Revista de Educación a Distancia, 32. Recuperado de: http://www.um.es/ead/red/32/salinas.pdf

Salomon, G. (1991). Studying the flute and the orchestra: controlled vs. classroom research on computers. Instructional Media and technology Research, 521 -531.

Stokes, D. E. (1997). Pasteur’s quadrant: Basic science and technological innovation. Washington, DC: Brookings Institution Press.

Surry, D. y Baker, F. (2016). The co-dependent relationship of technology and communities. British Journal of Educational Technology, 47(1), 13-28.

Tejedor, J. (2008). Investigación educativa: su desarrollo en el ámbito de la Tecnología Educativa. En García-Valcárcel, A. (coordª). Investigación y tecnología de la información y comunicación al servicio de la innovación educativa. (pp. 177-208). Salamanca: Ediciones de la Universidad de Salamanca.

Teo, T., y Noyes, J. (2011). An assessment of the influence of perceived enjoyment and attitude on the intention to use technology among pre-service teachers: a structural equation modeling approach. Computers y Education, 57(2), 1645–1653.

Thompson, A. y et al. (1992). Educational Technology, A review of the research. Washington: Association for Educational Communications and Technology.

Fuente del Artículo:

http://revistas.um.es/riite/article/view/256741/195591

Comparte este contenido:
Leer más »

España: Ecoembes lanza la Red de Colegios EducaEnEco

Noticias

Europa/España/Septiembre de 2016/Fuente: Compromiso RSE

Ecoembes puso en marcha este viernes la primera fase de su programa de educación ambiental “Red de Colegios EducaenEco”. El proyecto, que se desarrollará durante el curso 2016/2017 y que comenzará en Madrid, Castilla y León, Extremadura y Canarias, tiene un objetivo claro: que el reciclaje esté presente en el día a día de más de mil colegios españoles. Este programa se integra en las acciones de educación que realiza Ecoembes y da un paso más allá al implicar a toda la comunidad educativa. El reto es que tanto alumnos como profesorado y personal no docente trabajen juntos para conseguir un colegio más sostenible.

Para ello, se facilitarán las herramientas necesarias para que todos los centros puedan reciclar y concienciar sobre la importancia de este gesto para cuidado del medio ambiente. Una de las claves es la combinación de formación con la distribución de más de 38.000 papeleras amarillas (envases de plástico, latas y briks) y azules (papel y cartón) en los colegios participantes, así como cartelería y otros materiales para poner en práctica los conocimientos adquiridos.

Para el desarrollo del programa y consciente de que cada centro tiene necesidades específicas en esta materia, Ecoembes desplegará una red de educadores ambientales especializados que asesorarán de manera personalizada a cada colegio sobre la ubicación más adecuada de las papeleras y ofrecerán formación a todos los profesionales del centro, ya que la participación de todos es fundamental para la consecución de los objetivos planteados.

Óscar Martín, consejero delegado de Ecoembes, ha destacado que “el planteamiento de este programa supone un paso importante en la evolución de los proyectos educativos que hemos desarrollado hasta ahora. Desde hace muchos años venimos elaborando recursos educativos, luego comenzamos con los talleres en aula y ahora, dando respuesta a la demanda de los propios centros, les dotamos de recursos materiales y ampliamos la formación”.

Cooperación de todos

En este sentido, el educador ambiental asesorará a conserjes, equipo de limpieza, bedeles, personal de comedor y cocina, entre otros, para ayudarles a integrar correctamente la separación de residuos en sus tareas diarias. Y es que el personal no docente es un agente clave en la gestión de los residuos de un colegio y, por tanto, su participación será determinante para el éxito del programa.

Por otro lado, con el profesorado y el equipo directivo se desarrollará formación para repasar estrategias de concienciación en materia de reciclaje, así como ideas y recursos para integrar el medio ambiente en el aula.

Además, el programa de Ecoembes se completará con actividades adaptadas al currículum escolar en todos los cursos de educación primaria. Con ayuda del educador ambiental, se mostrará a los niños los beneficios que tiene el reciclaje para el cuidado del medio ambiente y el impacto de sus gestos diarios en la conservación del entorno. Estas sesiones se ajustarán a los diferentes niveles para que los alumnos de todas las edades puedan comprender y asumir los valores medioambientales.

Por último, también se contactará con las Asociaciones de Madres y Padres de Alumnos (AMPAS) para que puedan recibir formación si lo desean y llevar así el reciclaje del aula al hogar.

Fuente de la Noticia:

http://www.compromisorse.com/rse/2016/09/19/ecoembes-lanza-la-red-de-colegios-educaeneco/

Comparte este contenido:
Leer más »

España: El Gobierno valenciano obliga a un instituto a readmitir a una chica con hiyab

Noticias

Europa/España/20 Septiembre 2016/Fuente: ccaa/Autor: IGNACIO ZAFRA

 Un centro público de Valencia le impedía asistir con el pañuelo en aplicación de una normativa interna

Takwa Rejeb, la alumna española que no podía entrar en su instituto de Valencia desde hacía una semana al negarse a quitarse el pañuelo islámico, podrá volver al centro. El Gobierno valenciano ha anunciado este lunes que «ha garantizado el derecho a la educación» de la estudiante, de 22 años, que podrá llevar la prenda, conocida como hiyab y que ella considera parte de su identidad religiosa, en su mismo instituto.

«He recibido la noticia con una felicidad total», ha afirmado Takwa a este periódico. «Da mucha alegría ver que conseguimos pequeños cambios con los que al final llegará el gran cambio. El hecho de que cada persona pueda ser como quiera sin verse coaccionada», ha añadido la joven, matriculada en un grado superior de Turismo de Formación Profesional.

El instituto público Benlliure le había denegado el acceso ante su negativa a quitarse el pañuelo. El motivo alegado era que el régimen interno del instituto, aprobado por el claustro, prohíbe entrar en las aulas con la cabeza cubierta. Aunque la norma se aprobó en 2009 pensando en gorras y bragas, la dirección había aplicado el mismo criterio al hiyab.

El centro negó que la medida tuviera una finalidad discriminatoria. Y la justificó en la búsqueda de la «homogeneidad» y en motivos de «salud», recordando que durante la fase de educación obligatoria los alumnos tienen entre sus asignaturas Educación Física.

Takwa, que se ha enterado de que puede volver a clase con pañuelo a través de los medios de comunicación, ha asegurado que su intención es volver a las aulas «con naturalidad, como un día normal». Y ha insistido en que se encuentra «feliz». «Esto supone un pequeño avance para que todos podamos ser como somos, sin ser coaccionados por la mirada de otros y sin tener que acoplarnos a lo que haga la mayoría».

La joven nació en España. Sus padres huyeron de Túnez y se exiliaron en Valencia por motivos políticos.

El asunto fue denunciado el viernes pasado por el abogado de SOS Racismo Francisco Solans. La vicepresidenta del Gobierno valenciano, Mónica Oltra, expresó el mismo día su desacuerdo con el veto a la alumna. El departamento de Educación, dirigido por Vicent Marzà, que como Oltra pertenece a Compromís, socio de los socialistas en el Ejecutivo autonómico, ha adelantado que elaborará una normativa común sobre las prendas de vestir en el sistema educativo.

La finalidad de la nueva regulación en la comunidad autónoma será «garantizar el derecho a la educación del alumnado»; «son necesarias todo tipo de herramientas para fomentar la convivencia y la diversidad cultural en los centros educativos valencianos», ha indicado la consejería.

El departamento ha adoptado la decisión sobre el caso de Takwa tras abordar la situación «con los diferentes agentes educativos y sociales implicados en la cuestión», ha señalado en un comunicado. La consejería ha creado en cada centro la figura de un coordinador «de igualdad y convivencia con el objetivo de trabajar de primera mano diferentes situaciones relacionadas con esta temática».

El tipo de actuación del Gobierno valenciano es infrecuente. Hace unos años, otra alumna fue vetada por el mismo motivo en un instituto de Pozuelo de Alarcón (Madrid), pero la Administración autonómica evitó intervenir. El Tribunal Superior de Justicia de Madrid dio, además, la razón al centro.

El veto a Takwa salió a la luz por la denuncia formulada por SOS Racismo, pero no es un caso excepcional. Solo en el instituto Benlliure de Valencia, desde que aprobó su normativa interna hace siete años, a otras tres jóvenes se les prohibió ir a clase con el pañuelo. Una de ellas aceptó quitárselo y otras dos abandonaron el instituto.

Cada centro ha tenido autonomía para regular el uso de prendas de vestir, algo que ahora cambiará en la Comunidad Valenciana. La Consejería de Educación ha informado también de que va a organizar «una jornada de reflexión sobre los nuevos retos y contextos sociales para tratar la diversidad cultural en las aulas y cómo garantizar las buenas prácticas interculturales en los centros educativos».

Fuente de la noticia:

http://ccaa.elpais.com/ccaa/2016/09/19/valencia/1474289825_103412.html

Fuente de la imagen:

http://ccaa.elpais.com/ccaa/2016/09/16/valencia/1474014928_157421.html?rel=mas

Comparte este contenido:
Leer más »

España: Concedidos más de 400.000 euros para financiar acciones de sensibilización y educación para el desarrollo

Noticias

España/19 de septiembre de 2016/Autor: Europa Press/ Fuente: lainformacion.com

El Departamento de Derechos Sociales ha resuelto la convocatoria de subvenciones por la que financiará con 411.009 euros un total de 17 acciones de sensibilización y de educación para el desarrollo en Navarra.

Son proyectos relacionados con diferentes ámbitos como los derechos humanos, los objetivos de desarrollo sostenible, la paz, la participación social, el consumo responsable, la soberanía alimentaria, los flujos migratorios, las políticas de exclusión o la igualdad de género.

En concreto, se subvencionarán con 247.580 euros nueve programas de educación para el desarrollo en el ámbito formal, es decir, en centros educativos.

Son los siguientes: ‘Por el derecho a una educación equitativa, inclusiva y de calidad para todas las personas’, de la Fundación Alboan; ‘Escuelas navarras solidarias: Objetivos de Desarrollo Sostenible y Derechos Humanos’, de la Asociación Comité Español de la UNRWA; ‘No consumas sus derechos’, de SED; ‘Escuelas sin Racismo; escuelas para la Paz y el Desarrollo’, de ACPP; y ‘De Sol a Sol. Escuelas por un desarrollo sostenible. Fase II’, de la Fundación Paz y Solidaridad.

También se subvencionarán ‘Educando para una ciudadanía global a través de trabajos de fin de estudios y prácticas académicas en proyectos de cooperación universitaria para el desarrollo: programas Formación Solidaria y CREAS UPNA’, de la Universidad Pública de Navarra; ‘Una propuesta de ciudadanía activa a través del Consumo Responsable y la Participación Social II’, de OCSI; ‘Tejiendo cambios’, de Médicos del Mundo; y ‘Cine, DDHH y videoactivismo: comprender el mundo desde la perspectiva de los derechos humanos a través del cine’, de la Fundación IPES.

Por otra parte, el Departamento de Derechos Sociales financiará con 138.612 euros seis acciones de sensibilización, que tienen por objeto concienciar a la ciudadanía acerca de los problemas que afectan a los países en desarrollo, en especial a los menos adelantados, a la vez que favorecen la comprensión de las causas de la pobreza y las interrelaciones económicas, sociales y culturales de la globalización.

Son las siguientes: ‘XII Muestra de Cine y Derechos Humanos’, representada por IPES; ‘África Imprescindible. Al Sur del Sáhara. 16ª edición’, por Fundación PROCLADE Yanapay; ‘Hacia una gobernanza local y transformadora en clave de soberanía alimentaria e igualdad de género’, por Mugarik Gabe Nafarroa; ‘Construyendo caminos, derribando muros: los flujos migratorios y las políticas de exclusión’, por SODePAZ; ‘Comercio Justo: alternativa real de un Consumo Responsable’, por Setem; y ‘Acercando opciones de consumo responsable y comercio justo’, de REAS Navarra.

Finalmente, se apoyarán con 24.817 euros los proyectos de educación para el desarrollo en el ámbito no formal ‘Jóvenes y Educación no formal 2016. Grupos de Acción Social’, de Medicus Mundi; y ‘Kreamundos: imaginando mundos más justos y solidarios’, de ANNF

Fuente de la Noticia:

http://www.lainformacion.com/policia-y-justicia/justicia-y-derechos/Concedidos-financiar-sensibilizacion-educacion-desarrollo_0_955105615.html

Comparte este contenido:
Leer más »

España: Líderes mundiales buscan un acuerdo ante la grave crisis migratoria

Noticias

Europa/España/Septiembre 2016/Noticias/http://www.lainformacion.com/

Los 193 Estados de la ONU se proponen adoptar este lunes una serie de compromisos ante la peor crisis migratoria desde la Segunda Guerra Mundial.

Esta primera cumbre de la ONU dedicada a las migraciones tiene como telón de fondo la guerra en Siria, que en cinco años ya dejó 300.000 muertos y ha llevado a cuatro millones de sirios al exilio en los saturados países vecinos o a Europa.

Hace varios días entró en vigor en Siria una precaria tregua, una cuestión que se avecina como dominante de las negociaciones al margen de la Asamblea General de la ONU, la gran cita diplomática anual, que comienza el martes.

El lunes está previsto que los dirigentes mundiales adopten solo una declaración política que insista en «el respeto de los derechos fundamentales» de los migrantes, la cooperación internacional para luchar contra el tráfico y la xenofobia, y el acceso a la educación para los niños desplazados.

Pero no contendrá objetivos específicos, ni mucho menos compromisos concretos sobre el reparto de la carga.

El secretario general de Naciones Unidas, Ban Ki-moon, había sugerido que los países acojan cada año un 10% del total de los refugiados en virtud de un «pacto mundial». Pero a lo largo de las negociaciones este objetivo desapareció, y el pacto fue aplazado hasta, por lo menos, 2018.

Para la ONG británica Oxfam, los gobiernos «sin duda se congratularán el lunes, pero sus compromisos políticos están muy a la zaga de lo que se necesitaría para abarcar el problema».

En el mundo hay 65 millones de personas desplazadas, de las que 21 millones son refugiados que huyen de las persecuciones, la pobreza o los conflictos.

Frente a esta crisis sin precedentes, «no sentimos para nada una voluntad política fuerte», dijo a la AFP la presidenta de Médicos del Mundo, Françoise Sivignon.

La directiva lamentó «la ausencia de un verdadero plan de reubicación» de los refugiados y la mención en el proyecto de declaración final «de la retención de los niños, que para nosotros no es aceptable».

Para Sivignon, la protección de los menores no acompañados, que son «extraordinariamente vulnerables», «realmente no se pone de relieve».

La Federación Internacional de la Cruz Roja recuerda que, en dos años, 7.000 hombres, mujeres y niños murieron en el mar Mediterráneo cuando intentaban llegar a Europa.

La representante de Ban en esta cumbre, Karen Abuzayd, rechazó estas críticas apuntando a la AFP que los países se comprometerán en su declaración de intenciones a alcanzar el objetivo fijado por la Agencia de la ONU para los Refugiados, que pretende reubicar al 5% del total de los refugiados.

Esto supondría 1,1 millones en 2017, frente a los 100.000 de 2015, «es decir, diez veces más», afirmó Abuzayd.

El martes le tocará al presidente estadounidense, Barack Obama, abordar la crisis migratoria de manera más concreta. El mandatario invitó a unos 40 países donantes que prometerán acoger más refugiados, darles posibilidades de educación y empleo, y aumentar la ayuda a los principales países de acogida, a menudo desbordados.

Más de la mitad de los refugiados viven en ocho países de bajos ingresos: Líbano, Jordania, Turquía, Irán, Kenia, Etiopía, Pakistán y Uganda.

Entre tanto, seis de los países más ricos del planeta (Estados Unidos, China, Japón, Reino Unido, Alemania y Francia), acogen a 1,8 millones, lo que representa apenas un 7% del total, según Oxfam.

La Unión Europea, por su parte, sigue muy dividida en esta materia, que la derecha populista ha convertido en su caballo de batalla, lo que hace que cualquier iniciativa sea políticamente arriesgada.

El gran encuentro anual de la ONU, que reúne a los dirigentes de todo el planeta, se celebrará bajo fuertes medidas de seguridad, en una ciudad, Nueva York, que el sábado fue escenario de un ataque con bomba que dejó 29 heridos y que no fue reivindicado.

Fuente:

http://www.lainformacion.com/politica/refugiados/Lideres-mundiales-buscan-acuerdo-migratoria_0_955104605.html

Fuente imagen:

Comparte este contenido:
Leer más »
Page 770 of 944
1 … 768 769 770 771 772 … 944