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España: Aprender jugando, los niños mejoran con la educación en positivo

Noticias

España/www.canarias7.es/22 de julio de 2016

Desde que Maria Montessori revolucionara el mundo de la enseñanza, no hay duda: la educación en positivo funciona o, lo que es lo mismo: los niños aprenden más jugando. Cada vez son más madres y padres que intentan aplicar esa máxima para que la absorción de conocimientos sea mayor y ocurra en todo momento, sin que el niño sufra por ello

A finales del siglo XIX, la escuela Montessori dio inicio a una revolución en el método de la enseñanza que hasta el momento se aplicaba. Partiendo de la premisa de ayudar a un niño a buscar su completo desarrollo, el método instauró una serie de cambios que entre otras premisas, apostaba por la enseñanza en positivo. El niño, en las primeras etapas de su desarrollo, está en un proceso de absorción total: todo estímulo puede traducirse en un aprendizaje a adquirir. Pero para eso, claro, hay que obtener ese estímulo. Más allá de los párvulos y las escuelas, esto se traduce en un «aprender jugando» que cada vez más padres y madres llevan a cabo con sus hijos.

La idea es sencilla: una vez ha concluido el día en el colegio, incluso después de las posibles actividades extra escolares que puedan tener, niños y niñas quieren seguir jugando y cada vez son más los progenitores que seleccionan juegos educativos. De este modo, sus hijos se lo pasan bien, y no sólo aprenden, sino que lo hacen con mayor ahínco, reteniendo conceptos y enseñanzas de manera mucho más eficiente.

No son pocas las empresas especializadas en el ocio infantil que buscan implementar el método Montessori a sus juguetes y, de la misma manera, surgen otras propuestas interesantes. En este sentido, Planeta DeAgostini ha lanzado la colección Playmobil – La aventura de la historia, figuras y libros de la popular marca de juguetes que a cada nuevo fascículo repasan una parte de la historia de la humanidad. De este modo, los niños coleccionan juguetes, juegan con ellos y de paso, aprenden.

Cuando se trata de la educación de nuestros menores, no hay límites. La educación en positivo puede aplicarse a todas horas si con ello, además de aprender, disfrutan y se divierten.

Tomado de: http://www.canarias7.es/articulo.cfm?Id=428613
Imagen: https://www.google.com/search?q=m%C3%A9todo+Montessori&source=lnms&tbm=isch&sa=X&ved=0ahUKEwjUw6HhtoXOAhVErB4KHSgaANIQ_AUICCgB&biw=1366&bih=623#imgrc=wcHYuPZoPsHQ0M%3A

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España: Las aulas y la memoria

Noticias

España/21 de julio de 2016/ Fuente: el periódico

La enseñanza de la guerra civil en los institutos aún cojea. Prima el empollar datos. Pero hay maestros que enseñan a comprender y proyectar al presente.

Hace unos meses, cuando ya había entrado de lleno en el tema de la Guerra Civil, la profesora Elvira Fernández invitó a clase aAssumpta Montellà para que hablara de la Maternidad de Elna. La historiadora, autora del famoso libro sobre la también conocida como Maternidad Suiza, el lugar donde centenares de mujeres embarazadas, refugiadas de la guerra y confinadas en los campos de concentración del sur de Francia pudieron dar a luz en condiciones dignas, se sentó ante la clase y relató la historia de aquel edificio milagroso, lo que a ella misma le habían contado algunas mujeres que habían alumbrado allí así como la propia directora, la enfermera suiza Elisabeth Eidenbenz. «Se hizo un silencio sepulcral», recuerda la profesora. Los estudiantes estaban cautivados y escucharon sin parpadear.

«La historia recientees la que explica dónde estamos», dice dice el catedrático Joan Pagès

Unas semanas después, los mismos alumnos le propusieron hacer un recorrido por los escenarios de la guerra en Barcelona. «Les interesaba el tema y querían saber más». La idea tuvo éxito y se materializó, pero no en una ruta por la ciudad sino en una visita a los escenarios de la guerra en el Ebro, a donde fueron en junio, «con el curso ya acabado y las notas puestas», es decir, cuando el conocimiento tenía valor por el conocimiento en sí. «La guerra les interesa», dice la maestra que consigue interesar a sus alumnos en la guerra. La anécdota tuvo lugar en el Institut Icària, en Barcelona, con la profesora Fernández y sus alumnos de 2º de Bachillerato, y retrata lo que los expertos en educación creen que debería ser la enseñanza de la guerra civil en los institutos.

«Una enseñanza no basada solo en los libros de texto sino en un sistema de aprendizaje por descubrimiento, en el que se motiva al alumno para que quiera descubrir no solo lo que pasó sino por qué pasó, así como las consecuencias que tiene eso sobre su vida», explica Joaquim Prats, catedrático del Departamento de Didáctica de las Ciencias Sociales de la Universitat de Barcelona y coordinador del Grupo DHIGECS (Didáctica de la Historia, la Geografía y otras Ciencias Sociales). Prats, como otros expertos, lamenta que el tipo de enseñanza de la maestra Fernández no sea la regla. “Es minoritario”, dice.

POCO TIEMPO, MUCHO CONTENIDO

La enseñanza de la guerra civil en los institutos ha evolucionado desde la llegada de la democracia y sigue haciéndolo. «En los años siguientes a la transición la visión era más ideológica según quién impartía la materia –explica Prats–. Creo que actualmente es más objetiva y correcta según el nivel historiográfico que tenemos». Liberada de sesgos ideológicos, durante años se basó en la memorización de fechas y acontecimientos clave, en «aprender cuatro cosas que luego el alumno olvida para siempre», y en hacerlo, a veces, a toda prisa, bajo el acoso de un calendario siempre apretado y de un currículo cargado que había que despachar a como diera lugar. Mucho de eso sobrevive hoy, y no como una anécdota. «Un problema que hay es que a buena parte del profesorado no se le ha enseñado a enseñar –dice Joan Pagès, profesor de Didáctica de las Ciencias Sociales de la UAB–. Además, como es un tema que en el currículo aparece muy al final, apenas se llega, y si se llega, el profesor prefiere aferrarse a lo que dice el libro, básicamente para no comprometerse. Porque sigue habiendo un cierto temor a abordar el tema, lo cual es sorprendente, con los años que han pasado ya».

«Es minoritario», dice Joaquim Prats sobre las iniciativas para enseñar la guerra de otra forma

La guerra civil se trabaja en 4º de ESO y en 2º de Bachillerato. En ESO, el tema figura en el último lugar de un bloquehistórico que incluye, entre otras cosas, la economía del periodo de entreguerras, el estudio del fascismo y del nazismo, la evolución de la URSS, la Segunda República y la Catalunya Autónoma de 1931 a 1936. En bachillerato, el currículo dicta trabajar en las causas de la revuelta militar, las fases de la guerra, la evolución política y la represión en las retaguardias de ambos bandos; el contexto internacional, la situación de la Generalitat republicana durante la guerra y el desenlace del conflicto, así como sus consecuencias. Todo eso en un número de horas de clase que, todos lo saben, son muy inferiores a lo que manda una auténtica comprensión de la historia. «Los currículos son enciclopédicos e inabordables, y así es imposible entrar en una visión profunda de los acontecimientos –dice Prats–. Aquí de lo que se trata es de intentar que los alumnos comprendan, y el comprender es muy lento. De este modo la formación histórica pierde su valor y su capacidad formativa».

¿Por qué es importante estudiar la guerra civil, y hacerlo bien? “Porque la historia reciente es la historia que explica dónde estamos –dice Pagès–. Claro que hay que estudiar a los romanos, pero si uno quiere comprender por qué el mundo es como es hay que estudiar la historia reciente, y en el caso de España y de Catalunya pasa obligatoriamente por estudiar la guerra”.

LA IMPORTANCIA DEL TESTIMONIO

Naturalmente, aquella visita de Montellà al Institut Icària no fue un acontecimiento aislado, sino una actividad que era fruto de una manera afín de entender las cosas. «Me interesa menos que mis alumnos sepan muchas cosas de historia y más desarrollar su pensamiento histórico crítico», dice Fernández, de la corriente “minoritaria” que apuesta por hacer bien las cosas. «Del currículo –explica– los profesores tenemos que seleccionar, establecer prioridades, y para mí, la guerra civil, el franquismo y la transición son temas fundamentales, temas que todo alumno al terminar la ESO debería haber trabajado bien». A sus alumnos, Fernández les proyecta documentales, les recomienda películas sobre la guerra; lleva a clase –llevó, mientras fue posible– a los que vivieron directamente el conflicto, y sigue llevando a los que apenas eran niños cuando estalló, y que recuerdan poca cosa, quizá el ajetreo de las bombas, quizá un paseo entre los escombros («el testimonio directo es importantísimo»); trabaja con los carteles de la guerra y con las fotografías de la guerra, que estudia y analiza con los alumnos; y los anima a hacer de historiadores y a preguntar sobre la guerra en sus casas, a ver con qué se encuentran. «Ytambién intento hacer una educación en valores. Porque cuando se trabajan los totalitarismos siempre hay una parte de valores que es importante».

La selectividad pesasobre la enseñanza de la guerra en bachillerato

Hay profesores que lo hacen bien. «El objetivo es que comprendan lo que ocurrió y que sean analíticos», sentencia Neus Alcarraz, profesora de Historia en 2º Bachillerato de la Escola IPSI,en Barcelona. Su abordaje de la guerra civil siempre acaba con una ruta del exilio que pasa por el Memorial de La Jonquera, las playas del sur de Francia, la Maternidad de Elna y la tumba de Machado en Collioure; pero antes de eso los puso a ver documentales, a hacer investigación de la guerra en sus familias, a leer a Pierre Vilar y su ‘Historia de España’ («que no es un libro de historia al uso, es un ensayo histórico, muy analítico»); les trazó paralelismos con la actualidad, y les trasladó «los valores morales, éticos, de pacifismo y respeto que se deben extraer de enseñar la guerra, y más una guerra civil»; les trasladó, en resumen, «una visión lo más completa posible» del tema. Aunque penda sobre la clase el fantasma de la selectividad, y que la guerra civil siempre sale en las pruebas, ni la profesora Alcarraz ni la profesora Fernández ceden a lo que otros: la tentación de estudiar para la selectividad. «Puedes preparar la selectividad así», dice Alcarraz. «Es otro condicionante, es cierto, al igual que el poco tiempo de que disponemos para enseñar algo tan importante, pero que tenga presentes las pruebas no significa que solo nos vamos a sentar a leer libros», dice Fernández.

INICIATIVAS PARA EL CAMBIO

Ensenyament y el Memorial Democràtic pusieron en marcha hace unos años un grupo de profesores cuya misión es elaborarpropuestas didácticas para trabajar la guerra en las aulas:el tipo de iniciativas que buscan el cambio. «Se trata de asegurar que no solo se trabaje el currículo, sino que el tema de la recuperación de la memoria, con lo que significa en términos de valores democráticos, quede recogido», dice Gemma Simon, responsable del Servicio Pedagógico del Memorial. Dice algo capital Simon: «Cada profesor tiene libertad para hacer las clases según la metodología que considere conveniente». Al fin y al cabo, en eso se basa todo: en el profesor. En su libertad para hacer las cosas como considere conveniente: poniendo a los chicos a memorizar o poniéndolos a pensar. «Si tiene sentido que exista este grupo es porquedesgraciadamente tenemos la situación que tenemos, pero estamos viendo un cambio de tendencia». De camino hacia el día en que las Fernández y Alcarraz no serán minoría.

Fuente: http://www.elperiodico.com/es/noticias/sociedad/ensenanza-guerra-civil-espanola-institutos-5271502

Imagen:http://estaticos.elperiodico.com/resources/jpg/2/2/julio-1936-inicio-guerra-civil-espanola-1468583865122.jpg

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Lo que provoca una colilla que se tira en la playa

Noticias

España/21 de julio de 2016/Fuente: la vanguardia

  • Unos cinco billones de colillas acaban en el medio marino al año, derramando contaminantes metálicos que pueden entrar en la cadena alimentaria

En España se fuman unos 89 millones de cigarrillos al día, lo que supone 32.455 millones de filtros desechados anualmente, según un informe del Comité Nacional para la Prevención del Tabaquismo (CNPT). Y nos preguntamos… ¿Cuántas de estas terminan en el suelo? La verdad es que no hay cifras que lo verifiquen pero si que sabemos que las colillas que se quedan en el suelo pueden ser arrastradas por la lluvia hacia los cursos fluviales, llegando a las costas. Además no nos tenemos que olvidar de la cantidad de colillas que acaban en el mar por el simple hecho que se han tirado en la playa.

Las colillas se concentran muchas veces en el suelo en las entradas de los edificios de oficinas
Las colillas se concentran muchas veces en el suelo en las entradas de los edificios de oficinas (Luis Tato)

Las colillas de cigarrillos son la forma más común de basura que se encuentra en el medio marino, con un estimado de 5 billones tiradas al medio ambiente en todo el mundo cada año. I estas pueden desprender arsénico o níquel en el agua.

Los metales evaluados en una investigación del Centro de Investigación en Biotecnología Marina del Golfo Pérsico de la Universidad de Ciencias Médicas de Bushehr (Irán), y publicada en la revista Tobacco Control, incluyeron cadmio (Cd), hierro (Fe), arsénico (As) níquel (Ni), cobre (Cu), zinc (Zn) y manganeso (Mn), todos de colillas de cigarrillos desechadas.

Para hacer el estudio, los autores monitorizaron los niveles de metales en las colillas de cigarrillos en nueve lugares diferentes a lo largo de la parte norte del Golfo Pérsico en las zonas costeras del puerto marítimo de Bushehr durante el verano de 2015.

Según los investigadores, el contenido metálico de los cigarrillos puede variar según el proceso de cultivo o también pueden añadirse durante la fabricación del cigarrillo o mediante la aplicación de agentes de brillo en el papel de envoltura.

Los filtros de los cigarrillos, que están hechos de acetato de celulosa, pueden actuar como otros plásticos proporcionando un conducto para transportar metales en ambientes marinos, sugieren los autores. También señalan que la respuesta de la vida animal y vegetal al contenido de metales es muy variable.

En la naturaleza, estos minerales son esenciales para la vida. Sin embargo, un aumento artificial de sus cantidades habituales podría resultar nocivo para las especies oceánicas. En algunos casos, los investigadores creen que el resultado sería un incremento de sus niveles de «tolerancia a los metales», pero también advierten que, en muchos otros organismos, la elevada concentración de metales pesados en el agua puede resultar terriblemente dañina.

Teniendo en cuenta la cantidad estimada de colillas de cigarrillos esparcidas al año (4,95 billones), la liberación de metales a partir de colillas de cigarrillos esparcidas en el medio marino puede aumentar el potencial de daño agudo con respecto a las especies locales y entrar en la cadena alimentaria.

Prohibir fumar en la playa

Hace cuatro años la localidad de Sant Feliu de Guixols (Girona) prohibió fumar en algunas zonas de sus playas. Esa prueba piloto cuajó y desde entonces se ha incrementado la zona de costa sin humo.

Este año esta iniciativa se ha puesto en practica a nivel autonómico en Galicia. La red gallega de playas sin humo ya cuenta con 22 arenales de 17 ayuntamientos de Pontevedra, Lugo y La Coruña, las tres provincias costeras. Son playas famosas que figuran en folletos turísticos como la de Area Grande en La Guardia, Perbes en Miño o la Rabadorira en Ribadeo y otras menos conocidas, pero que cuentan con gran afluencia como Lapamán, en Bueu.

La iniciativa no tiene un carácter sancionador, de modo que no habrá vigilancia especial ni se sancionará a los fumadores. La iniciativa tiene un carácter divulgativo para promover hábitos de vida saludable, y respeto del medio ambiente.

Fuente: http://www.lavanguardia.com/vivo/ecologia/20160713/403166307182/colillas-playa-contaminacion-oceanos-medio-ambiente-fumar.html

Imagen: http://www.lavanguardia.com/r/GODO/LV/p3/WebSite/2016/07/13/Recortada/LAVANGUARDIA_G_77517227-k0QD-U403166307182kF-992×558@LaVanguardia-Web.jpg

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Universidad, metodologías y cualificaciones

Juan Domingo Farnos

POR JUAN DOMINGO FARNOS

El aprendiz universitario para aprender se conecta en red y establece diferentes maneras de interactuar:
– Una participación activa: se les pide que construir conocimiento mediante la selección, interpretación y aplicación de la información. Sus tareas requieren reflexiones y construcciones de su punto de vista sobre cualquier tema a desarrollar.
– El rol del profesor cambia de transmisor a facilitador, que ayuda a los estudiantes con problemas que pueden enfrentar sin decirle las las soluciones. (se pierde el componente enseñanza)
– Las actividades de aprendizaje y evaluación llegan a ser “auténticas” asignaciones, tales como estudios prácticos y estudios complejos de casos.

Un enfoque de aprendizaje profundo, con el apoyo de las estrategias necesarias y adecuadas a la personalización y socialización, así como su propio autodesarrollo y la motivación (Baeten, Struyven y Dochy) intrínseca se enmarcan en un aprendizaje activo y el enfoque constructivista, que tiene como objetivo crear condiciones para que los estudiantes desarrollen competencias. Sin embargo, las investigaciones de los últimos años ilustran algunos elementos clave del concepto en sí, tanto desde los enfoques objetivistas y los constructivistas.( Kiffe y Guy ) denotan que una competencia implica, en primer lugar, la situación, es decir, se refiere a una o más situaciones en las que se domina in situ, como una aptitud para movilizar un conjunto de recursos adecuados de manera relevante con el fin de afrontar con éxito las situaciones problemáticas. Las competencias deben ser evaluadas y, por lo tanto, se requieren criterios estándar con el fin de evaluar si la actuación ha tenido éxito o no. De hecho, dado que la competencia no es visible en sí, hay que observar a través de comportamientos medibles (resultados de aprendizaje).

Es precisamente en este punto donde defirimos, ya que la estandarización es contraria a la personalización y como tal, al aprendizaje abierto, inclusivo y ubícuo y por tanto se aleja y mucho de los planteamientos que propagamos para la sociedad de la información y del conocimiento.   Otra es la oposición entre el individuo frente a la competencia distribuida, que se refiere a la interpretación de la competencia como algo que pertenece a una sola persona o a un grupo de personas / equipo en una perspectiva compartida (SOCIAL LEARNING) ,es decir, entre una competencia con un enfoque en un tema en particular o disciplina u otra con un enfoque más abierto a los elementos transversales que pueden ser apropiados en diferentes contextos. Otro par oponente es entre los niveles de competencia frente a la competencia como un nivel o, en otras palabras, entre una amplia concepto de competencia que incluye diferentes etapas con diferentes requisitos (es decir, expertos y novatos) y una más precisa que representa una etapa en sí, en entre otras etapas.

Un problema importante que surge con las COMPETENCIAS, es cuando son CUALIFICADAS, significa que hay una garantía de que al menos el requisito mínimo para un / grado / programa de trabajo se ha alcanzado. Se podría suponer que una persona calificada es siempre competente, pero puede suceder que una persona cualificada no parece ser competente, o una persona competente no está calificado (por ejemplo, si el aprendizaje se produjo en contextos informales y no formales). por lo tanto, muy importante encontrar estrategias y estructuras para diseñar cualificaciones describiendo claramente las competencias que los estudiantes deben adquirir para la obtención del título y para alinearse con la enseñanza, el aprendizaje y los métodos de evaluación desarrollados para crear un aprendizaje apropiado en los diferentes ambientes que acabamos de proponer, FORMALES E INFORMALES, apoyados por las TIC...

Para Tuning son combinaciones dinámicas de habilidades cognitivas y metacognitivas, el conocimiento y la comprensión, habilidades interpersonales, intelectuales y prácticas, y los valores éticos y se desarrollan en todas las unidades del curso y son evaluadas en diferentes etapas de un programa. Algunas competencias están sujetas-área relacionadas (específico de un campo de estudios), mientras que otras son de carácter genérico. Los estudiantes desarrollan en sus carreras un cuerpo integrado de conocimientos y habilidades de muchas disciplinas diferentes, así como habilidades transferibles, tales como la resolución de problemas , pensamiento, comunicación y liderazgo habilidades críticas y creativas con el fin de determinar la competencia , Tuning sugiere el uso de declaraciones de resultados de aprendizaje, que puede determinar el nivel de competencia. De hecho, los resultados del aprendizaje son declaraciones de lo que se espera que el estudiante debe conocer, comprender y ser capaz de demostrar tras la finalización de una experiencia de aprendizaje.

Bien, si damos por terminado un proceso, que al fin y al cabo es lo que es una competencia, deja de perder su esencia y pasa a ser UN OBJETIVO, por lo que toda la estructura anterior se caerá en un instante.

Si partimos de un enfoque redárquico, de abajo hacia arriba crea un ambiente abierto, con el entusiasmo y el compromiso de iniciar o continuar un proceso de cuestionar el estado del arte de la enseñanza en el ámbito académico y avanzar hacia una educación centrada en el aprendiz, dándole toda la responsabilidad de la misma . Veremos particularmente relevante aprender a tener una estructura clara del proceso con pasos y evolución. Por otra parte, algunas herramientas específicas como la consulta de los interesados, la guía de aprendizaje, el marco de las cualificaciones y las descripciones, serán elementos importantes, eso si, siempre bajo la autoevaluación permanente que podemos asociara otras investigaciones desarrolladas en otros lugares y otras personas, eso si, siempre diferenciadas por la personalización de cada aprendiz. Si la metodología parece ser bastante clara, parece más difícil aplicación en la práctica en las universidades.

Todo ello aún presenta en la universidad una GRAN RESISTENCIA. En primer lugar, probablemente no es suficiente la formación de todos los que forman parte de los campus y muy a menudo los profesores están más centrado en la investigación en su campo y no en los mismos aprendizajes.. En segundo lugar el cambio institucional no es una tarea fácil. Por lo tanto, hay una tendencia general a mantener el statu quo, ya que es conocida y menos arriesgada y requiere mucho tiempo. Eso es lo que debe cambiar, si no la universidad perderá todo su rigor, su “necesidad”… dejando de lado la rigidez de la metodología, sobre todo al inicio de cada proyecto, con algunas relaciones poco claras entre conceptos (por ejemplo, entre la competencia y los propios créditos de los grados). Por otra parte, los profesores que participan en estos proyectos pueden no tener todos las mismas posiciones y roles dentro de su universidad, por lo que no pueden contar con el liderazgo de implementar cambios reales a nivel institucional, pero SI a nivel individual. A algunos les gustaría aumentar la transparencia en el uso de los datos recogidos, así como criterios de selección claros o llamar para proyectos conjuntos.

La trayectoria del cambio educativo es la de un campo de estudio poco habituado a los éxitos. Un repaso superficial a su corta historia, el síndrome post-spuknit señala sus comienzos, pone de manifiesto que la frustración ha sido la nota dominante. Considerando las esperanzas que alentó en términos de control del cambio en las instituciones educativas en pos del progreso socioeconómico, estos “prometedores augurios” fueron traicionados por el fracaso que acompañó el despliegue de los grandes proyectos de cambio curricular centro/periferia. La frustración se ha visto, en parte, atemperada con la incorporación de aproximaciones más comprometidas con los aspectos prácticos.

Las perspectivas culturales y políticas de la innovación han roto la ortodoxia técnica ofreciendo alternativas sugerentes, pero su influencia ha sido francamente limitada, sobre todo si se observa la capacidad de pervivencia de los esfuerzos de cambio de tinte gerencialista, y su versatilidad para manifestarse a través de nuevas formas a lo largo del tiempo  )M.Mar Rodríguez Romero
Universidade Da Coruña.)   http://www2.uca.es/HEURESIS/heuresis97/v1n1-3.html

Los graves problemas que todos enfrentamos cuando tratamos de aplicar prácticas innovadoras en los ambientes conservadores. He escrito mucho sobre esto, y no voy a elaborar, pero hay muchas causas de resistencia al cambio. Algunos son más defendibles que otras, pero ninguna resistencia al avance es más que simplemente que – resistencia.

          -Como regla general, la innovación representa un cambio”.

          -La introducción de modelos de enriquecimiento en el aprendizaje cuyos beneficios proveen grandes oportunidades de desarrollo individual a los estudiantes, genera conflicto pues todos viven la experiencia tradicional y esto generalmente construye resistencia.
          -La resistencia a factores educacionales de enriquecimiento se verá aliviada de tal tensión, cuando una introducción sea otorgada junto con una explicación detallada de cómo serán las sesiones en curso y la explicación de cada paso a seguir en el proceso.
      -Las innovaciones en la educación pueden tener un número diferente de metas de aprendizaje y enseñanza, por ejemplo en este caso concretamente busca aliviar tensiones existentes, buscando una educación integral efectiva y otorgando la educación especial que requieren estos estudiantes.
El proceso de adaptación a los acontecimientos externos genera tensión con respecto al reajuste interno. Con bastante regularidad, los integrantes de una organización pondrán objeciones a los cambios emprendidos o propuestos: ellos o muchos de ellos, pueden rehusarse por completo a cooperar; pueden desentenderse de los cambios pretendidos; pueden seguir la letra pero no el espíritu de la nuevas reglas, “haciendo las cosas como es debido” mientras que deliberadamente permiten que se cometan errores; o pueden acceder pero con profundo estado de resentimiento.

Este tipo de reacciones son propias de lo que se da en llamar “la resistencia al cambio”. Al combinarse las variables que configuran el comportamiento psicológico y político de los miembros de las organizaciones con el cambio organizativo surge inmediatamente el fenómeno de la resistencia al cambio. La resistencia al cambio se define como la reacción negativa que ejercen los individuos o los grupos que pertenecen a una organización ante la modificación de algunos parámetros del sistema organizativo.

El tipo de reacciones variarán entre las distintas personas: algunas pueden manifestarse neutrales o indiferentes, en tanto que otras serán entusiastas. Lo cual nos permite afirmar que el cambio genera consternación en algunas personas, indignación en otras, un shock en otras más, y esperanza en unas cuantas.

Nicolás Maquiavelo en el Siglo XVI escribió: “Se debe tener en cuenta que no hay nada más difícil de llevar a cabo, ni de éxito más dudoso, ni más peligroso de manejar, que iniciar un nuevo orden de las cosas”.
 
Quizás para superar estas resistencias al cambio podría empezar por una EVALUACIÓN continuada de de DESEMPEÑO, es decir …En la evaluación de desempeño el supervisor examina el rendimiento laboral de un empleado y comparte con éste el análisis de los resultados obtenidos. La primera parte del capítulo se dedica al propósito de la evaluación de desempeño y la segunda a los pasos que podemos tomar para mejorar el proceso de comunicación con cada empleado sobre su rendimiento. Uno de los pasos más importantes, es la retroalimentación de información a los empleados. Mientras que este paso ha sido motivo de mucha tensión tanto para el supervisor como para el subordinado, en este capítulo analizaremos un sistema de retroalimentación que resulta altamente favorable para ambos. ….http://cnr.berkeley.edu/ucce50/agro-laboral/7libro/06s.htm
Y es precisamente dentro de este contexto en donde se enfatizan los usos de técnicas y modelos que permiten que los cambios se den. Sin limitarnos a usar sólo las formas en como manejamos las experiencias ya conocidas.
La introducción de estos modelos busca también la autonomía del estudiante y el desarrollo de sus capacidades, la ayuda entre los mismos compañeros de clases y la cooperación aulativa; el aprendizaje experimental y activo; la educación basada en la resolución de problemas y el aprendizaje con asistencia educacional….

Si somos capaces de reconocer el estado de las cosas (DIAGNÓSTICO) y sabemos que aplicar para hacer de ello OTRA UNIVERSIDAD, solo tenemos dos caminos posibles: O seguir lo que está sucediendo en la actualidad, es decir, seguir con las culturas de siempre, o por contra, iniciar un proceso de transformación total, no adaptado a las viejas CULTURAS, si no a las personas que viven hoy y mañana en la SOCIEDAD…..

Tomado de: https://juandomingofarnos.wordpress.com/2016/07/10/universidad-metodologias-y-cualificaciones/

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España: Educación reduce al mínimo el acceso de alumnos a becas Erasmus

Noticias

España/21 julio 2016/ Fuente: Las Provincias

Excluye a los matriculados en la privada, disminuye el periodo de la ayuda y el joven que quiera hacer un máster no podrá disponer de los fondos.

La Conselleria de Educación ha publicado las condiciones para que los alumnos valencianos puedan optar a una beca Erasmus. Estas ayudas que concede la Generalitat son complementarias a las que concede la propia Unión Europea o el Ministerio de Educación, según la que consigue el solicitante.

Es más, las becas de la Generalitat sólo se conceden a aquellos estudiantes que han conseguido una beca o bien de la Comisión Europea o del Ministerio de Educación.

Vicent Marzà anunció en febrero que iba a doblar la cantidad de los 300.000 euros que concedía el anterior gobierno a 600.000 para los 400 o 500 alumnos que se benefician anualmente.

 Pero lo que el conseller no dijo fue que los 600.000 euros se repartirían en dos años de forma que la cantidad no sólo no ha aumentado sino que ha disminuido en términos globales. Frente a los 308.100 euros que se destinaron en 2015, la Conselleria aportará en la convocatoria de este año 300.000, una reducción de cerca de un 3%.

No es la única promesa incumplida por la Conselleria de Educación. El periodo de disfrute de las becas para los alumnos también se ha reducido. Si el año anterior fue de cinco meses, en esta ocasión es de nueve pero divididos en dos ejercicios, lo que supone un total de 30 días menos.

Sí que es cierto que ha aumentado la cantidad de las becas. Así para los alumnos que elijan Austria, Dinamarca, Finlandia, Francia, Irlanda, Italia, Liechtenstein, Noruega o Suecia el importe es de 300 euros frente a los 120 de la convocatoria anterior. Además los alumnos que elijan Alemania, Bélgica, Chipre, Croacia, Eslovenia, Grecia, Islandia, Luxemburgo, Países Bajos, Portugal, República Checa y Turquía recibirán 250 euros frente a los 100 de hace un año, mientras que los que se desplacen a Macedonia, Bulgaria, Eslovaquia, Estonia, Hungría, Letonia, Lituania, Malta, Polonia y Rumanía percibirán 150 euros frente a los 80 de anteriormente.

Más restricciones al acceso

Sin embargo, frente a estas aparentes ventajas la Generalitat ha incluido una serie de requisitos que reducen considerablemente el número de alumnos que pueden acceder a estas ayudas.

Por un lado, los alumnos que cursen estudios en las universidades privadas no podrán beneficiarse de estas ayudas como hasta ahora de acuerdo con la decisión tomada por la Conselleria de Educación el pasado mes de mayo.

Pero no es la única restricción. La Conselleria de Educación no concederá becas complementarias europeas a aquellos alumnos que no hayan sido beneficiario de alguna de las becas del sistema general de ayudas al estudio concedidas por el Ministerio de Educación o por la Generalitat durante el año anterior al de la realización de la movilidad en algún país de la Unión Europea.

Además, la orden de la Conselleria de Educación tampoco concederá las ayudas a los estudiantes que pretendan obtener un máster, un doctorado o un título propio de una universidad durante su estancia en el exterior como sí había estado previsto en las convocatorias anteriores de estas ayudas.

Fuente: http://www.lasprovincias.es/comunitat/201607/21/educacion-reduce-minimo-acceso-20160721000028-v.html

 

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La escuela que sueño … la escuela que quiero!

Nati Bergadà 1 comentario

Por: Nati Bergadá Bofill

Desde hace tiempo somos conscientes de que en las escuelas hay que hacer un cambio, tanto a nivel metodológico como a nivel organizativo. Aún así, el ritmo frenético del día a día hace que sea difícil encontrar un espacio de tiempo en el que los maestros podamos parar, reflexionar y concretar cómo queremos educar a nuestros alumnos.

Esta falta de reflexión tiene como consecuencia que en las escuelas se escuche demasiado a menudo la expresión «… porque siempre se ha hecho así» sin más argumentos que soporten el porque se hace una determinada cosa, de una determinada manera.

A menudo pienso qué haría si tuviera la oportunidad de crear una escuela desde cero, y considero que este ejercicio mental es muy interesante tanto para los maestros, a nivel individual, como a nivel de centro. De esta reflexión pueden salir ideas muy útiles y enriquecedoras para aplicar en nuestras escuelas.

Yo he hecho este ejercicio mental y en el artículo de hoy te explico los resultados.

Como me gustaría enseñar en la escuela?

Cuando pienso como me gustaría enseñar en la escuela me vienen a la cabeza un alud de metodologías diversas que creo que deben tener un papel relevante en la educación de nuestros niños. Metodologías tan diversas como el trabajo cooperativo, el trabajo emocional, el trabajo por proyectos …

Vamos paso a paso:

Trabajar por proyectos de aprendizaje

En la escuela que yo sueño se trabaja por proyectos. La filosofía del trabajo por proyectos, que como ya sabes defiendo mucho, permite trabajar sobre vivencias y experiencias reales que interesan a los niños y que a la vez desencadenan en unas conclusiones también reales y por lo tanto difíciles de olvidar. Yo parto de la idea de que el niño desea hacer, aprender, descubrir, saber … su espíritu está lleno de curiosidad e interés.

A menudo el trabajo que hacemos en la escuela aburre a los niños y hace que les sea muy difícil mantener la atención. Los niños parece que trabajan pero su espíritu está ausente sin encontrar la necesidad de aprender.

La filosofía del trabajo por proyectos engloba una serie de metodologías que son muy útiles para potenciar la motivación de los niños, la autonomía, el trabajo en equipo, el aprender a aprender, …

Al mismo tiempo, hay que vigilar mucho con esta metodología de trabajo para que a menudo tendemos a caer en el error de priorizar sólo el proceso de aprendizaje y el aprender a aprender y menospreciamos la adquisición de contenidos. Es muy importante que los niños aprendan habilidades y destrezas para buscar información, resumir, ser críticos, trabajar en equipo … pero a la vez es necesario que los proyectos garanticen que se alcanzan unos contenidos que nos permiten adquirir aprendizajes significativos.

El trabajo interdisciplinar

En la escuela que yo sueño se trabaja de forma interdisciplinar. Considero que, actualmente, uno de los grandes errores que cometemos en la escuela es que fragmentamos el aprendizaje en áreas descontextualizadas e inconexas que a la vez están organizadas en un horario rígido y fraccionado. Esta organización escolar, que actualmente impera en la mayoría de escuelas, provoca que los niños encuentren los aprendizajes alejados, poco útiles y aislados. Sin quererlo rompemos el proceso natural de aprendizaje de los niños.

Además, este tipo de organización genera estrés entre los maestros porque sentimos que nunca tenemos suficiente tiempo para trabajar con profundidad los aprendizajes y que las sesiones nos quedan alejadas y descontextualizadas.

Una manera de eliminar las barreras entre las disciplinas es el trabajo interdisciplinar. Este tipo de trabajo conlleva un cambio metodológico y organizativo que rompe las barreras entre la teoría y la práctica, y permite trabajar una temática englobando las diferentes disciplinas. Cada disciplina se mira el mundo desde diferentes perspectivas y poder englobar todas estas miradas permite tener una visión general mucho más rica y consistente de los aprendizajes. Para los niños es una manera más cercana, motivadora y coherente de concebir el aprendizaje.

Los maestros podemos sentir que trabajamos una temática con profundidad y sin la presión de un reloj que nos marque un cambio de asignatura. La interacción entre los profesores (coteaching) es muy enriquecedora y potencia un trabajo en equipo muy favorecedor tanto para los maestros como para los niños.

El aprendizaje cooperativo

En la escuela que yo sueño incentiva el aprendizaje cooperativo. Organizar la clase de forma cooperativa no es una cosa fácil; a veces parece imposible pretender que un grupo con tensiones, rivalidades, exclusiones, etc … se ayuden unos a otros a aprender. El trabajo cooperativo es mucho más que un conjunto de individuos que hacen algo juntos. Deben tener algo que los una (un objetivo, la pertenencia al mismo equipo, …), una relación de igualdad (nadie se siente superior, todo el mundo es valorado), interdependencia entre todos (lo que afecta a un miembro de la equipo importa a todos los demás), una relación de cooperación (la ayuda a otro miembro del equipo repercute favorablemente en uno mismo y en todo el equipo) y una relación de amistad o de vínculo afectivo. La finalidad es que sus miembros aprendan juntos y se ayuden a aprender.

El trabajo cooperativo favorece el establecimiento de relaciones positivas, aumenta el nivel de rendimiento y productividad de los niños, favorece la aceptación y el respeto de las diferencias y permite la atención personalizada de los alumnos. Como docentes hay que garantizamos que en las escuelas se cree un buen clima de convivencia, diálogo y respeto que haga posible estas interacciones. Es a partir de estas interacciones que los niños pueden construir aprendizaje significativos.

Nota: te recomiendo la lectura del artículo «Introducción al aprendizaje cooperativo» de Pere Pujolàs Maset. Grupo de Investigación sobre Atención a la Diversidad (GRAD), Departamento de Pedagogía, Facultad de Educación de la Universidad de Vic. En este artículo explica qué es el aprendizaje cooperativo, cuáles son sus ventajas y describe algunas actuaciones que se pueden llevar a cabo en el aula.

El trabajo de las emociones

En la escuela que yo sueño se trabajan las emociones. En las escuelas nos preocupamos fundamentalmente de la parte cognitiva, la adquisición de conocimientos. Pero debemos preocuparnos también del aprendizaje social y emocional. No podemos educar sin tener en cuenta el corazón. Las emociones son importantes y es necesario que las trabajamos en la escuela. La educación emocional afecta el desarrollo de los alumnos para que incentiva su motivación, predispone a actitudes más positivas, mejora sus relaciones y ayuda a obtener mejores resultados académicos.

Para conseguir que un niño crezca, en toda la dimensión de la palabra, no basta con la adquisición de conocimientos. Generar un clima emocional positivo también influirá en su desarrollo. Si la educación debe ser un proceso de aprendizaje para la vida, las emociones son muy importantes y debemos tener en cuenta.

Como maestro / a es importante que enseñes a tus alumnos a gestionar las propias emociones: controlar la rabia, conocer el miedo, aceptar los errores, tener empatía, tener una buena autoestima … La relación con los demás es esencial y necesario que ayudemos a los nuestros alumnos a forjarse una inteligencia emocional.

Nota: Te recomiendo estos dos artículos con un grande de cosecha de cuentos que te pueden ser útiles para trabajar las emociones:

  • 35 cuentos imprescindibles para trabajar las emociones
  • Cuentos imprescindibles para trabajar las emociones II

Te recomiendo que visualices el vídeo: La inteligencia emocional (IE) es la habilidad que tiene una persona para tomar conciencia de sus emociones y de las otras personas, y la capacidad para gestionarlas.

La enseñanza de las ciencias

En la escuela que yo sueño enseñan ciencias. Actualmente en las escuelas hay muchas aulas de ciencias y laboratorios que están poco utilizados y muchos materiales de 6/12 que nadie utiliza. Debemos hacer algo para dar vida a este espacio tan enriquecedor y para dar más relevancia a las ciencias en la escuela. Aprender ciencias es difícil y no se puede resolver de cualquier manera, de ahí supongo miedo e incertidumbre de muchos maestros . Debemos plantearnos cómo podemos desarrollar las ideas y habilidades científicas de los niños en la enseñanza-aprendizaje de las ciencias.

El objetivo principal de la escuela es enseñar ciencias para desarrollar el pensamiento científico, para entender el mundo que nos rodea, para poder actuar y mejorarlo. Para tener niños competentes en materia de ciencias, tenemos que conseguir que los niños desarrollen pensamiento científico. Para poder conseguirlo tenemos que buscar la manera de aprender a hacer ciencias, aprender sobre la ciencia y entender sus modelos explicativos.

Nota: te recomiendo la lectura del artículo «Las ideas científicas de los niños y la enseñanza de las ciencias en la escuela primaria» de Jordi Martí (Universidad de Vic). En este artículo presenta unas reflexiones breves en relación con tres elementos que consideramos básicos en las estrategias de trabajo en el aula en el ámbito de la enseñanza de las ciencias en la escuela primaria. Se trata de la presencia de la realidad en el aula, de la importancia de las ideas de los niños y niñas, y del proceso de evolución de estas ideas.

También te recomiendo la lectura del libro «Aprender ciencias en la educación primaria» Jordi Martí Feixas. Ed. escalón

Rico en ejemplos, se trata de un libro que tiene la voluntad de proveernos de un modelo de enseñanza de las ciencias fundamentado en la investigación reciente. Un paso necesario hacia la mejora del aprendizaje de las ciencias que hace bueno el lema «Aprender a investigar e investigar para comprender».

Potenciar la creatividad

En la escuela que yo sueño se potencia la creatividad. El sistema educativo mujer cada vez menos importancia a las áreas artísticas como la música y la plástica. Considero que esto es un gran error y que estamos limitando la creatividad de nuestros niños.

No podemos permitirnos dejar de dedicar esfuerzos a la innovación en estos campos porque no se trata sólo de aprender música o aprender a saber dibujar, se trata de potenciar la creatividad de nuestros niños. Una habilidad que es importante hoy en día y que será básica para poder acceder a las nuevas tareas del futuro.

Nota: Te recomiendo que visualices este vídeo: Redes, los secretos de la creatividad.

Todos poseemos un talento, todos tenemos la capacidad de ser creativos; y la mayoría vivimos sin saberlo, convencidos muchas veces que el creativo es aquel que sabe componer melodías o escribir una poesía. Kem Robinson reclama en este capítulo la necesidad de que en nuestra sociedad existan entornos donde cada uno pueda encontrar la inspiración necesaria para desarrollar la creatividad.

Educar en valores

En las escuelas la educación en valores está relegada a una hora semanal, en la que en muchas ocasiones además, no hay parte de los alumnos de la clase porque están haciendo religión.

En la escuela que yo sueño se integra de forma continuada y natural la educación en valores en los aprendizajes del día a día en el aula. No tiene sentido que estos aprendizajes estén segmentados y fuera de contexto y que deban introducirse de forma forzada cuando en nuestro día a día hay infinidad de ocasiones para trabajar de manera natural.

Por ejemplo, introducimos la resolución de conflictos de forma artificial en una sesión de educación en valores, cuando en el aula hay múltiples ocasiones para trabajarlo. Cuando se produce un conflicto no dedicamos la atención necesaria porque creemos que no es el momento adecuado y no hay suficiente tiempo. Considero que es preferible detener momentáneamente la actividad que estemos realizando para poder abordar de manera correcta el tema, en lugar de dejarlo en segundo plano hasta la sesión de tutoría o de educación en valores.

Es muy importante que integramos la educación en valores en la práctica educativa cotidiana para mejora la convivencia en el centro.

El aprendizaje vivencial y manipulativo de las matemáticas

En la escuela que yo sueño se trabajan las matemáticas de forma manipulativa que los niños puedan entender los conceptos matemáticos. Cada vez hay más expertos que dicen que hay que trabajar los conceptos de forma vivencial. Para poder alcanzar los conceptos matemáticos los alumnos necesitan ejemplos concretos, referentes materiales. Cada vez hay más escuelas que se forman en este ámbito, a pesar he constatado que esta metodología costa que se lleve a cabo en los últimos cursos de primaria.

Nota:

  • Te recomiendo la lectura de la entrevista a Isabel Sellas «Es absurdo que todos los niños calculen igual»   publicada en la contraportada de El Periódco el 9 de marzo, donde esta profesora de la Universidad de Vic explica cómo el hecho de dejar que cada alumno resuelva los cálculos a su manera hace que este aprendizaje no se olvide con el tiempo.
  • Te recomiendo que visites la web GAMAR, Gabinete de Materiales y de Investigación para la Matemática en la Escuela. Un espacio de reflexión y de práctica en torno a la enseñanza de las matemáticas en la escuela en las etapas infantil, primaria, y 1º ciclo de secundaria. Puedes encontrar un gran recopilación de materiales que pueden ser muy útiles.
  • También encontrarás muchos recursos en la web CESIRE al ámbito matemático del CREAMAT. La finalidad del CREAMAT es la de facilitar recursos a los centros educativos y al profesorado de las diferentes etapas educativas no universitarias para conseguir un mejor logro y desarrollo de las competencias de los alumnos en el ámbito matemático.
  • Te invito a ver la entrevista a María Antonia Canals (Programa (S) avis de TV3)

La maestra y matemática ha impulsado proyectos educativos pioneros y es un referente en la renovación pedagógica de la escuela catalana y en la formación de maestros. Con Josep Puigbó, conversa sobre su particular visión de la enseñanza de las matemáticas y pone en práctica diversos materiales didácticos que ella misma ha creado.

El trabajo conjunto con las familias

En la escuela que yo sueño el trabajo conjunto con las familias tiene un papel muy importante. El trabajo con las familias es primordial ya que conjuntamente escuela y familia tenemos que trabajar en equipo para poder educar de la mejora manera posible los niños. Hay que trabajamos para mejorar el vínculo familia-escuela para que juntos podemos construir una escuela mejor.

Hemos de implicar a las familias ya que son un actor clave de la comunidad educativa. Podemos hacer proyectos conjuntos como las comunidades de aprendizajes, proyectos como el huerto en la escuela, la semana de los padres, las jornadas de bricolaje, … También es importante que la escuela abra las puertas para que los padres puedan conocer lo que trabajan sus hijos y se impliquen en su aprendizaje.

Nota: te recomiendo la lectura del informe Familias, escuela u éxito. Mejorar los vínculos para mejorar los resultados de Jordi Collet y Antoni Tort (Universidad de Vic) Editado por Fundación Jaume Bofill. Los dos autores apuntan que una alianza fructífera entre escuela y familia es «una condición imprescindible para el aprendizaje».

Integrar las nuevas tecnologías

En la escuela que yo sueño las tecnologías se integran en el aula. Considero que hemos introducido las tecnologías en el aula pero no las hemos integrado de forma satisfactoria. Para mí lo importante no es la tecnología en sí, sino la innovación pedagógica. Es decir, si uso la pizarra digital para pedir a mis alumnos que copien lo que hay proyecto, no estoy haciendo un uso adecuado de la tecnología que tengo al alcance. Hay que conseguir que en las practicas educativas las nuevas tecnologías sea un recurso integrado. Me refiero a que no voy a hacer una sesión de informática con mis alumnos, sino que tengo las nuevas tecnologías siempre integradas en el proceso de aprendizaje en el aula.

Una cosa es la dotación de infraestructuras y recursos tecnológicos en las escuelas y otra bien distinta es que la presencia de las tecnologías digitales provoquen una profunda innovación y mejora de la calidad de la enseñanza. Lo importante del proceso actual no es conseguir que la tecnología entre en las aulas sino que integre la tecnología de manera natural en el.

Para conseguir un modelo de escolaridad apoyado en las tecnologías digitales es necesario redefinir los proyectos educativos de centro, las estructuras organizativas escolares, los métodos de enseñanza, los sistemas evaluativos, la utilización compartida de los espacios y recursos, las formas de organización y agrupamiento del alumnado … Resumiendo, la tecnología no es un fin en sí misma, sino que es un instrumento que hay que integrar en el sistema educativo.

Trabajar la memoria visual

En la escuela que yo sueño se trabaja la memoria visual. Año tras año los maestros nos encontramos con el gran reto de trabajar la ortografía con nuestros alumnos. Muchos maestros estamos descontentos con los resultados que alcanzan nuestros alumnos a pesar de los esfuerzos que hacemos. Lo que nos parece más preocupante es que muchos niños parece que no integren las normas ortográficas que trabajamos en clase.

Durante muchos años se han utilizado estrategias como las copias y los dictados pero actualmente estos sistemas no funcionan. Esto hace pensar que es necesario que nos replanteemos la forma trabajamos la ortografía. Si los resultados que logramos no nos gustan quizás hay que reflexionemos y pensemos qué es lo que no funciona y qué otros métodos podemos probar.

Daniel Gabarró Berbegal presenta un método para mejorar la ortografía utilizando la memoria visual: Innovadora metodología de enseñanza de la ortografía para reducir hasta un 80% las faltas ortográficas en pocas semanas. Un método basado en una rama aplicada de la psicología: la programación neurolingüística o PNL.

Como él mismo dice, el objetivo de la escuela en el ámbito de la ortografía será ayudar al alumnado a utilizar una estrategia visual en lugar de las estrategias mentales auditivas o cinestésicas, que sólo pueden llevar a errores. Después de hacerlo, el aprendizaje de la ortografía se adquirirá a través de un proceso natural y sin esfuerzo, como el que viven las personas que tienen buena ortografía.

Recomiendo que visualices este video en el que Daniel Gabarró te cuenta esta nueva metodología.

conclusión

Jordi Collet dijo una frase que me parece que es muy clara «Actualmente hay muchas escuelas innovadoras porque se está demostrando que la escuela tradicional no funciona». Considero que tiene toda la razón y que para poder innovar en nuestras escuelas tenemos que ser creativos en buscar soluciones a los problemas actuales que estamos detectando.

Las metodologías que he ido mencionando a lo largo del artículo son las que considero que deberían integrarse en nuestras escuelas. El reto es encontrar la manera de que esta integración sea coherente, viable, efectiva y que nos permita mejorar la calidad de enseñanza que ofrecemos a nuestros niños.

Me gustaría terminar el artículo con una frase de la Coral Regí, directora de la escuela Virolai de Barcelona «El cambio educativo pasa por una transformación de todo equipo y nunca es de hoy para mañana». Te recomiendo que leas la entrevista completa realizada por el diario de la educación ya que es muy, muy interesante:

Para terminar me gustaría preguntarte: ¿Qué escuela sueñas? Qué escuela quieres? Puedes añadir tus ideas haciendo un comentario. Muchas gracias.

Fuente noticia: https://translate.google.co.ve/translate?hl=es&sl=ca&u=http://natibergada.cat/&prev=search

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¿Se debería enseñar agricultura en el cole? Una nueva asignatura para volver a las raíces

Pilar Fonseca 1 comentario

Por: Pilar Fonseca

Sí, lo de hablar del colegio cuando estamos en plenas vacaciones veraniegas y cuando ni pensamos de nuevo en los *madrugones ni en las prisas, es arriesgado. Pero podríamos hablar de nuevas posibilidades y de grandes ideas de cara al nuevo curso, por ejemplo ¿se debería enseñar agricultura en el colegio, como una nueva asignatura para volver a las raíces? Hay quien piensa que sí y tal vez tenga razón.

Cada vez hay más colegios que tienen un pequeño huerto en el que algunos alumnos trabajan y aprenden, en distintos momentos de la semana y en distintas asignaturas, pero hay quien piensa en dar un paso más, enseñar cómo y cuáles son los alimentos a través de una asignatura como la agricultura, una forma también de enseñar a alimentarse mejor a nuestros escolares y por extensión a sus propias familias.

¿Por qué no fusionar la agricultura urbana con la educación primaria? ¿Por qué no tratar de conectar a los niños con la naturaleza en esta época en la que están hiperconectados con la tecnología?

Poco a poco van sumándose escuelas que dejan de plantearse tener jardín y lo cambian por tener un huerto incluso un pequeño invernadero donde cultivar verduras y hierbas tanto aromáticas como medicinales.

Todo son beneficios

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Los huertos urbanos cada vez son mas frecuentes en terrazas y pequeños jardines particulares. En la escuela es aún más interesante y obviamente mucho más educativo para todos los alumnos porque todos los escolares aprenden los beneficios de cultivar sus propios alimentos, a la vez que están cultivando plantas están aprendiendo y se están educando.

A partir de 3º o 4º de primaria, son los propios escolares los que empiezan a trabajar semanalmente en el huerto. Se organizan turnos y labores y se aprende ciencias naturales, biología, valores,…

Incluso la comida del comedor escolar, la comida que se desecha cada día, se clasifica y se organiza para reciclar la que sea válida para fabricar el propio compostaje con ayuda de lombrices y gusanos.

La mitad del espacio que se emplea es para mesas de cultivo o para el propio huerto, otra parte se puede destinar a los momentos en los que los niños tienen que estar agrupados, recibiendo las explicaciones del profesor sobre lo que van a ver o a hacer sobre el terreno.

Se trata de introducir la agricultura como una asignatura transversal, como un vehículo con el que se tratan otras asignaturas que ya están incluidas en el curriculum educativo y algunas que deberían introducirse como la ecología, el medio ambiente y la alimentación sana y equilibrada para luchar contra la pandemia de la obesidad infantil que tanto daño está haciendo entre los escolares de todo el mundo.

En Roma hay todo un equipo de trabajo que está tratando de desarrollar formas innovadoras para conseguir que los niños tengan más contacto con la naturaleza. Investigadores y diseñadores que están trabajando en el futuro de la agricultura dentro del entorno educativo de nuestros hijos, en sus colegios, para que aprendan que la leche no sale del tetrabrick ni el tomate del lineal del supermercado.

Fuente: http://www.bebesymas.com/educacion-infantil/se-deberia-ensenar-agricultura-en-el-cole-una-nueva-asignatura-para-volver-a-las-raices

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