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Gobierno noruego presenta ley para prohibir el velo integral en las escuelas

Noruega/12 junio 2017/Fuente: terra

El Gobierno de derecha noruego presentó hoy una proposición de ley para prohibir el uso del velo integral y otras prendas que cubren el rostro en todas las instituciones educativas del país nórdico.

La propuesta afecta tanto a alumnos como a personal educativo en guarderías, escuelas, institutos, universidades y otras enseñanzas, como cursos para inmigrantes, impartidos en instituciones públicas o privadas.

El principal argumento es que su uso «impide la buena comunicación, que es crucial para la enseñanza», según el proyecto presentado hoy en Oslo, en la línea de las restricciones que rigen en otros países como Francia u Holanda.

«Las prendas que cubren la cara, como por ejemplo el nicab y el burka, no tienen cabida en las escuelas noruegas. Es un valor básico poder comunicarse unos con otros, especialmente en escuelas y guarderías», afirmó el ministro de Inmigración e Integración en funciones, Per Sandberg.

Sandberg -que pertenece al xenófobo Partido del Progreso, socio menor de la coalición con los conservadores- aseguró que se trata de una propuesta con fin «preventivo» y admitió que no es un problema extendido en la actualidad en Noruega.

Según el proyecto serán las propias instituciones educativas las que decidan las sanciones a quienes no cumplan la ley, aunque el Gobierno mencionó la expulsión como una posible opción.

La Organización de Estudiantes Noruegos (NSO), principal organismo de representación de alumnos, criticó la propuesta por mala y precipitada y aseguró que aunque sólo afecta a muy pocos, tendrá consecuencias de más alcance.

«El derecho a la enseñanza debe valer para todos, también para quienes tomen decisiones personales que a los políticos les cuesta entender o no les gustan. Si una prenda no es un impedimento para la enseñanza, tampoco hay base para prohibirla», declaró hoy Marianne K. Andenæs, portavoz de NSO.

Aunque el Gobierno noruego no tiene mayoría absoluta, no debería tener problemas para sacar la propuesta adelante, ya que varios partidos opositores han mostrado su apoyo.

El uso de ese tipo de prendas ya está prohibido en algunos centros a nivel local, pero no existe ninguna norma a nivel nacional.

Fuente noticia:https://www.terra.com/noticias/mundo/europa/gobierno-noruego-presenta-ley-para-prohibir-el-velo-integral-en-las-escuelas,42b18b740a27a36410900dacb2bd824760fgdw4n.html

Fuente imagen: https://imgeuropapress.akamaized.net/fotoweb/fotonoticia_20170612113846_640.jpg

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España: Educación lanza una nueva edición de cursos de verano online para docentes

España/12 junio 2017/Fuente: Heraldo

El Departamento de Educación del Gobierno autonómico, a través del Centro Aragonés de Tecnologías para la Educación (CATEDU), acaba de lanzar una nueva convocatoria de sus Cursos de Teleformación a distancia. Esta iniciativa se enmarca en el plan de formación del profesorado 2016-2017.

CATEDU incluye en esta ocasión más de 50 cursos destinados a mejorar la competencia del profesorado aragonés en informática y nuevas tecnologías, a desarrollar metodologías innovadoras para todas las etapas educativas o a ampliar los conocimientos en robótica. También se ofrecen cursos relacionados con la salud y con la escuela inclusiva.

El Centro apuesta por las nuevas formas de comunicación y por el uso de los dispositivos móviles como herramientas de aprendizaje en el aula. Así, este año impulsa los cursos ‘Redes sociales en educación’ y ‘Mobile e-learning y realidad aumentada’. También se impartirán las actividades lectivas ‘Crear figuras básicas en 3D’ y ‘El procedimiento administrativo: formación básica relacionada con la formación docente e Imprimir diseños en 3D’.

Con el fin de responder a las necesidades de los docentes, CATEDU ofrece más de 20 minicursos, un formato que permite mejorar la formación en un periodo de tiempo muy breve: 10 ó 20 horas. Este verano se incorporan tres nuevas iniciativas en este ámbito: ‘Atrévete con el wordpress’, ‘Monta tu aula de informática con Raspeberry pi’ y ‘La enseñanza-aprendizaje de la flauta escolar’.

Algunos de los cursos equivalen a los módulos que constituyen los itinerarios de formación para asesor de la red de formación del profesorado y para coordinador de formación (COFO) en centros educativos. En esta ocasión, ‘Soportes informáticos para la formación del profesorado’ y ‘Redes sociales en educación’ corresponden al módulo dos del bloque común de los dos itinerarios y ‘El procedimiento administrativo: formación básica relacionada con la formación docente’, al módulo 3.

CATEDU ha conseguido aumentar la oferta formativa a lo largo de los años y, además, asumir la demanda del profesorado aragonés. De hecho, durante el presente curso escolar, hasta la fecha, ya han recibido certificación 1.625 docentes, frente a los 1.018 del curso 2013/2014.

Además, ha logrado optimizar los recursos económicos, a pesar de haber aumentado la oferta formativa, empleando distintas estrategias como crear los contenidos de forma sostenible tanto en su mantenimiento como en su edición. Para ello, se utiliza ‘Moodle’ con ‘GitHub-WikiEducator’, pero también las últimas tecnologías para que los cursos se puedan realizar desde móviles o tabletas.

El Centro ofrece la única formación online sobre robótica y programación. Además, ofrece una hoja de ruta para aplicar estos conocimientos en el aula.

Fuente noticia: http://www.heraldo.es/noticias/aragon/2017/06/11/educacion-lanza-una-nueva-edicion-cursos-verano-online-para-docentes-1180982-300.html

Fuente imagen: http://www.ufro.cl/images/UFRO_AL_DIA/2016/diciembre/16/curso.jpe

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Si alguien te dice que tú no puedes, se equivoca

Por: Rodrígo J. García

Tenían las manos atadas… y sin embargo sus dedos danzaban, volaban, dibujaban palabras (Eduardo Galeano).

“¡Disculpe! ¿Por qué en los equipos de gente que diseña los coles no hay niños y niñas, si somos nosotros los que vamos a pasar aquí más tiempo?” —preguntaba un poco soliviantada Paola, alumna de 6º B, a una profesional que les visitaba.

“¿Por qué no empezamos por cambios pequeños y rápidos para que, los que estamos en 6º, podamos ver hechas nuestras propuestas, antes de marcharnos al insti?” —manifestaba Lidia.

En el ‘post’ anterior describimos una experiencia colectiva de aprendizaje de toda una localidad… protagonizada por más de 250 alumnos y alumnas de entre 5 a 11 años, del Colegio Público de Educación Infantil y Primaria ‘Atalaya’ de Atarfe, en Granada. Nos ocupamos de un proyecto de colaboración de 9 docentes, con más de 500 madres, padres, abuelas o abuelos y con otros agentes socioeducativos de la localidad.

Esta labor de aprendizaje y sensibilización consiguió dar sentido a las actuaciones de cuidado y de normalización de la diversidad funcional en el colegio y en la localidad. Una iniciativa pedagógica que, recordaremos, adoptó el nombre de CapaCiTados y con el que, el Colegio ‘Atalaya’ consiguió el premio ‘Acción Magistral, 2016’.


 

Esther Diánez (profesora y tutora de 4º B) y José Alberto Martín (profesor especialista en el desarrollo de las competencias digitales en el alumnado) fueron los coordinadores. En la actualidad siguen liderando el impulso de nuevos proyectos pedagógicos en el Colegio ‘Atalaya’.

En esta segunda entrega, nos ocupamos de mostrar las concepciones pedagógicas de base, las claves profesionales de la práctica docente de Esther y José Alberto. Se trata de sacar a la luz pública, de compartir y someter a escrutinio y diálogo, las razones que han otorgado sentido a su diaria tarea de enseñanza.

Al darle la voz a los alumnos y a las alumnas en la gestión de los proyectos conseguimos que nuestros retos ‘se vengan arriba’ y que nuestras pretensiones iniciales se disparen hacia metas más altas, en relación con la mejora social. Favorecemos que las tareas se hagan con mayor motivación, implicación y creatividad y, sin duda, alcanzando un mayor y mejor desarrollo competencial ¿No es eso, en definitiva, de lo que trata la escuela?” — afirman Esther y José Alberto.


Ambos docentes consideran necesario que los estudiantes dispongan de referencias valiosas que motiven e inspiren su tarea de aprendizaje. Cuando no las encuentran cerca, las buscan en la aldea global.

Un ejemplo lo encontramos en otro de los proyectos pedagógicos, desplegado a lo largo del curso 2014/15, `Un espejo en que mirarte´. Coordinado, en este caso, por Esther y que contó con la colaboración de José Manuel Escobero, por entonces profesor del Colegio ‘Atalaya’.

68 científicas, incluida una Premio Nobel, redactaron una carta de motivación, poniéndole rostro al significado de una verdadera innovación: despertar en el alumnado las ganas de crear, investigar, soñar con metas grandes, gracias a la lectura de las cartas y al diálogo presencial con algunas de estas mujeres de referencia.

Esther, se rebela frente a la tradicional adscripción de intereses y aspiraciones por razones de género y frente la distancia, demasiado habitual, de las niñas hacia las profesiones más científicas. Por eso, asumió que un proyecto de aprendizaje debía acercar, de manera personal, a cada estudiante con las reflexiones y vivencias de una profesional investigadora, para despertar la motivación e interés por el estudio de las ciencias, especialmente en el caso de las chicas, promoviendo el análisis crítico de una asunción pasiva de determinados roles asociados tradicionalmente a su género.


El proyecto se nutrió de las aportaciones de científicas de un total de 12 países. Incorporó, además, una propuesta didáctica sustentada en la lectura de las cartas y ajustada a los posibles intereses de distintos niveles educativos.

Proyecto ‘Cree en ti’. Plan de igualdad ‘Atalaya’. 2016. ESTHER DIÁNEZProyecto ‘Cree en ti’. Plan de igualdad ‘Atalaya’. 2016. Esther Diánez

Entre otros objetivos, había que suscitar la reflexión individual y colectiva, en profundidad, sobre las experiencias y aspiraciones que mostraban las cartas y las presentes en el entorno de cada grupo, en el lenguaje y en las relaciones cotidianas de los alumnos y las alumnas.

La invitación:

“Querida ___________:

Te escribimos desde el Colegio ‘Atalaya ‘de Atarfe, en Granada. Somos un grupo de maestros y maestras que no nos resignamos a asomarnos a las cifras de fracaso escolar, de desmotivación, de abandono. Queremos torcer el brazo a ese conformismo que nos puede costar el futuro de este país y queremos hacerlo con más implicación, más compromiso, más trabajo y, —aquí necesitamos tu ayuda— más ciencia (…)
Te proponemos participar en nuestro proyecto “Un espejo en que mirarte”, enviándoles un texto breve a nuestras alumnos y alumnas, invitándolas, retándolas a abrazar la ciencia, abriéndoles las puertas a lo mejor que han dado hombres y mujeres en miles de años de desarrollo, de investigación científica (…)

Atentamente,
Esther Diánez Muñoz. Coordinadora del Plan de Igualdad”
(extracto de la carta invitación a participar en el proyecto)

Proyecto ‘Cree en ti’. Plan de igualdad ‘Atalaya’. 2016. ESTHER DIÁNEZProyecto ‘Cree en ti’. Plan de igualdad ‘Atalaya’. 2016. Esther Diánez

Y, una de las 67 respuestas:

“Qué pena que no te conozca porque me gustaría decirte esto mirándote a los ojos.
Me llamo Luz. Si cuando tenía tu edad me hubieran dicho que acabaría siendo investigadora, me lo hubiera tomado como una broma de mal gusto. Me habría dolido porque hubiera pensado que estaban jugando con mis esperanzas y con cosas que parecen imposibles. Me habría enfadado, no se me daban bien los estudios y además lo último que me apetecía por las mañanas era enfrentarme al colegio otra vez.
Quizás no me creas lo que voy a decir, y no hace falta que me creas, yo tampoco me lo habría creído, pero al menos recuérdalo.
Si alguien te dice que tú no puedes, se equivoca. A mí también me lo dijeron. En serio. No está escrito quién puede y quién no puede. Por muy importante que parezca la persona que te lo dice, no lo sabe. Nadie sabe eso.
Si alguien te da un consejo, piensa si esa persona es como tú quieres ser o no, antes de seguirlo. Piensa si ese consejo es válido para lo que tú quieres ser.
Si te gusta algo, sigue con ello adelante. Nadie tiene la clave y nadie sabe lo que va a pasar (…). Tú sigue adelante. A un compañero mío del cole lo castigaban por cantar en clase y ahora está componiendo música de bandas sonoras, a otro también lo castigaban por mal comportamiento y ahora es guionista de cine. A mí me suspendían por faltas de ortografía y acabo de desarrollar un juego que hace que los niños y niñas mejoren su escritura (…). En serio. La ciencia no sólo trata de teorías grandes para dar explicación a las cosas grandes que pasan en el mundo. La ciencia también trata de ayudar a personas y puede impactar día a día. La manera de descubrir las cosas no está marcada por nadie, tú puedes descubrir lo que tú quieras (…). No hace falta que tengas claro tu sueño. Solo haz y trabaja por lo que te haga feliz, por lo que consideres justo y eso te llevará a tu pasión. Busca lo que realmente te gusta y piensa que, si quieres, puedes ser muy buena en ello. Porque puedes llegar a ser lo que quieras ser. Con determinación y esperanza,
Luz Rello. Investigadora Predoctoral. Premio a la Mejor Investigadora Europea Joven 2013. Departamento de Tecnologías de la Información y Comunicación. Universitat Pompeu Fabra.”

El resto de las respuestas y la propuesta didáctica se encuentran para consulta en el documento ‘on-line’ del proyecto.

Proyecto ‘Cree en ti’. Plan de igualdad ‘Atalaya’. 2016. ESTHER DIÁNEZProyecto ‘Cree en ti’. Plan de igualdad ‘Atalaya’. 2016. Esther Diánez

Por lo que hemos podido comprobar, plantearse retos sociales en la clase de 4ºB es algo indispensable. Siempre están ideando propuestas, analizando realidades y dialogando en busca de soluciones. En este trimestre —comenta Esther— nos traen de cabeza los proyectos de centro “Cree en ti” y “Crea tu cole”. El alumnado está transformando el centro, partiendo de sus ideas y propuestas.

El reto principal del proyecto ‘Crea tu cole’, como en el resto de proyectos, es la inclusión. Los niños son los que van a realizar un diseño del centro con espacios para la creación, el aprendizaje, las relaciones sociales … “Los alumnos y las alumnas sueñan con poder pintar y aprender a pintar como grandes artistas, con crear espacios para cantar o diseñar ropa, con quitar las mesas y trabajar en un puf… son muy bonitos y hay que escucharlos porque la escuela es suya. Estamos volviéndonos locos para hacer realidad esos sueños”- afirma Esther Diánez, en una reciente entrevista.

Hace una semana les visitaba una diseñadora de interiores y una especialista en neuroarquitectura. Era verdaderamente sorprendente observar a los estudiantes opinando sobre los espacios:

“¡Disculpe! ¿Por qué en los equipos de gente que diseña los coles no hay niños y niñas…”

“Una batería de inquietudes asalta a los estudiantes cada vez que alguien les visita y posibilita abrir las mentes a nuevas ideas y propuestas. Periodistas, científicos (y sobre todo científicas), diseñadoras de trenes, fisioterapeutas, arqueólogos, astrónomos, y una lista interminable de profesionales han pasado por la clase; han generado nuevas inquietudes y mejores expectativas. Así que, aquí seguiremos… soñando y creando juntos el colegio Atalaya con la creencia firme de que la escuela es el verdadero motor de transformación social” (Esther Diánez y José Alberto).

En la Universidad de Granada. ESTHER DIÁNEZ Y JOSÉ ALBERTO MARTÍNEn la Universidad de Granada. Esther Diánez y José Alberto Martín

En diálogo con estos docentes y después de estudiar y analizar sus proyectos, hemos podido constatar que su preocupación no es la de preparar a las nuevas generaciones para el futuro, sino para el presente. Acometer problemas cotidianos es una magnífica oportunidad para aprender a aprender y sentirse con el poder de enfrentarse a otros muchos que se les irán presentando a lo largo de toda su vida. El secreto está en centrar el esfuerzo en lo que les interesa, lo que les rodea y unirlo a lo que, con su esfuerzo, pueden aportar, en ese momento, no en el futuro, a la sociedad. Éste es el sentido de su trabajo.

“Es importante que nuestros peques aprendan a gestionar su propio aprendizaje y sean conscientes de sus componentes, en muchas ocasiones, invisibles para ellos: ¿Qué queremos aprender? ¿Cómo se elabora y se planifica un proyecto?¿Cómo se evalúa? ¿Qué tipo de tareas hay que incluir? ¿Qué recursos vamos a necesitar? ¿Cuál será la distribución de los tiempos? ¿Qué competencias vamos a desarrollar? ¿Cómo vamos a difundirlo?… y un largo etcétera que parece custodiar el profe, a buen recaudo, en su programación, y que, en raras ocasiones, se pone sobre la mesa para que nuestro alumnado tome las riendas de lo que va a aprender y de cómo aprenderlo. En nuestra clase esa parte es vital para el trabajo.”

Son siete, ya, los años que lleva trabajando por proyectos el alumnado del grupo de 4º B: “desde los 3 años”, como afirman ellos mismos. Tienen interiorizado el lenguaje propio de la gestión de proyectos de aprendizaje. Tanto es así que, en el curso 2016-17, les surgió la idea de elaborar su propio tutorial de ABP (aprendizaje basado en proyectos), para ayudar al profesorado que se inicia en esta concepción de la enseñanza y del aprendizaje. Lo consiguieron y con un formato fresco y divertido, sin más pretensiones que apropiarse de conocimiento y disfrutar haciendo algo, que se les da muy bien, comunicar lo que saben.

Tutorial sobre aprendizaje por proyectos. Esther Diánez y José Alberto Martín

En este tutorial participó también alumnado de 6º B, que siempre aporta un estilo desenfadado y cercano en todas sus exposiciones. Tener su propio canal de YouTube les ayuda mucho a comunicar con éxito.

Planificar y gestionar sus propias metas ayuda a desarrollar las funciones ejecutivas, a fijar una ruta propia, a corregirse cuando hierran, a disfrutar cuando han dado con la solución a la primera o a perseverar cuando el objetivo es ambicioso, a gestionar el carrusel de emociones que van aflorando hasta llegar a la meta. Una meta donde la satisfacción nos espera impaciente. Todos esos elementos son clave en el día a día de un aula o, al menos, lo son en las nuestras” (afirman Esther y José Alberto).


Cuando el alumnado participa activamente en su aprendizaje se produce la magia. Una magia que, en contrapartida, nos lleva a poner sobre la mesa más recursos, más energía, más y mejor de nosotros mismos porque, ¿sabéis qué? ellos y ellas no se conforman con metas pequeñas, con objetivos que son fáciles de alcanzar. Mis pequeños monstruitos siempre están cargados de ideas y metas que superan cualquier expectativa que previamente pudiéramos tener. Y la verdad es que, pensándolo bien, es lo normal, porque a esas edades su creatividad es desbordante y su ingenio no tiene límites”.

Esta visión del aprendizaje ha llevado a Esther y José Alberto a desarrollar proyectos que han sido toda una aventura y verdaderos retos que, como insisten, han superado siempre juntos. “Y ese ‘juntos’ engloba cada vez a más gente, a más agentes, que tienen mucho que aportar. Por eso no sorprende ver en el aula a familiares que vienen a contribuir, expertos que vienen a asesorar, profes de otros coles para compartir experiencia, etc.”

José Alberto y Esther Diánez en la Final del Programa’ Watter Explorer’. Esther DiánezJosé Alberto y Esther Diánez en la Final del Programa’ Watter Explorer’. Esther Diánez

En octubre de 2016, el Colegio Atalaya consiguió el título de representantes nacionales del programa de Naciones Unidas ‘Water Explorer (Exploradores de agua). Una iniciativa educativa… “dirigida a niños y niñas de 8 a 14 años que, como estudiantes, emprenden diversas misiones para rescatar y preservar las reservas de agua de nuestro maravilloso mundo” (Acerca de Water Explorer. RED GAP).

Este logro les permitió continuar avanzando en los objetivos que se habían planteado como centro, hace ya tres años, en su iniciativa ‘Proyectando Futuro’ y concretar la tarea de participar, con el alumnado, en proyectos internacionales.

“Nuestro objetivo primordial de centro se asienta en la necesidad de enriquecer el entorno de nuestro alumnado, ya que, si la educación no lo remedia, éste se encuentra más cerca del abandono y el fracaso escolar y social, que del éxito y la excelencia” (Cecilio Martín, Director del Colegio ‘Atalaya’, en: Innovación STEM con conciencia y en comunidad: CEIP Atalaya).

Desde la organización de ‘Water Explorer’ establecieron que, al encuentro internacional de Londres, sólo podían asistir dos alumnos y un profesor. “¿Dos alumnos y un profe? Esos pobres organizadores no podían imaginar que, después de horas de negociaciones y más de 40 emails, se presentaría en Londres una delegación de Atarfeños (más conocida como la tribu de Atarfe) formada por 56 personas entre alumnos, profes, padres y madres.” (Atarfeños por el mundo. Esther Diánez)

Atarfeños por el mundo. Esther DiánezAtarfeños por el mundo. Esther Diánez

Las comunidades activas que trabajan juntas…¡¡¡son imparables!!! afirman Esther y José Alberto.

(*) Agradecemos a Esther Diánez Muñoz y José Alberto Martín Sánchez su colaboración, sus explicaciones y la información, documentación y material facilitados para la confección de este ‘post’. Quisiéramos hacer mención, agradecer y reconocer la labor del profesorado, de la comunidad educativa del Colegio ‘Atalaya’ y del resto de agentes sociales de Atarfe por su magnífica contribución a la dignificación de la tarea educativa.
Damos, las gracias a la profesora @LuzBeloso por cedernos la ilustración utilizada como imagen inicial de este ‘post’.

Fuente: http://elpais.com/elpais/2017/06/02/escuelas_en_red/1496396446_195935.html

 

 

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German lessons for America: Second Look

Alemania/Junio de 2017/Fuente: USA Today

Resumen: Estoy de acuerdo con el editorial de USA TODAY «Lo que Estados Unidos puede aprender de Alemania». Sé que los esfuerzos de Alemania para tener trabajadores bien formados, fabricación fuerte y una avanzada base industrial y tecnológica es un modelo para que Estados Unidos aprenda. Pero viene de la ayuda del gobierno. Este enfoque debe incluir el respeto por la ciencia, que carece de esta administración. También podemos hacer mejor en dar a americanos el acceso a la educación comprable – los alemanes consiguen la educación universitaria libre. Alemania también proporciona atención de salud universal que hace para una mano de obra más productiva.

Letter to the editor: 

I wholeheartedly agree with USA TODAY’s editorial “What U.S. can learn from Germany.” I know that the German efforts to have well-trained workers, strong manufacturing and an advanced industrial and technology basis is a model for America to learn from. But it does come from government help. This approach must include respect for science, which is lacking in this administration. We can also do better in giving Americans access to affordable education — Germans get free university education. Germany also provides universal health care that makes for a more productive workforce.

I have to disagree with the idea of a national sales tax (also called a value-added tax). It is regressive and would weigh on the majority of Americans with a modest income. It’s better to increase personal taxes on the rich and get rid of our many loopholes in our tax system that favor them.

But above all, we need to increase international trade, encourage competition, and build an economy that respects science rather than discredits or denies facts. We need to make sure that much of our infrastructure investments concentrate not only on physical elements — such as bridges and railroads — but also on education, access to universities and advanced research. That is the opposite of what the president’s 2018 budget will do, and his effort at privatizing is only going to be more costly to taxpayers and ultimately counterproductive.

Fuente: https://www.usatoday.com/story/opinion/2017/06/11/german-lessons-america-second-look/102556612/

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Los intelectuales judíos y el giro conservador de la historia

Por: Gastón Gutierrez

Imágenes

El libro comienza con el relato de una imagen reveladora: León Trotsky y Karl Radek asisten en 1917 a una reunión en Brest-Litovsk como representantes de la revolución rusa, escandalizando a los diplomáticos del imperialismo alemán, no tanto porque la política bolchevique desnudaba la diplomacia secreta entre los Estados imperialistas, sino especialmente porque la presencia de dos parias judíos les repugnaba. Con esta imagen como referencia, Traverso señala que para encontrar un acontecimiento similar en nuestros días habría que imaginar la entrada de una delegación de Al Qaeda en una cumbre del G8; allí los “parias” estarían formalmente por fuera del marco civilizatorio. A pesar del agudo contraste entre la política revolucionaria bolchevique y el islamismo político reaccionario1, el efecto sería sin dudas comparable.

El relato siguiente de la introducción del libro se sitúa medio siglo después y vemos a Henry Fotomontaje: Carmen Torrieri Kissinger en 1973, miembro del gobierno de Nixon, firmando el tratado de paz con Vietnam. Allí un judío podía representar la contrarrevolución, el napalm y los golpes de Estado en América Latina. Trotsky y Kissinger, arquetipos del judío revolucionario y del judío contrarrevolucionario, serían característicos de dos periodos históricos muy diferentes en donde el lugar del judío se habría alterado notablemente. Estos paradigmas antinómicos del intelectual de procedencia judía son tomados por Traverso para ilustrar una mutación histórica.

Una reversión paradójica

La tesis de El final de la modernidad judía. Historia de un giro conservador2, de Enzo Traverso, es que el período de la Ilustración en la historia judía, que arranca en el periodo de la Emancipación y el Decreto de la Asamblea Nacional francesa de 1791, y que supuso la salida de los judíos de los muros del particularismo para insertarse en el mundo, llegó a su fin con el Holocausto. Desde entonces, asistimos a un declive conservador y a una resolución reaccionaria de la “cuestión judía” cercenada en la conformación del Estado colonialista de Israel; produciendo, a su vez, la aparición de una “cuestión palestina” que reproduce las mismas condiciones parias que eran propias de aquella. Como señala el autor: “La modernidad judía, por consiguiente, ha agotado su trayectoria. Después de haber sido el principal foco del pensamiento crítico del mundo occidental –en la época en la que Europa era el centro de éste–. Los judíos se encuentran hoy, por una suerte de reversión paradójica, en el corazón de sus dispositivos de dominación”3.

El propósito de Traverso es dar cuenta tanto de aquellos aspectos de un legado crítico de la modernidad judía que le permitan explicar su rol activo en el pensamiento de la primera mitad del siglo XX, como de aquellos elementos que llevaron a esta reversión y situarlos en el contexto de la historia. El interés de Traverso en la historia judía está alejado de cualquier preocupación teológica, es un investigador especialista en el tema, que aprendió a leer el yiddish pero solo porque la historia judía del siglo XX no es más que un “prisma a través del cual podemos leer la historia del mundo”4. Elaboró su tesis Los marxistas y la cuestión judía (1989) bajo la dirección de Michael Löwy (autor por su parte de Redención y utopía. El judaísmo libertario en Europa central) pasando revista a la larga historia que va del conocido texto de Marx de 1843 a La concepción materialista de la cuestión judía del joven trotskista belga Abraham León en 1943 (asesinado luego en Auschwitz en 1944). Su tesis describía la historia de la intelligentsia marxista-judía de Europa central y oriental, y el final del movimiento obrero judío en Europa cuyo último acto es la insurrección del gueto de Varsovia. En este nuevo libro Traverso se propone realizar un marco interpretativo del pronunciado giro producido en las décadas siguientes. Los 7 capítulos que lo componen ofrecen una periodización de esta etapa de la historia judía, que abarca los dos siglos entre 1750 y 1950, y el periodo posterior que se continúa hasta nuestros días; una tipificación de los distintos modos de “ser judío” prevalecientes en la Europa moderna, comparando las diferentes trayectorias nacionales de la diáspora judía y los desplazamientos continentales que tendrán lugar en el siglo XX; la reconstrucción de los diferentes momentos intelectuales y las oposiciones entre figuras revolucionarias, reaccionarias y republicanas en el ciclo de la intelectualidad judía; y, por último, propone una mirada desde el presente hacia las metamorfosis de la judeofobia en islamofobia como principal racismo de nuestros días. El libro no se presenta como una historia lineal, las piezas que componen cada uno de los capítulos del libro, siguen el método historiográfico de Traverso que intenta ser un aporte a una historia intelectual inserta dentro de una historia general, compuesta de múltiples influencias y, por lo tanto, alejada de cualquier reduccionismo textualista. Apegado a los aportes de la historia conceptual, Traverso, en parte influenciado por su formación en el marxismo, sigue sus propias reglas de composición histórica: contextualización, historicismo crítico, comparatismo histórico, conceptualización y una lectura comprometida desde el presente, que se propone seguir los preceptos de Walter Benjamin5.

Una semántica ambigua

La posición con la que Traverso pasa revista a los distintos componentes de esta historia, considera que la modernidad judía presentó un reverso crítico que acompañó el desarrollo capitalista durante el tiempo en que se mantuvo la condición de no-reconocimiento por parte de la sociedad. Si repasamos las características del pueblo de la diáspora, como el cosmopolitismo, la ausencia de lazos nacionales, el carácter urbano, la des-territorialización, el textualismo, el manejo del mercado dinerario, la comunicación, la movilidad y circulación a través de culturas diversas y la especialización intelectual y la facilidad hacia la abstracción, es difícil negar que éstas mantienen una afinidad electiva con la economía mercantil. No por nada en los imperios del siglo XIX que contenían diversas nacionalidades en su seno y eran por lo tanto pluriculturales, plurirreligiosos y multilingüísticos, la “cuestión judía” pareció adaptarse mejor a las mismas condiciones comunes de otras opresiones religiosas o nacionales. Por el contrario, estos judíos “mercuriales” (extranjeros y móviles) se vieron perjudicados con el auge de los nacionalismos “apolíneos” (sedentarios y guerreros) que protagonizaron la emergencia de los Estados-nación, lo que les significó a los judíos volver a aparecer como un cuerpo extraño, cuya posición fue marginalizada nuevamente. El término antisemitismo apareció entonces en la historia precisamente en la década de 1880, conjuntamente con el auge colonialista, el racismo y el comienzo del imperialismo. Si por un lado, con la emancipación los judíos fueron puestos en el centro de la modernidad capitalista, el mismo desarrollo de ésta los circunscribió a una minoría con determinadas características que la hacían susceptible de formar parte de la élite, de la cual a su vez eran rechazados en la mayoría de los escenarios nacionales. Esta semántica ambigua de la condición judía moderna se desarrollaba a su vez en un contexto producido en el desarrollo desigual y combinado de la historia europea del siglo XIX y XX, que sumado al fenómeno migratorio del este al oeste, produjo una generación intelectual alienada de una consagración adecuada a sus expectativas en los marcos del sistema. Mientras que el sionismo buscaba ¨normalizar¨ el pueblo judío como un Estado, una nación, una soberanía, serán los mismos atributos propios de esta semántica ambigua, de un pueblo que no es un pueblo nación, los que, paradójicamente, formarán el sustrato de una posición privilegiada para desarrollar el pensamiento crítico. En los contextos en que pudieron desarrollarse, aunque sea parcialmente, renovó el pensamiento del siglo en una zaga de figuras compuesta apenas por Proust, Kafka, Freud, Chagall, Marx, Rosa Luxemburgo, Trotsky, Simmel, Durkheim, Einstein, Schönberg, Adorno o Benjamin. De ahí que un lugar destacado de la investigación de Traverso sean las diferentes actitudes intelectuales que surcan el fenómeno de la modernidad judía6. Citando el interrogante de Veblen de por qué “los judíos han aportado más que nadie a la vida intelectual de la Europa moderna”, Traverso quiere recuperar la figura de los “judíosno judíos”, como los denominó Isaac Deustcher, porque ellos componen una voz disonante de la modernidad capitalista. Herejes que tienen una larga prosapia, desde Spinoza, Heine o Marx, y características comunes: cosmopolitismo, ateísmo, inconformismo político y marginalidad social. Representantes o herederos de una ilustración radical, los “judíos no judíos” se enmarcan para Traverso en “la implosión del mundo judío tradicional y el ascenso del antisemitismo moderno (que) fueron las premisas de su surgimiento, lo que implicaba una doble superación: por una parte el alejamiento del judaísmo, que se hizo necesario ante la fisura radical que se abría entre la tradición judía y la modernidad; por otra, la superación de las identidades y las culturas nacionales que rechazaban la alteridad judía”. De algún modo para Deustcher esta manera de mantenerse vinculado a “lo judío” tenía puntos de contacto con el “marranismo” español y portugués de los orígenes de la modernidad que buscaba sortear las prohibiciones de profesar la fe por parte del catolicismo, pero cuando podía volver a convertirse ya no podía encontrar lugar en la vida confesional por estar abiertos a una vida cosmopolita. Su judaísmo era existencial y crecientemente adoptaba perspectivas profanas, seculares o innamentistas (Spinoza). De ahí emergen los primeros “judíos no judíos” que anunciaban la salida del culto y la emancipación política. Con el tiempo esta figura alejada de su comunidad de origen, pero que comparte las penurias de la misma, pasa a ser vocero de una especie de “cosmopolitismo posnacional” que se traducirá de diversos modos en la historia. En los comienzos del siglo XIX, como humanismo y democracia radical y, posteriormente, como internacionalismo proletario y comunismo7. Desde ya que esa tradición compartirá las vicisitudes comunes al movimiento revolucionario de entreguerras.

Una mutación conservadora

Traverso señala que además del modelo oriental del “judaísmo paria” (exclusión social y política) y del modelo alemán (integrado económicamente, asimilado culturalmente, pero excluido políticamente) hay que considerar un tercer modelo, el de los “judíos de Estado” de occidente, que se conformaron como una élite en Francia, Italia y Reino Unido y que sirven para entender el giro conservador. En Francia la adhesión al republicanismo fue su marca y aunque eso no los salvó del régimen de Vichy, se mantuvieron fieles al Estado francés, como podemos ver en la trayectoria de Raymond Aron. En Italia los “judíos de Estado” fueron un aliado importante de la formación del Estado nacional en oposición a la Iglesia, participaron en las formaciones de derecha e incluso fueron parte del régimen de Mussolini hasta 1938. En Gran Bretaña el primer ministro Disraeli era un conservador y nacionalista feroz y protagonista de la política imperialista hacia las colonias. Comparando las trayectorias nacionales vemos que en todos los casos el ascenso del nacionalismo perjudicó incluso estas vías de integración por derecha y que el cataclismo de la II Guerra con la barrida nazi por la Europa central, la conquista continental y el genocidio, terminó desplazando primero hacia EE. UU. y posteriormente hacia Israel estas tendencias de integración con el Estado.

Para dar cuenta de que ese fenómeno no fue unívoco, Traverso recurrirá a Hannah Arendt, porque para él es una figura todavía “entre dos épocas”. Del conjunto de producción de la filósofa política, Traverso destaca su oposición al sionismo y a la formación colonialista del Estado de Israel. Para ella la cuestión judía no podía encontrar su resolución en los marcos de un Estado nacional judío, sino en una disociación entre la forma Estado y el contenido de la nacionalidad. En esta polémica Arendt reivindica el federalismo de la revolución rusa y la autodeterminación de las naciones en su seno, más allá de que ya constituía un principio pisoteado por el estalinismo. Por otro lado, Arendt reivindicaba la constitución de un ejército judío para pelear en la II guerra mundial pero no apoyaba la política colonialista en Palestina. A propósito de esta cuestión, Traverso va más allá y repone la lectura de la Naqba (catástrofe) investigada por Ilan Pappé como una limpieza étnica planificada a la que hay que oponerle el punto de vista del pueblo palestino y el derecho al retorno al territorio y la autodeterminación nacional en su propio Estado8. Con sus teorías de la democracia y del espacio público Arendt mantuvo para Traverso las características del intelectual “paria”, exiliado, que por “flotar libremente” (Mannheim) escapa al “habitus” mental dominante y a los estereotipos nacionales. Ese inconformismo llevará a que Arendt se interese por los soviets en Hungría del ‘56 y por Mayo del ‘68. Aunque su apego a un prisma generalizado de la “cuestión judía” capaz de ser resuelta sin atender a la emancipación social dará un carácter limitado a su crítica, entre otras cosas como le señala Traverso, a través de su incomprensión de la opresión racial negra en Norteamérica.

En sentido divergente al ejemplo de Arendt, las trayectorias de K. Popper y de I. Berlin dan cuenta de cómo el americanismo y el sionismo, respectivamente, fueron las variantes mayoritarias de “asimilación imperialista” de la intelectualidad judía consolidando esta mutación conservadora de manera definitiva. Otro tanto ocurría con los orígenes del neoconservadurismo político de la mano de Leo Strauss. Del mismo modo, rupturas significativas por parte de intelectuales de izquierda produjeron la reconciliación de la derecha y los judíos, como ejemplifican los intelectuales americanos I. Kristol, J. Burnham y otros que pasaron de la crítica antiestalinista a un anticomunismo radical y macartista. Esta mutación se irá consolidando en el transcurso de la guerra fría, y estaría muy presente ya en la “Guerra de los 6 días” de 1967, logrando su momento de consolidación en el ascenso conservador de los ‘80. Había emergido así una intelectualidad judía neoconservadora que había transformado el universalismo en occidentalismo.

Y una metamorfosis

La consecuencia de esto es tanto el declive del antisemitismo moderno, como una nueva composición ideológica racista bajo la forma de la islamofobia. Actualmente el antisemitismo constituye tan sólo un residuo de lo que fue, ha perdido legitimidad. Al contrario, se ha extendido una “religión civil” compuesta por la memoria del Holocausto y los derechos humanos que aparentemente reina en el mundo occidental. Las clases dominantes realizan un ejercicio de memoria del genocidio al mismo tiempo que invaden países en Medio Oriente y ponen centros de internamiento para los sin papeles. La derecha europea ya no levanta el antisemitismo a riesgo de perder toda posibilidad de intervención pública: “En la Europa contemporánea el inmigrante asume básicamente los rasgos del musulmán. La islamofobia desempeña en el nuevo racismo el papel que fue antaño el de los judíos en el antisemitismo”9. El retrato del nuevo paria se construye del mismo modo que el antiguo: son sus prácticas religiosas, sus costumbres, sus indumentarias, sus costumbres alimenticias. Para Traverso el dispositivo sólo ha realizado una “transferencia de objeto, el antisemitismo, se ha transmutado en islamofobia”10.

¿Queda algo del judaísmo crítico?

Traverso culmina el libro reponiendo la comparación de I. Berlin entre Disraeli y Marx, ambos “outsiders” que quisieron “liderar”, uno a la élite aristocrática, el otro al proletariado mundial. Trayectorias divergentes de la intelectualidad judía y al mismo tiempo reflejo de los dilemas de la intelectualidad en relación con el poder. Si el modelo de Marx fue seguido en la primera mitad del siglo XX, el periodo posterior al genocidio abrió la vía al “judaísmo del orden”. La cuestión judía, analizada por Marx, al no desembocar en una emancipación universal quedó presa de un reconocimiento conformista y en muchos casos incluso reaccionario. Traverso culmina citando a E. Said cuando decidió presentarse desafiante ante el periódico israelí Haaretz como “el último intelectual judío”. Conocer la contribución de Traverso sobre este giro de las cosas sólo puede conducir a la conclusión de que si el antisemitismo se transformó en islamofobia, entonces la causa palestina y por la emancipación del pueblo árabe en su conjunto es la herencia del “judío no judío” en nuestros días.

1. Ver “Medio Oriente o la geopolítica del caos” de Claudia Cinatti y “Reseña de Isis el retorno de la Yihad” de Juan Duarte, en IdZ 20.

2. Enzo Traverso, El final de la modernidad judía. Historia de un giro conservador, Buenos Aires, FCE de Argentina, 2014.

3. Ibídem, p. 13.

4. Ibídem, p. 17.

5. Enzo Traverso, La historia como campo de batalla. Interpretar las violencias del siglo XX, Buenos Aires, FCE de Argentina, 2012.

6. Una constante preocupación de Traverso; ver Gastón Gutiérrez, “Las ideas y las piedras. A propósito de ¿Qué fue de los intelectuales?” de Enzo Traverso, IdZ 14, octubre 2014.

7. Acerca de las vicisitudes de la cuestión judía y su resolución profana en Marx ver Daniel Bensaïd, “‘En y por la historia’. Volviendo sobre la cuestión judía”, en Volver a La cuestión judía, Barcelona, Gedisa, 2011.

8. Ilan Pappé, La limpieza étnica de Palestina, Barcelona, Editorial Crítica, 2008.

9. Traverso, ob.cit., p. 166.

10. Ibídem, p. 167.

Fuente: http://www.laizquierdadiario.com/ideasdeizquierda/los-intelectuales-judios-y-el-giro-conservador-de-la-historia/

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El lado oscuro del examen más difícil del mundo, que se hace en China

Por: Hector G. Barnés

Entre el 7 y el 9 de junio ha tenido lugar en el país asiático el ‘gaokao’, célebre por su dificultad, y que es una de las pocas maneras de prosperar socialmente en dicho país.

Es probable que esta semana haya oído hablar del ‘gaokao’ (Examen de Entrada Nacional a la Educación Superior), el equivalente chino de nuestra Selectividad, acompañado de la coletilla “el examen más difícil del mundo”. La coincidencia de fechas de este año ha dado lugar a odiosas comparaciones: hay quien lamenta, de manera un tanto apocalíptica, el bajo nivel del sistema educativo español, y ofrece como ejemplo esta exigente prueba en la que los adolescentes chinos deben, por ejemplo, responder preguntas tan abstractas como “¿tienen color las alas de la mariposa?” o “¿a quién admiras más, a un investigador de biotecnología, a un ingeniero técnico o a un fotógrafo?”

Es una comparación un tanto improcedente, sobre todo porque lo que se interpreta como la expresión máxima de la cultura del esfuerzo oriental puede ser en realidad una manifestación de las grandes dificultades de ascenso social que aún caracterizan a China, donde la mayor parte de la población proviene un entorno rural. Para cientos de miles de los 9,4 millones de estudiantes que este año 2017 han realizado el examen, es la única posibilidad que tendrán en su vida de abandonar el pueblo y estudiar en una de las 2.236 facultades situadas en las grandes ciudades.

Una escuela de Hebai instaló vallas en las ventanas de las habitaciones de los estudiantes después de que dos alumnos saltasen al vacío

Una situación que pone a muchos de los alumnos al límite, hasta el punto de que en el año 2014 tuvieron que instalarse barreras antisuicidio en algunos centros para evitar que los estudiantes acabasen son su vida, como ocurrió en una escuela de Hebai, que instaló vallas en las ventanas de las habitaciones de los alumnos después de que dos de ellos saltasen al vacío durante los meses anteriores a la realización del ‘gaokao’. Algo que no hemos visto ni probablemente veremos en las pruebas de acceso a la universidad española, que a pesar de condicionar igualmente el futuro del estudiante, no resultan ni de lejos tan estresantes.

Como puso de manifiesto el Libro Azul de la Educación chino publicado en 2014, el 93% de los 79 suicidios de los estudiantes estaban relacionados con la presión ejercida por padres y profesores para que sacasen buenas calificaciones. Que se llegue a dichos extremos dice mucho tanto de la configuración del sistema educativo chino como de su sociedad, puesto que estos casos no solo se dan entre aquellos que están a punto de realizar el examen a los 18 años, sino también a una edad mucho más temprana. En julio de 2016, un niño se arrojó al tráfico después de discutir con su madre acerca de los deberes.

La industria del ascenso social

No es por lo tanto sorprendente que se haya erigido alrededor del ‘gaokao’ una industria del engaño que, desde la distancia, parece pintoresca, pero que examinada con mayor atención revela el drama asociado a estas pruebas, en las que ni la mitad de los que se presentan (3,7 millones de 9,4) conseguirán acceder a una universidad. Pero debido a la gran diferencia que existe entre los mejores centros y los peores, no se trata únicamente de la posibilidad de disfrutar de estudios superiores, sino de matricularse en centros como la Universidad de Tsinghua, la de Pekín o la de Fudan, las mejores del país, que puede garantizar por sí mismo el futuro de los estudiantes.

Los padres son capaces de pagar una gran cantidad de dinero a estudiantes aventajados para que hagan el examen en lugar de sus hijos

De ahí que la astucia de los alumnos y, sobre todo, de sus padres, se haya agudizado a medida que las autoridades públicas han intentado hacer frente a esta picaresca. La táctica más escandalosa quizá sea la que reportó el ‘Global Times’: padres que pagan miles de yuanes (cantidades que rondan los 4.000 euros) a otros adolescentes más habilidosos para que se hagan pasar por sus hijos y realicen los exámenes en su lugar, una estrategia habitual en la región de Jiangxi investigada por el Ministerio de Educación. Ello ha provocado que desde el pasado año hacer trampas en el examen se considere un crimen. También se ha prohibido mudarse para hacer el examen en una de las regiones “fáciles”, donde la competencia con otros estudiantes es menor.

No ha sido la única estrategia establecida con el objetivo de conseguir unos puntos más en el examen. La adopción de la tecnología de última generación (móviles, pinganillos en la oreja y relojes inteligentes) han provocado que se instalen detectores de metales a la entrada de los centros donde se realizan los exámenes. El año pasado se llegaron a introducir drones para detectar señales inalámbricas y pruebas dactilares para identificar a los posibles suplantadores. En algunos lugares se proporcionan píldoras contraceptivas a las niñas para retrasar su regla e inyecciones a los niños para ayudar a que se concentren.

Un autobús abandona el instituto de Maotanchang con estudiantes que realizarán el 'gaokao'. (Reuters/Jason Lee)
Un autobús abandona el instituto de Maotanchang con estudiantes que realizarán el ‘gaokao’. (Reuters/Jason Lee)

Algunas ciudades, como Maotanchang, montan “campamentos” en los que 20.000 estudiantes se preparan para el examen por una cantidad que ronda los 7.000 euros. La disciplina bordea lo militar, y no se permiten ni aparatos electrónicos ni ninguna clase de distracción: el ambiente es de estudio extremo. Otro recurso habitual es que los padres de las familias más pudientes contraten a una especie de carabinas-profesores que acompañen a sus hijos durante los últimos días de preparación para resolver sus dudas al mismo tiempo que les ayudan con los quehaceres diarios (cocina, limpieza, etc.).

La barrera final

Consciente de la importancia que esta prueba tiene –y el estrés que causa entre aquellos alumnos que deben realizarla–, el pasado verano Stephen Hawking publicó en Weibo una nota de apoyo a los estudiantes. “La culminación de este trabajo duro marca el principio de vuestros brillantes futuros”, explicaba. “Ya queráis ser médicos, profesores, científicos, músicos, ingenieros o escritores, no sintáis miedo al perseguir vuestras aspiraciones. Sois la próxima generación de grandes pensandores y líderes que darán forma al futuro para la generaciones venideras”. Unas palabras de aliento que probablemente serían un alivio para algún que otro alumno estresado.

Sin el ‘gaokao’, millones de niños de entornos rurales como yo no habríamos tenido ninguna esperanza

Muchos de ellos, provenientes de las zonas más desfavorecidas del país. Es lo que ocurrió con Yu Minhong (también conocido como Michael Yu), fundador de New Oriental Education & Technology Group, uno de los grandes conglomerados de educación privada chinos. “Es un camino muy estrecho, pero fue la única manera que tuve para abandonar el campo y prepararme para el mundo”, explicaba. “El ‘gaokao’ presenta muchas oportunidades para los niños, tanto en zonas rurales como urbanas. Sin él, millones de niños de entornos rurales, incluido yo, no habríamos tenido ninguna esperanza”.

Durante los últimos años, el gobierno chino ha hecho un esfuerzo especial para que esa esperanza no se convierta en una obsesión. El descenso demográfico ha sido de particular ayuda, ya que ha provocado que el récord alcanzado en 2008 con más de 10 millones de alumnos se haya relajado en casi dos millones menos para repartirse las plazas disponibles. Este año, ‘China Daily’ recordaba que los colegios preparaban métodos heterodoxos para aliviar el estrés, como golpear muñecos de plástico, pero que ya no incluyen romper libros, que también ha sido prohibido.

El ‘gaokao’ está compuesto por tres asignaturas obligatorias (Chino, Matemáticas e Inglés) y una optativa, dependiendo de si los estudiantes han seleccionado el itinerario de letras (Ciencias Políticas, Geografía e Historia) o el de ciencias (Física, Química y Biología). Esa es otra de las críticas habituales al sistema educativo chino, el hecho de que cuando un alumno selecciona una asignatura al entrar al instituto deja de lado por completo las de la rama opuesta. Son nueve horas diarias de examen, el gran salto adelante para muchos jóvenes que, de no superar el examen, tendrán que volver a su casa familiar, viendo cómo pasa por delante de sus narices el que quizá sea el último tren que les podría haber llevado a una nueva vida.

Fuente: http://www.elconfidencial.com/alma-corazon-vida/2017-06-10/gaokao-examen-china-lado-oscuro_1396787/

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Gramsci, la revolución y El Capital

Por: Salvador López Arnal

Esta carta, enigmática a ratos, sugiere por ciertos matices que Gramsci empezará a comprender que el médico del penal, Cisternino…, estaba asesinándole. Por otra parte, el aferrarse a peregrinas explicaciones disimuladoras de la tuberculosis sugiere que esa ancestral reacción de los hombres de clases y países pobres ante dicha enfermedad ha ayudado a Cisternino en su asesinato. En cuanto a ésta, Zucàro (Vita del Carcere di Antonio Gramsci, Milano-Roma, 1954) ha escrito tras una entrevista con Cisternino y sin que éste lo haya desmentido: «El doctor Cisternino le abandona (MSL: a Gramsci), y hasta le dice en una ocasión que, como fascista que es, lo único que desearía es su muerte (MSL: de Gramsci)».

Manuel Sacristán (1969)

Sobre todo Gramsci subraya el modo en que la ideología y el sentido común tienen dimensiones sociales complejas. No son meros repertorios de ideas falaces que reflejan automáticamente los intereses materiales de las clases dominantes y que colonizan como un virus la mente de los subalternos. Están engranados en las formas de vida, en los sistemas de solidaridades, intereses y dependencias de grupos sociales heterogéneos. Este es el sentido de la «hegemonía», un concepto que Gramsci recogió tanto de los debates de los revolucionarios rusos como de sus estudios lingüísticos.

César Rendueles (2017)

No hay en El siglo soviético ninguna referencia a Antonio Gramsci pero conviene detenernos en un artículo breve suyo -apenas tres, cuatro o cinco páginas según las ediciones- que ha sido citado merecidamente, desde diferentes perspectivas, una y mil veces más: La revolución contra El Capital. Aparecido en Avanti, edición milanesa, el 24 de noviembre de 1917 y fue reproducido en el Il Grido del Popolo el 5 de enero de 1918.

Presento aquí la traducción de Manuel Sacristán, la de su Antología para Siglo XXI de 1970, reeditada por Akal en 2013 (recuperada también por Rendueles en su edición de Escritos. Antología, Alianza editorial, 2017). Son siete pasos en total.

En nota de su traductor (Sacristán): Artículo «La revolución contra El Capital«, en A. En IGP aparece el mismo día un artículo proponiendo un «club de vida moral» o asociación de cultura socialista, organismo intermedio entre el partido político y el sindicato. Es la primera manifestación de la búsqueda por Gramsci de organismos políticos (socialistas) de masas».

Un comentario general de un profesor e historiador de la UAB, maestro de muchos, José Luis Martín Ramos:

El texto no tiene un formato lógico maduro y, en efecto, puede contradecirse (el enredo entre ideología y hechos, porque utiliza los términos en dos sentidos diferentes). Se le puede aplicar el cuento que él aplica a Marx y los «marxistas». La «revolución contra El capital» es la revolución de los que eran acusados de no ser marxistas -de no tener en El Capital- por los menches y los marxistas de cátedra. No hay manera de entender la invectiva sino teniendo en cuenta que esa es una argumentación polémica también con los marxistas positivistas del propio socialismo italiano (Turati). Eso del libro de los burgueses va en el mismo sentido de lo que podríamos decir de la recomendación de Macron para que la gente lea El Capital. Gramsci recoge la crítica a los marxistas de cátedra como burgueses. El termino «crítica» no es en el sentido de «crítica de/contra» sino de «crítica histórica» -término que utiliza más adelante en el artículo, de «ciencia positiva». «Los bolcheviques reniegan de Carlos Marx» reniegan de ese Marx positivo. Hay algo de provocación y algo de confusión. Está todavía influido por Croce. La frase del siguiente párrafo es significativa: «no reniegan, en cambio, de su pensamiento vivificador, inmanente (…) viven el pensamiento marxista, el que nunca muere, que es la continuación del pensamiento idealista italiano y alemán y que, en Marx, se había contaminado con incrustaciones positivistas y naturalistas» y parece que esté hablando más del Marx de Engels que del Marx de Marx. Desde luego no es contra Marx sino contra una concepción economicista de Marx. La argumentación es más sugestiva que sistemática. Hay que ir con tiento con los escritos de Gramsci en sus primeros años; expresan siempre su posición política del momento, pero esa posición cambia y su argumentación mejora con el tiempo. Un ejemplo, sería exagerado deducir de los escritos sobre los consejos obreros turineses y las ocupaciones de fábricas que Gramsci es un consejista; él mismo revisó más tarde esas posiciones.

Sobre los marxistas de cátedra. Un apunte de Sacristán de sus clases de doctorado del curso 1984-1985, el último que pudo impartir:

El período más brillante y más célebre de la escuela histórica es el protagonizado por Schmoller. Esta época es la de mayor influencia de esta escuela. En cuanto a características ideológicas son las mismas de antes, la concepción de la investigación económica como investigación monográfica de base histórica y no una investigación teórica con pretensión universal. En el caso de Schmoller la influencia en Alemania y en Centroeuropa en general no es sólo teórica. Fundó además una asociación llamada «Asociación de Política social» que ha sido el punto de origen de casi toda la ideología socialdemócrata europea. En esta asociación se creó ese tipo de pensamiento del socialismo reformista que en el plano político era sobre todo un socialismo de catedráticos y que se traducía en un tipo de práctica política más bien ilustrada, dirigida por los jefes con poco movimiento de bases. Más bien, con técnicas políticas de tipo tradicional, de élites políticas.

Vayamos al texto gramsciano. La revolución de los bolcheviques, la de Octubre, señala Gramsci, «se ha insertado definitivamente en la revolución general del pueblo ruso». Los maximalistas, es decir los bolcheviques, «que hasta hace dos meses fueron el fermento necesario para que los acontecimientos no se estancaran, para que no se detuviera la marcha hacia el futuro produciendo una forma definitiva de reajuste -reajuste que había sido burgués-, se han hechos dueños del poder», han asentado, afirma Gramsci, su dictadura, su dominio, quiere decir, «y están elaborando las formas socialistas en las que tendrá que acomodarse, por último, la Revolución para seguir desarrollándose armoniosamente, sin choques demasiado violentos, partiendo de las grandes conquistas ya conseguidas». Los choques, como se sabe, sí que fueron violentos a lo largo de toda la guerra desencadenada por los ejércitos blancos.

La Revolución de los bolcheviques, prosigue el autor de los Quaderni, «está más hecha de ideología que de hechos». Por eso, añade, «en el fondo, importa poco saber más de lo que sabemos ahora». Es la Revolución contra El Capital, de Marx, el activismo, la organización, las creencias de las gentes (lo que llama ideología) contra la supuesta determinación económica inexorable de la historia. Dicho rápido y mal: rige la voluntad transformadora contra el supuesto inmovilismo inferido de una lectura marxista clásica y con poca cintura de la situación.

El Capital, de Marx, era en Rusia el libro de los burgueses más que el de los proletarios, continua Gramsci, era «la demostración crítica de la fatal necesidad de que en Rusia se formara una burguesía, empezara una era capitalista, se instaurase una civilización de tipo occidental, antes de que el proletariado pudiera pensar siquiera en su ofensiva, en sus reivindicaciones de clase, en su revolución». La mirada ortodoxa de la situación: en Rusia como en Occidente, no hay más; El Capital lo ha «demostrado».. No hay otra. Los hechos, aquí parece haber un cambio de significado del término, los hechos equivaldrían a la acción, «han superado las ideologías». Los hechos, en este sentido, «han provocado la explosión de los esquemas críticos en cuyo marco la Historia de Rusia habría tenido que desarrollarse según los cánones del materialismo histórico». Los bolcheviques, comenta AG de forma provocativa, reniegan de Marx, «afirman con el testimonio de la acción cumplida, de las conquistas realizadas, que los cánones del materialismo histórico no son tan férreos como podría creerse y como se ha creído». Es decir, no reniegan propiamente de Marx, no es contra Marx, contra El Capital, sino contra una lectura «mecanicista», sin intervención de las clases en lucha, una interpretación poco creativa de la tradición.

Y, sin embargo, estamos ahora en el punto 3 del artículo, «también en estos acontecimientos hay una fatalidad, y si los bolcheviques reniegan de algunas afirmaciones de El Capital, no reniegan, en cambio, de su pensamiento inmanente, vivificador». No son «marxistas», es decir, no siguen a Marx de forma repetitiva, poco o nada creativa, su marxismo es una marxismo de vida, de lucha, «y eso es todo; no han levantado sobre las obras del maestro una exterior doctrina de afirmaciones dogmáticas e indiscutibles». Como diría Francisco Fernández Buey, practican, crean, generan, un marxismo sin ismos… y con vida y lucha. La formulación, la copio, es muy potente, muy hábil: «no han levantado sobre las obras del maestro una exterior doctrina de afirmaciones dogmáticas e indiscutibles». Vale la pena retenerla: no son marxistas dogmáticos. «Viven el pensamiento marxista, el que nunca muere», que es la continuación, en opinión del Gramsci joven, «del pensamiento idealista italiano [Croce] y alemán [Hegel]», y que en Marx, en opinión del Gramsci de 1917, «se había contaminado con incrustaciones positivistas y naturalistas». ¿Quiso decir científicas? ¿O más bien, de incrustaciones que tendían a pensar la Historia de manera autónoma, con leyes propias, sin la intervención creadora de los seres humanos? ¿Positivistas, naturalistas, equivale aquí a ciencia sin política, conocimiento sin vida, sin seres humanos que luchan y transforman? Desde luego, como ha señalado Martín Ramos, el contexto político, la lucha teórica de Gramsci contra tendencias marxistas italianas de aquellos años, explica las formulaciones.

(Abro un paréntesis. Sobre el Gramsci joven conviene repasar o leer por vez primera el artículo -que tiene su origen de una conferencia de Sacristán dictada en un Ateneo de Pontevedra- sobre «La formación del marxismo en el joven Gramsci». Se publicó en Realidad, la revista teórica del PCE, n.º 14, 1967. Puede verse ahora, 50 años después, en M. Sacristán, Sobre Marx y marxismo, Barcelona, Itaca, 1973, pp. 62-84. Cierro paréntesis).

Y ese pensamiento, de nuevo habla Gramsci, «no sitúa nunca como factor máximo de la historia los hechos económicos en bruto», la visión digamos economicista, tradicional, la ortodoxa e indiscutible en aquellos momentos para algunas tendencias, sino -el paso es más que brillante- «siempre el hombre, la sociedad de los hombres, de los hombres que se reúnen, se comprenden, desarrollan a través de esos contactos (cultura) una voluntad social, colectiva, y entienden los hechos económicos, los juzgan y los adaptan a su voluntad» hasta que ésta, la voluntad, «se convierte en motor de la economía, en plasmadora de la realidad objetiva, la cual vive entonces, se mueve y toma el carácter de materia telúrica en ebullición, canalizable por donde la voluntad lo desee, y como la voluntad lo desee». Gramscismo en estado puro.

El idealismo, por decirlo en términos usuales, es obvio, es evidente, pero es también clara la voluntad de transformación, de lucha, de superación de los límites fijados. Digamos que los caminos del señor tal vez sean inescrutables, pero algo parecido ocurre con el pensamiento radical, revolucionario: el idealismo filosófico de Gramsci (que podemos considerar erróneo o alejado de la tradición marxista bien entendida) le mueve, le orienta a posiciones revolucionarias. La voluntad (transformadora( contra el destino (inexorable).

Dejo aquí por el momento el artículo de Gramsci.

Las siguientes palabras de Manuel Sacristán de una entrevista de 1979 que permaneció inédita más de quince años pueden ayudarnos a cerrar esta aproximación:

Eso tiene que contar mucho entre los factores de mi inhibición. A mí me parece que la historia de Gramsci es la historia de una catástrofe. Por eso, entre otras cosas, no me puedo poner ahora a cultivar la moda Gramsci. ¿Cómo va a haber esperanza de nada en la historia de una catástrofe? Uno puede tenerle mucho amor a Gramsci; yo se lo tengo, desde luego; es un figura muy digna de amor; pero no porque sea una perspectiva de éxito del movimiento obrero, sino que como cualquier mártir es digno de amor.

Digno de amor. Otro gran estudioso de Sacristán, Francisco Fernández Buey, recuérdese su Leyendo a Gramsci, solía recordar estas palabras. Emocionado.

Fuente: http://www.rebelion.org/noticia.php?id=227689&titular=gramsci-la-revoluci%F3n-y-%3Ci%3Eel-capital%3C/i%3E-

Imagen: http://www.cubadebate.cu/especiales/2017/05/03/nuestro-gramsci-80-aniversario-de-su-muerte/#.WT27KJI1-00

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