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El especialista José María Sigarreta Almira habla sobre por qué los chicos no ven a la matemática como entretenida.

«Los niños al crecer son muy curiosos. Tienen una imaginación muy vívida hasta que ingresan a la escuela y allí su imaginación es aniquilada. Necesitamos cambiar la enseñanza tradicional en las escuelas para no asesinar la imaginación». Quien señaló esta idea es Rafael Reif, presidente del Massachusetts Institute of Technology (MIT), considerada una de las mejores universidades del mundo y por donde pasaron 85 Premios Nobel.
La de Reif es una de las tantas voces que hoy se levantan en el mundo académico, pidiendo una reformulación en las metodologías de enseñanza de materias denostadas por la población estudiantil en todo el mundo, como la matemática. En realidad, no habría que hacer foco en una: todas las áreas de las ciencias duras figuran como las menos agradables entre los estudiantes.
Semejante problema pedagógico merece la opinión de especialistas que aporten una visión más amplia desde lo conceptual y lo geográfico, como la de José María Sigarreta Almira, especialista cubano actualmente radicado en México, donde es profesor titular en la Facultad de Matemática de la Universidad Autónoma de Guerrero, quien visitó la Universidad Nacional del Nordeste.
Sigarreta Almira, con varios doctorados en su currículum, es una voz autorizada para opinar sobre la matemática y la metodología de la enseñanza de la matemática. Su investigación se centra en la «formación de conceptos y la resolución de problemas». Detalló los obstáculos que impiden a los niños y jóvenes ver a la matemática como una materia amena y entretenida. Puso, además, en el foco del problema la mala formación de los docentes para estar al frente de estas materias, y apuesta a la voluntad política de los distintos países para reformular los contenidos curriculares y los procesos de evaluación de los docentes.
—¿Está en crisis la enseñanza de la matemática?
—Yo no creo que la enseñanza ni la matemática estén en crisis. Hay diferentes obstáculos que interrumpen la visión de la matemática como una ciencia amena, agradable, tranquila y satisfactoria. El primero de esos obstáculos es cultural, y desencadena diferentes opiniones en contra de la matemática y de su enseñanza en particular. Desde que el niño asiste a la escuela, la maestra de primer grado le informa que está frente a una materia complicada. Ese impacto es más que perjudicial, si su referente le está diciendo que la matemática fue difícil para ella, ya es un primer choque natural que el niño tiene.
—También se asocia el estudio de la física, química y matemática sólo para personas inteligentes.
—Es otro obstáculo cultural común en América latina. Está probado que hay más de once tipos, pero se pondera demasiado la inteligencia lógico-matemática. Si a algún chico, en su proceso de formación, le dijeron que no es inteligente, asume que la matemática le resultará imposible, y que no es para él. Por último, hay un obstáculo que está muy metido en nuestra idiosincrasia: estudiar matemática tiene muy pocos elementos de desarrollo. La sociedad no valoriza a un matemático, como sí lo hace con un médico, un abogado o contador.
—¿En qué errores incurre generalmente el docente en el proceso de enseñanza?
—Lo más grave del proceso es que la formación de los maestros es mala. No se puede cambiar un sistema si el que enseña no sabe lo que está enseñando. Actualmente, los profesores de matemática transmiten procedimientos y no conceptos. De esa manera, el alumno reproduce mecánicamente operaciones, sin entender la esencia y utilidad de un ejercicio. Si lo estructuramos en cantidades proporcionales: un 50 por ciento de la enseñanza tiene como contenido elementos procedimentales; un 40 por ciento de situaciones algorítmicas y técnicas operativas elementales y sólo un 10 por ciento a conceptos. Así se estructura, en lo fundamental, la enseñanza de la matemática a nivel mundial.
—La comunidad académica se plantea desde hace varias décadas el cambio de metodologías de enseñanza y planes de estudios, sustentados en paradigmas pedagógicos, pero que a la luz de los hechos han fracasado. Con esos antecedentes, ¿qué desafíos se plantean en busca de mejores resultados?
—Es verdad. Si hacemos un análisis retrospectivo e histórico, prácticamente desde 1903 hasta ahora, tratamos de cambiar la enseñanza de la matemática. Ese proceso dio lugar a la aparición de muchas teorías: la socioepistemología de la escuela mexicana; el constructivismo de la escuela francesa; las funciones semióticas de la escuela española, etc. Ninguna de ellas, hasta ahora, ha resuelto el problema. Son teorías sofisticadas y muchas veces tan complejas, que están alejadas del maestro que se para frente al aula. Por otra parte, si uno recorre el espacio académico percibe que está invadido por artículos y tesis sobre enseñanza de la matemática, que tiene por autores a sociólogos, psicólogos y pedagogos, pero a muy pocos matemáticos. En consecuencia, a ese marco teórico le hace falta el núcleo duro de la matemática y deriva en que los profesorados cada vez tengan menos contenido del área y más de los psicopedagógico.
—Pero los cambios profundos en los procesos de enseñanza requieren de la voluntad política en cada uno de los países.
—Efectivamente. Los especialistas en matemática educativa tenemos claro los cambios que se requieren, pero estamos sujetos a políticas gubernamentales y a procesos cuantitativos que creen que las sumas de las pequeñas cosas dan el todo.
—Las redes sociales, ¿pueden servir de herramienta para interactuar en este proceso de enseñanza con los jóvenes?
—Tiene elementos positivos y negativos. Depende de cómo sean usadas. En mi caso particular, tengo muy poca experiencia. Pero queda claro que si la utilización de una red social está planificada, con objetivos y metodología, es sumamente válida como otro medio de enseñanza.

Fuente: Juan Monzón Gramajo (Departamento de Comunicación UNNE)/Argentina Investiga

Fuente entrevista: http://www.lacapital.com.ar/educacion/hay-que-cambiar-la-ensenanza-no-aniquilar-la-imaginacion-n1441420.html