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Las mujeres ocupan solo el 15% de los cargos directivos en América Latina y el Caribe según informe del BID

Las mujeres ocupan solo el 15% de los cargos directivos en América Latina y el Caribe

Por Mauricio David Vasquez Carvajal

Existen grandes brechas de género en el mundo empresarial de América Latina y el Caribe, donde las mujeres ocupan solo el 15% de los cargos directivos y son dueñas de apenas el 14% de las empresas, según un estudio del Banco Interamericano de Desarrollo (BID).

El estudio, titulado “Una olimpíada desigual: la equidad de género en las empresas latinoamericanas y del Caribe”, revela además que solo en una de cada diez empresas el puesto de gerente principal lo ocupa una mujer.

La presencia de mujeres en posiciones de liderazgo, el nivel de capacitación de la fuerza laboral, el uso de tecnologías avanzadas, y una cultura empresarial favorable son los principales factores que inciden en la equidad de género en las empresas de la región, según el informe.

“La desigualdad de género, particularmente en el mercado laboral, ha obstaculizado el crecimiento económico y el desarrollo social en la región durante demasiado tiempo. Es por eso que invertir en el liderazgo femenino y promover empresas propiedad de mujeres es fundamental para impulsar un crecimiento sólido y sostenible en toda América Latina y el Caribe”, dijo el presidente del BID, Mauricio Claver-Carone.

La igualdad de género es uno de los cinco pilares de la Visión 2025, el plan del BID para lograr una recuperación sostenible y el desarrollo económico y social en la región. Dicha estrategia incluye el diseño de incentivos para financiar iniciativas y empresas lideradas por mujeres, así como mejoras en el acceso a los sistemas financieros.

El estudio se basó en entrevistas a mujeres empresarias y una encuesta a 1.015 empresas de 20 países de la región sobre la participación femenina en sus organizaciones, las políticas hacia sus empleados y el impacto ocasionado por la pandemia del Covid-19.

El estudio incluye recomendaciones como la implementación de legislaciones de cupo de género, la publicación transparente de información salarial, la creación de programas de capacitación y el desarrollo de una agenda que facilite el balance entre el trabajo remunerado y no remunerado que asumen la mayoría de las mujeres.

Principales hallazgos

La presencia femenina predomina significativamente en las áreas consideradas blandas, como comunicación y relaciones públicas. En áreas duras, como comercio exterior, las mujeres representan menos del 35% de las personas empleadas.

Existe una mayor proporción de mujeres en cargos bajos (36%) que en cargos altos (25%).

Las mujeres representan solo un 35% de la fuerza laboral que utiliza tecnologías avanzadas.

Seis de cada 10 empresas no brindan ningún tipo de licencia materna más allá de lo que determina la ley.

Apenas un 15% de las empresas analiza si existen brechas salariales dentro de su organización.

El estudio fue realizado por el Sector de Integración y Comercio del BID y su Instituto para la Integración de América Latina y el Caribe (Intal), BID Invest , que colabora con el sector privado, y la División de Género del BID.

“La igualdad de género contribuye a la reducción de la pobreza y mejora la calidad del capital humano para las generaciones futuras”, dijo Fabrizio Opertti, gerente del Sector de Integración y Comercio. “Nos enfocamos en entender el vínculo entre el nivel de internacionalización de las firmas y su equidad de género. Los resultados indican que es clave que los gobiernos de la región puedan negociar acuerdos comerciales que incluyan cláusulas de género para originar más y mejores empleos para las mujeres”, agregó.

Gema Sacristán, directora general de negocio de BID Invest, dijo que “Estamos ante una oportunidad única para que los inversionistas internacionales financien la recuperación de América Latina y el Caribe a través de las mujeres. También para los inversionistas locales, especialmente los institucionales, que están cada vez más interesados en la agenda sostenible”.

Descargar (PDF, 5.74MB)

Las mujeres ocupan solo el 15% de los cargos directivos en América Latina y el Caribe según informe del BID

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Los marcos legales pueden proteger el derecho a la educación de los pueblos indígenas en América Latina

Por: el Informe de Seguimiento de la Educación en el Mundo (Informe GEM), la Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe (OREALC/UNESCO Santiago) y el Laboratorio de Investigación e Innovación en Educación para América Latina y el Caribe -SUMMA

La conmemoración del Día Internacional de los Pueblos Indígenas, celebrada cada 9 de agosto, tiene como lema este año “No dejar a nadie atrás: los pueblos indígenas y el llamado a un nuevo contrato social”.  La iniciativa busca reconocer los esfuerzos que han realizado los países en todas las regiones del mundo por promover el derecho a la educación de los pueblos originarios en sus marcos normativos y legales y por desarrollar estrategias para garantizar la continuidad educativa durante la pandemia. Chile está a punto de cambiar su constitución en un proceso histórico liderado por una mujer y profesora mapuche. ¿Podrían otros estar pensando en hacer lo mismo?

Alrededor de 60 millones de personas en América Latina y el Caribe –según la CEPAL– pertenecen a los pueblos indígenas, quienes constituyen un grupo históricamente excluido de las oportunidades educativas, y que han visto vulnerados sus derechos a una educación de calidad, con pertinencia cultural.

El escenario añadido de la Covid-19 ha impuesto una mayor afectación a las comunidades indígenas y sus sistemas educativos. Como lo muestra nuestro Informe Todos y todas sin excepción para América Latina y el Caribe, los pueblos indígenas y las personas afrodescendientes presentan tasas de rendimiento y de alfabetización más bajas que el resto de la población. En Paraguay y en Honduras, el 32% de las y los indígenas son analfabetos; mientras que, en Panamá, en 2016 el 21% de los indígenas varones de entre 20 y 24 años habían finalizado la escuela secundaria, frente al 61% de sus pares no indígenas.

La inclusión implica un proceso de reforma sistémica que conlleva cambios y modificaciones en el contenido, los métodos de la enseñanza, enfoques, estructuras y estrategias de educación para que todo el alumnado tenga una experiencia de aprendizaje equitativa y participativa, y en un entorno adecuado que responda a sus necesidades y preferencias. Para ello, se requieren políticas y marcos legales robustos que promuevan la no discriminación y el derecho a una educación culturalmente pertinente para todos y todas.

El derecho a la no discriminación está plasmado en ocho convenciones internacionales, pero solo ocho países de América Latina (Argentina, el Estado Plurinacional de Bolivia, Brasil, Chile, Ecuador, Guatemala, Honduras y Perú) han ratificado todas esas convenciones. La Convención relativa a la Lucha contra las Discriminaciones en la Esfera de la Enseñanza y el Convenio 169 sobre Pueblos Indígenas y Tribales de la OIT, que promovió la adopción de medidas para garantizar a los miembros de los pueblos indígenas la posibilidad de adquirir una educación en condición de igualdad en todos los niveles educativos, junto con el respeto y la enseñanza de la lengua indígena son, desafortunadamente, las convenciones que han sido menos ratificadas en la región. Por otro lado, dentro de los convenios más ratificados destaca la Convención Internacional sobre la Eliminación de todas las Formas de Discriminación Racial (ver Tabla 1).

Los países de la región han adoptado una amplia conceptualización de la inclusión en la educación en sus marcos legislativos y normativos y son ejemplos a nivel mundial en materia de políticas sociales innovadoras (ver Tabla 2). Según un análisis basado en los Profiles Enhancing Education Reviews (PEER) del Informe GEM, el 64% de los países de América Latina y el Caribe cuentan con marcos legislativos y normativos que promueven la inclusión en la educación de grupos étnicos y pueblos indígenas y el 59% la educación en la lengua materna, valores que están por encima de los promedios mundiales.

Según un análisis panorámico de América Latina, en más de la mitad de los países las políticas educativas se refieren a las minorías indígenas, afrodescendientes y lingüísticas bajo los rubros de educación intercultural bilingüe, educación propia o etnoeducación (Corbetta et al, 2020).

Pese a los avances en la ratificación de los compromisos internacionales y el desarrollo de marcos legales nacionales, el Informe Regional Todos y todas sin excepción  evidencia una creciente brecha entre estos compromisos asumidos por los Estados y los avances reales en políticas y programas con pertinencia a la realidad de los pueblos indígenas.

Iniciativas para garantizar el derecho a la educación de los pueblos indígenas durante la pandemia

Mientras los grupos marginalizados se enfrentan a un retroceso en su derecho a la educación a causa de la pandemia, varios países de la región han desarrollado estrategias para garantizar la continuidad educativa del estudiantado indígena. Colombia publicó una serie de orientaciones para la atención educativa bajo un esquema de alternancia para los pueblos indígenas en diálogo con las autoridades propias del pueblo indígena y el gobierno territorial. En México, la Secretaría de Educación Pública implementó el programa “Aprendo en Casa”, una propuesta para producir 4.500 programas de televisión y 600 de radio en español y en lenguas nativas. Junto con el Instituto Nacional de los Pueblos Indígenas (INPI) firmaron un convenio de colaboración para impulsar la educación indígena, intercultural y plurilingüe de los pueblos originarios del país. En Bolivia, la plataforma de teleeducación de Bolivia incorporó contenidos en aimara, quechua y guaraní para fortalecer la educación a distancia durante la pandemia.

De acuerdo con un informe de la UNICEF, en Perú se ofrecen programas de educación a distancia en 9 de las 47 lenguas indígenas, mientras que en Paraguay los programas educativos se difunden sólo en radios comunitarias de 4 de los 19 pueblos indígenas.

Priorizar el derecho a la educación de todos y todas

La Declaración de la Reunión Mundial sobre la Educación 2020, adoptada en octubre de ese año por los Estados Miembros de la UNESCO, hizo un llamado para priorizar y proteger el financiamiento educativo; reabrir las escuelas de forma segura y gradual; fortalecer y dignificar a docentes, directivos y directivas escolares y otro personal educativo; recuperar los aprendizajes y disminuir las brechas; reducir la brecha digital y promover la conectividad como un derecho; y profundizar la cooperación y solidaridad entre países, el desarrollo de alianzas y la coordinación regional e intersectorial.

Si el Día Internacional de los Pueblos Indígenas exige un nuevo contrato social, sugerimos que éste consista en una reevaluación del marco jurídico y político de los países para garantizar que realmente protegen a quienes se están quedando atrás. La pandemia se puede convertir en una oportunidad para revisitar el proceso educativo del estudiantado indígena, teniendo en cuenta sus desafíos y necesidades.

El llamado es a que los países de la región prioricen la inclusión y la equidad en la educación desde una perspectiva de derechos humanos y de acuerdo a las normativas internacionales sobre la materia. Asimismo, se espera que los estados miembros de la región continúen fortaleciendo de la inversión en sistemas educativos, y que estos respondan a las demandas de largo aliento sobre reconocimiento y valoración de la diversidad, fomentando propuestas educacionales interculturales y de calidad para todos y todas a lo largo de la vida.

Fuente: https://es.unesco.org/news/marcos-legales-pueden-proteger-derecho-educacion-pueblos-indigenas-america-latina

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Informe GEM Report 2020: «Inclusión y educación todos, sin excepción»

Reseña:

Conforme a su mandato, el Informe GEM 2020 evaluará el progreso hacia el Objetivo de Desarrollo Sostenible 4 (ODS 4) sobre educación y sus diez metas, así como otras metas relacionadas con la educación de la agenda ODS. El Informe también abordará la inclusión en la educación, llamando la atención sobre todos los excluidos de la educación, debido a sus antecedentes o habilidades. El Informe está motivado por la referencia explícita a la inclusión de la Declaración de Incheon de 2015, y el llamado a garantizar una educación de calidad inclusiva y equitativa en la formulación del ODS 4, el objetivo global para la educación. Nos recuerda que, no importa qué argumento pueda construirse en sentido contrario, tenemos un imperativo moral para garantizar que se cumpla el derecho de todos a una educación adecuada de alta calidad.

El Informe también explorará los desafíos que nos impiden alcanzar esta visión y señalará ejemplos concretos de políticas de países que lograron abordarlos exitosamente. Estos incluyen diferentes interpretaciones de la palabra inclusión, la falta de apoyo para los maestros, la ausencia de datos sobre aquellos excluidos de la educación, infraestructura inapropiada, la persistencia de sistemas paralelos y escuelas especiales, la falta de voluntad política y apoyo comunitario, el financiamiento no dirigido, una gobernanza descoordinada, leyes incompatibles entre sí, y políticas que no se aplican plenamente.

Para complementar su base de datos en línea sobre las Desigualdades en la Educación (WIDE), en enero de 2020, el Informe GEM lanzará una nueva herramienta de seguimiento en línea –El progreso en educación– que cuenta la historia detrás de los datos del ODS 4 utilizando las últimas tecnologías de publicación y visualización de datos en línea.

En abril de 2020 se lanzará una nueva plataforma en línea complementaria de Perfiles de Educación preparada por el equipo del Informe GEM que describe las leyes y políticas de los países sobre inclusión y educación.

En 2020, el Informe GEM también lanzará dos informes regionales especiales producidos en colaboración con socios regionales. Los informes ofrecerán una inmersión profunda en la inclusión y la educación en América Latina y el Caribe (junio de 2020) y Europa Central y Oriental, el Cáucaso y Asia Central (diciembre de 2020).

Descargar: https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000373718

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Informe: ¿Cómo garantizar la EPJA en tiempos de pandemia?

Por:

Documento publicado por el Consejo de Educación Popular de América Latina y el Caribe y el Grupo de Incidencia en Políticas Educativas analiza el escenario actual del derecho a la educación de personas jóvenes y adultas, además de presentar una muestra de la realidad de la EPJA en siete países de la región.

¿Qué se está haciendo para garantizar la Educación de Personas Jóvenes y Adultas (EPJA) en América Latina y el Caribe? ¿Qué pueden hacer las y los educadores? Buscando contestar esa y otras interrogantes sobre el derecho a la educación a lo largo de la vida en la región, especialmente en el contexto de pandemia por el Covid-19, el Consejo de Educación Popular de América Latina y el Caribe (CEAAL) y el Grupo de Incidencia en Políticas Educativas (GIPE), que forma parte del Consejo de Educación Popular de América Latina y el Caribe (CEAAL), lanzaron la publicación “La Educación de Personas Jóvenes y Adultas (EPJA) en América Latina y el Caribe durante la pandemia por la Covid-19″.

«Las medidas de aislamiento evidencian las asimetrías existentes y las profundizan, y suponen un retroceso educativo que tiende a profundizar las desigualdades, principalmente por las condiciones económicas y sociales de la gran mayoría de la población»

Con cinco capítulos divididos en 15 páginas, la publicación analiza el escenario actual del derecho a la educación de personas jóvenes y adultas en la región, además de subrayar algunos desafíos para garantizarlo, como la importancia de desarrollar políticas de democratización de la conectividad, especialmente para zonas urbanas marginales, rurales, amazónicas; y para personas afrodescendientes. Asimismo, subraya la necesidad de fortalecer el trabajo territorial ligado a la educación comunitaria que responda a las necesidades y demandas de las organizaciones y personas para construir una sociedad educadora, compartiendo saberes, el autocuidado, estrechando lazos de solidaridad y fortaleciendo los valores ciudadanos.

“En el mundo entero y en América Latina y el Caribe, estamos viviendo las consecuencias de una crisis que se inicia como sanitaria, ocasionada por el Covid-19, y que hoy tiene graves consecuencias en lo económico, educacional, ambiental, en el cuidado de la vida y de la naturaleza. (…) Las medidas de aislamiento evidencian las asimetrías existentes y las profundizan, y suponen un retroceso educativo que tiende a profundizar las desigualdades, principalmente por las condiciones económicas y sociales de la gran mayoría de la población”, afirma la publicación.

Según el documento, la educación de personas jóvenes, adultas y adultas mayores está caracterizada no solo por la edad de aquellos que están por fuera del sistema educativo, sino también por su condición social. “En otras palabras, son aquellos y aquellas que el sistema ya ha excluido. Son aquellos y aquellas a los y las que hoy el sistema vuelve a golpear en esta situación de aislamiento. Esta población se encuentra en situación de vulnerabilidad en todos sus sentidos”.

La publicación también presenta una muestra de lo que siete países de la región están haciendo, a partir de informes de países recopilados por miembros del GIPE-CEAAL. A continuación se presenta un resumen de cada uno de ellos.

Argentina 

En lo que hace a política educativa, poco se habla de la situación de jóvenes y adultos en esta emergencia educativa. Las propuestas oficiales por parte del Estado no contemplan la particularidad del trabajo con este sector de la población. En cambio, apuntan a cierta democratización del acceso a la educación, a través de la elaboración de cuadernillos para educación primaria y secundaria (con el fin de que lleguen a los territorios más remotos de la geografía local) y a la generación de contenidos audiovisuales o radiales, que se presentan como sustitutos de los y las docentes: las clases continúan; el Ministerio de Educación educa a través de estos dispositivos.


Brasil 

La gran mayoría de los departamentos de educación, estatales y municipales, suspendió las actividades en el aula a fines de marzo. Recién el 28 de abril el Consejo Nacional de Educación (CNE) aprobó por unanimidad las directrices para guiar a las escuelas de educación básica y las instituciones de educación superior durante la pandemia de coronavirus. Durante este intervalo de un mes, los estados y municipios trataron de crear sus propias estrategias para la enseñanza y la asistencia alimentaria. En términos de estrategias pedagógicas, es posible identificar tres: las que usan Google Classroom, las aplicaciones desarrolladas específicamente para esta misión, las clases de video u otras plataformas de la propia secretaría, las que usan canales de TV abiertos para transmitir clases, y la preparación de material impreso y folletos que los estudiantes pueden recibir en casa o recoger en la escuela.


Chile 

En todo el sistema educacional chileno se ha enfrentado la emergencia sanitaria y su impacto en la vida escolar a través de la educación a distancia, con todas las limitaciones que ello tiene en materia de capacitación de los y las docentes. Además, la educación en línea es un recurso de emergencia en la actualidad pero no puede ser sólo una réplica de la educación presencial, como tampoco simular en las casas las actividades y los procedimientos de estudio y evaluación que son propios de la vida escolar regular. Directivos, docentes y equipos psicosociales de los establecimientos de la EPJA han debido asumir el desafío de enfrentar el cierre escolar con acciones de educación a distancia a través del uso de plataformas de tecnologías de comunicación remota (como Zoom y Whatsapp), preparación de guías de aprendizaje, entrega domiciliaria de estas guías donde no se tiene conexión a internet o no existen condiciones para la concentración y el estudio, al mismo tiempo que se procuraban ayudas alimentarias y apoyo psicosocial a los y las estudiantes que lo necesitaban.


El Salvador 

Se mantienen programas de alfabetización, educación básica y alfabetización para jóvenes y adultos, particularmente programas de modalidades flexibles como segunda oportunidad para quienes abandonaron el sistema y no lograron una educación oportuna. Estas modalidades han sufrido recortes presupuestarios y de cobertura en los últimos años. Se pasó de una inversión de $ 9,5 millones en 2019 a $ 8,1 millones en 2020 (este monto incluye los recursos asignados a través de instituciones implementadoras y los administrados desde las direcciones departamentales de Educación).


Guatemala

Guatemala mantiene enormes rezagos educativos a todo nivel. La cobertura del subsistema escolarizado es baja (80% en el nivel primario) y en algunos casos extremadamente baja (cercana al 50% en el primer ciclo de la secundaria y cerca del 25% en el segundo ciclo), mantiene una tasa de alfabetización absoluta del 20% según datos oficiales (2018) y tradicionalmente la EPJA ha sido mínima frente a la educación escolarizada. El sistema educativo en su conjunto se ha orientado hacia los procesos virtuales, lo que solo permite un alcance parcial, dada la baja cobertura de internet. Hasta ahora las principales acciones son: entrega de alimentos (alimentación escolar) a las familias de los estudiantes del nivel primario y, desde mayo, distribución de guías educativas impresas para todos los grados del nivel primario (para dos semanas, con baja calidad).


Nicaragua 

No ha interrumpido oficialmente las actividades educativas. Según el Ministerio de Educación se ha instado a los centros educativos a tomar medidas como el lavado de manos al menos dos veces al día y mantener distanciamiento de no menos de un metro con los estudiantes. No hay información específica sobre la Educación de Jóvenes y Adultos, y se continúan desarrollando como en tiempos normales las diversas modalidades de educación presencial y a distancia.


Perú 

El Ministerio de Educación (MINEDU) ha implementado una estrategia de enseñanza a distancia denominada “Aprendo en casa” que, según datos oficiales, está llegando a más de seis millones de estudiantes de colegios públicos de la Educación Básica Regular, Básica Alternativa y Especial, a través de diversos medios como internet, radio y televisión. Según un informe del Ministerio de Transportes y Comunicaciones, en el Perú solo el 46% de peruanos tiene acceso a Internet; la penetración de Internet es casi inexistente en las zonas rurales (1%), mientras que en las zonas urbanas es del 30,2%.


República Dominicana

A partir de la declaratoria del Estado de Emergencia Nacional, el 19 de marzo de 2020, y la suspensión de la docencia presencial, el Ministerio de Educación de la República Dominicana (MINERD) marcó la necesidad de diseñar e implementar estrategias y actividades para dar continuidad al aprendizaje desde casa, utilizando diversos recursos y herramientas virtuales disponibles para esos fines, y otras como medio de comunicación e información. La respuesta educativa ha integrado la televisión, la radio, las plataformas diversas, las herramientas y los recursos virtuales múltiples. En general, ha dado respuestas a casi tres millones de estudiantes a nivel nacional. En EPJA, se ha atendido alrededor de 300 mil estudiantes, sin contabilizar los de alfabetización, en mil centros y con alrededor de diez mil docentes.


>> “La Educación de Personas Jóvenes y Adultas (EPJA) en América Latina y el Caribe durante la pandemia por la Covid 19″

Link del informe: https://redclade.org/noticias/como-garantizar-la-epja-en-tiempos-de-pandemia/

Fuente de la reseña: https://redclade.org/noticias/como-garantizar-la-epja-en-tiempos-de-pandemia/

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INFORME La pandemia del racismo

Desplazados de sus territorios ancestrales, muchos pueblos indígenas viven en zonas aisladas, sin acceso al agua potable ni a recursos para alimentarse, donde los servicios de salud son limitados o inexistentes. Con la propagación del COVID-19, se acrecentaron las desigualdades sociales y la vulnerabilidad de estas comunidades frente a cualquier contingencia, situación compartida por afrodescendientes, migrantes y otros grupos sociales que viven al día y en condiciones de hacinamiento. Tanto en los asentamientos como en la periferia de las grandes ciudades, el temor por los riesgos de contagio frente a la pandemia convive con la preocupación por la cena de hoy y el almuerzo de mañana.

En paralelo, recrudeció la discriminación por parte de diversos sectores y la violencia institucional infringida por las fuerzas de seguridad, las instituciones y servicios de salud, justicia y educación, producto de la naturalización de “representaciones racistas” por parte de la sociedad.

Para Marcela Brac, integrante del Instituto de Ciencias Antropológicas (ICA) de Facultad de Filosofía y Letras de Universidad de Buenos Aires (UBA), si bien la implementación del aislamiento social, preventivo y obligatorio “se realizó con el propósito de prevenir el aumento de contagios y preservar la salud y seguridad de las personas, en algunos casos el contacto se representa en términos de peligrosidad y temor hacia quienes padecen la enfermedad, antes que preocupación por su estado de salud”. “Esta situación no es generalizada, sino que se encarna en casos puntuales”, afirmó la antropóloga, docente de la Universidad Nacional de Luján (UNLu), en diálogo con el Suplemento Universidad.

La violencia institucional ejercida contra les jóvenes qom del barrio Banderas Argentinas, en la localidad chaqueña de Fontana, a fines de mayo, se inscribe “en el marco de violación de derechos humanos cometidos a lo largo de la historia argentina contra gran parte de los ciudadanos, en este caso, los pueblos originarios”, afirmó Brac.

“En general, la sociedad argentina identifica el racismo estructural existente en otros países, como Estados Unidos, pero se muestra menos propensa a la reflexión crítica sobre la situación nacional”, reflexionó. Asimismo, explicó que esa línea de pensamiento “sustenta la concepción de la supremacía blanca y la alimenta en el ‘fetiche de los barcos’: ‘Los argentinos descendemos de los barcos, por cierto, no esclavistas’ es un relato totalizador de la identidad nacional que invisibiliza otras identidades”.

Según la investigadora, las desigualdades socioeconómicas actuales y los mecanismos de exclusión social “se expresan de formas violentas y manifiestas, pero también de maneras soterradas, más silenciosas y que buscan reafirmar cotidianamente jerarquizaciones sociales en relación a la pertenencia étnica”.

En esa línea, Malena Castilla, integrante del ICA y docente de la Universidad Nacional de La Matanza (UNLaM), advirtió que la “negación e invisibilización de los pueblos indígenas y sus problemáticas” también implica la “inexistencia o falta de implementación de políticas públicas destinadas a esta población”.

Castilla subrayó que “estas dinámicas de violencia se ejercen históricamente” y, en comunicación con este suplemento, hizo suyas las palabras del comunicado de repudio publicado por la Universidad Nacional del Nordeste (UNNE) sobre lo ocurrido en Fontana con extensión a “toda la provincia”: “Es imperativo detener los aumentos de los niveles de violencia y de despojo que sufren estas poblaciones. Despojos históricos, de sus territorios, sus culturas, sus lenguas, sus modos de vida, su religiosidad, su dignidad, sus nombres…”.

En consonancia con sus colegas del ICA, Laura Weiss dijo que “estás dinámicas y su profundización evidencian y ponen en tensión el interjuego entre una ciudadanía hegemónica y las ciudadanías indígenas, e incrementan aún más las desigualdades de acceso a derechos económicos, sociales y culturales”.

“En un contexto de creciente inseguridad alimentaria” y de difícil “acceso al sistema de salud público y estatal, son las propias organizaciones indígenas y comunitarias las que generan lazos de contención desde sus trayectorias políticas y organizativas y en articulación con organizaciones sociales, sindicales y políticas, pero también instituciones escolares y organismos de desarrollo social y de salud”, apuntó Weiss.

Voces de las comunidades

Lecko Zamora, miembro del pueblo wichí e integrante de la comisión asesora del Programa Pueblos Indígenas (PPI) de la UNNE, consideró que “el Estado debe hacerse cargo con honestidad para contrarrestar el daño ocasionado por más de dos siglos”. Según Zamora, eso implica “inculcar y formar a los compatriotas, en especial a funcionarios privados y públicos, en los derechos y valores de los pueblos indígenas” y, a su vez, “enriquecer a los programas de estudios de las escuelas primarias, colegios secundarios, terciarios y universidades”.

En tanto, Libia Tujuayliya Gea Zamora, médica wichí y colaboradora de la Iniciativa para la Erradicación del Racismo en la Educación Superior de la Cátedra Unesco “Educación Superior y Pueblos Indígenas y Afrodescendientes en América Latina” de la Universidad Nacional de Tres de Febrero (UNTREF), aseguró que la formación de médicos en “interculturalidad y salud” es una deuda pendiente.

En diálogo con este suplemento, la médica destacó la importancia de “entender y respetar las prácticas ancestrales de los pueblos y los conceptos de salud/enfermedad” que manejan. En ese sentido, afirmó: “En Argentina no hay un sistema de salud intercultural que respete la diversidad cultural”. También apuntó que “no hay suficiente personal de salud en territorio y no tenemos insumos”.

Por su parte, Daniel Loncon, miembro del pueblo mapuche e integrante de la Secretaria de Extensión de la Universidad Nacional de la Patagonia San Juan Bosco (UNPSJB), explicó que en Chubut la pandemia “profundizó aún más las consecuencias de muchos años de abandono estatal y evidenció claramente que no existe una política pública, social o sanitaria diferenciada y con pertinencia cultural frente a situaciones como éstas”.

Para Loncon, “una intervención social y sanitaria más efectiva” depende de la articulación entre el Estado, en todos sus niveles, y las organizaciones indígenas y otros actores vinculados con las comunidades.

En diálogo con el Suplemento Universidad, el referente mapuche manifestó que urge “consolidar y reforzar con insumos, personal y movilidad a los hospitales rurales y reactivar los puestos sanitarios que se encuentran cerrados por falta de personal”. También señaló la necesidad de “agilizar el tránsito de las áreas rurales mediante la refacción y mantenimiento de los caminos vecinales”.

Otra de las medidas que debe tomar el Estado es “garantizar el aprovisionamiento de agua, alimentos, medicamentos y planes o programas a las personas que lo necesiten y se encuentran en comunidades alejadas y que no poseen medios de movilidad para acercarse a los centros urbanos ni dispositivos ni conexión de internet para solicitar los beneficios que ha dispuesto el gobierno nacional”, exigió Loncon.

Por una mayor conciencia

Aunque las “injusticias, inequidades y formas de violencia institucional continúan vigentes en absolutamente todos los países de la región”, el director de la Cátedra Unesco e investigador principal del CONICET, Daniel Mato, afirmó que “existen diferencias” según “las formas en las cuales cada gobierno administra el respectivo Estado”.

En otras palabras: “No es lo mismo tener que enfrentar esta pandemia en el marco de un gobierno nacional como el de Brasil, cuyo presidente reiteradamente proclama mensajes y prácticas racistas, promueve incendios en el Amazonas y practica o cuanto menos tolera asesinatos de dirigentes de esos pueblos, que hacerlo en el contexto de un gobierno nacional como el de Argentina, cuyo presidente de ningún modo incurre en esas prácticas, sino que por el contrario procura acabar con las prácticas de violencia institucional de las fuerzas de seguridad”. “Pero, el ‘Estado’ no es lo mismo que el ‘gobierno’, y este no se reduce al ‘presidente’”, reflexionó Mato.

Consultado por este suplemento, el director de la Cátedra Unesco afirmó que “la pandemia del racismo es la más antigua y letal de la historia de la humanidad” y sostuvo que las universidades contribuyeron a «construirla y diseminarla por todo el planeta mediante su monoculturalismo”, que como contrapartida tuvo “la negación, descalificación o subalternización de las visiones de mundo, lenguas, sistemas de conocimiento y modalidades de aprendizaje de pueblos indígenas y afrodescendientes”.

Así como “jugaron papeles importantes en la producción y reproducción del racismo”, las casas de estudio deben contribuir a “erradicarlo”, indicó Mato y advirtió que “no se observan respuestas concretas y efectivas por parte de la mayoría de ellas”. En la actualidad, menos de una treintena de universidades cuentan con programas institucionales estables para el desarrollo de actividades interculturales, en colaboración con estudiantes, organizaciones y comunidades, o el apoyo a alumnos indígenas.

Asimismo, Mato remarcó que en sus aulas “se forman profesionales que acaban ocupando lugares de toma de decisiones y de formación de opinión pública, espacios de formulación y aplicación de leyes y políticas públicas, y docentes que irradian la ideología racista hacia todo el sistema educativo, cuando debería ocurrir exactamente lo contrario”.

El investigador del CONICET alentó la creación de nuevos espacios de reflexión y debate, y programas contra el racismo, dirigidos a población en general y a los actores de los sistemas educativos. “Es igualmente urgente e importante que todas las universidades adopten protocolos de prevención y educación contra el racismo y la discriminación racial”, advirtió y consideró que “la experiencias pioneras impulsadas por los movimientos feministas y de mujeres pueden servir de ejemplo”.

Mientras, los contagios se multiplican y las comunidades indígenas y afrodescendientes exigen el desarrollo y la puesta en práctica de respuestas que sean apropiadas a las condiciones estructurales que las afectan, para asegurar el pleno respeto de sus derechos y culturas.

Fuente: https://www.pagina12.com.ar/278662-la-pandemia-del-racismo

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UNESCO COVID-19 Education Response – Education Sector issue notes – Issue note n° 7.1 School reopening – April 2020

Introduction

As a preventive measure to curb the further spread of the COVID-19 pandemic, schools, universities and other education institutions have closed in most countries, affecting almost 90% of the global student population. While Member States work to ensure the continuity of learning through alternative delivery modalities, in parallel, they need to start anticipating and preparing for school reopening.

Ministries of Education (MOEs), in consultation with Ministries of Health, Social Affairs and other key public and private institutions, are in charge of planning for school reopening, prioritizing the safety and protection of learners, teachers and other personnel, as well as their health – physical, mental and psychosocial, well-being and social relationships. Back-to-school strategies need to focus on assessing and ensuring the readiness of the education system for school reopening; the continuity of learning; and, system resilience to anticipate and deal with future crises. MOEs will also need to anticipate and prepare for additional challenges resulting from the direct and indirect consequences of COVID-19 and prolonged social isolation, on both the education system and on the school community. These include increased risk of dropout, the exacerbation of existing and new inequalities, or the loss of education personnel.

Despite the great challenges presented by this crisis,the situation also offersthe opportunity to rethink the overall purpose, role, content and delivery of education in the long term, and prepare education systems to deal with current and future crises through comprehensive and inter-sectoral approaches and by tapping into collective experience and practices from around the world.

Descargar; https://reliefweb.int/sites/reliefweb.int/files/resources/75890.pdf

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CTTA – Emergencias en tiempos de COVID 19: Una mirada con perspectiva de género

CTTA – Emergencias en tiempos de COVID 19: Una mirada con perspectiva de género

Profundización de las precariedades y la desigualdad.

Exposición a riesgo sanitario

Violencia de género, psíquica, económica, física

Descargue el documento completo en:  https://agenciacta.org/IMG/pdf/CTAA-_Emergencia_s_en_tiempos_de_Covid_19.pdf

Fuente de la Información: OVE

 

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