Month: abril 2016

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Bolivia: La tenaza política y ecológica del cambio climático oprime a los pueblos indígenas

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La problemática del cambio climático impone enormes problemas y riesgos para los pueblos indígenas sudamericanos. Esto ocurre a distintos niveles, desde los impactos locales por imponer extractivimos que generan los gases invernadero, a padecer los efectos en el cambio del clima, como pueden ser episodios de inundaciones o sequías.

A su vez, las condiciones políticas cada vez más duras, con el regreso de la represión en algunos países o la intromisión gubernamental para dividir a las organizaciones indígenas. Son los dos brazos de una enorme tenaza, ecológica y política, que presiona sobre los pueblos indígenas.

El brazo ecológico: impactos ambientales vinculados al cambio climático

Las comunidades indígenas sufren una variedad de impactos ambientales directamente vinculados con el cambio climático. Desde el lado de las causas se deben atender dos procesos. Uno es la deforestación y los cambios en el uso de los suelos, como ocurre con el avance la agricultura o ganadería. Muchas veces esto pasa desapercibido, pero en países como Perú, Bolivia o Ecuador, es la principal fuente de gases que alimentan el cambio climático. A su vez, ese deterioro ambiental afecta los territorios y calidad de vida indígenas; se destruyen los ambientes originales que sustentan a muchas comunidades o se pierden las prácticas agrícolas propias.

Otro factor es la extracción de hidrocarburos, que si bien serán quemados casi siempre en otros países, desde donde contribuirán al cambio climático, tienen graves efectos locales. Esos pozos de petróleo o gas desencadenan impactos locales, como desplazamientos de indígenas o contaminación del agua o suelos de sus comunidades.

Pero también existen impactos sobre los indígenas como consecuencia del cambio climático. En efecto, están en marcha alteraciones climáticas, con alteraciones en los ciclos de lluvias o la duración de los períodos secos, en los vaivenes entre olas de frío y calor, e incluso en desencadenar catástrofes naturales (como pueden ser las inundaciones). Muchos de estos problemas afectan directamente a las comunidades indígenas, a veces de manera insidiosa como puede ser la pérdida de animales o cosechas por sequía, y en otras ocasiones de forma repentina y violenta, como sucede con las inundaciones. Las comunidades indígenas tienen menos recursos paras enfrentar esta variabilidad climática o las catástrofes, y cuando ellas ocurren tardan mucho tiempo en recuperarse.

Este tipo de impactos ocurren en todo el continente y nadie escapa a ellos. Algunos territorios indígenas están doblemente afectados, tanto por los impactos locales que alimentan a los gases invernadero, como es la llegada de petrolera, como por los efectos de esta variabilidad climática. Ello es evidente, por ejemplo, en zonas de explotación de hidrocarburos en Bolivia, donde las comunidades indígenas tienen que lidiar simultáneamente con la contaminación petrolera y eventos de sequías o inundaciones.

El brazo político: restricciones, hostigamientos y criminalizaciones

Para enfrentar esa compleja situación ecológica, los pueblos indígenas necesitan de ciertas condiciones políticas. Ellas deben ir desde proteger sus derechos, implementar mecanismos efectos de información y consulta, y respetar su autonomía y organizaciones propias. Como ellos están entre los más afectados, necesitan de ese tipo de condiciones para poder hacer oír sus voces, proteger sus territorios y participar bajo condiciones de igualdad en los debates políticos nacionales e internacionales.

Sin embargo, la situación actual que se observa en América del Sur es casi la opuesta. Estamos frente al otro brazo de la tenaza sobre los pueblos indígenas: Se esconde información o cuando se la publica es inentendible, no se respetan las decisiones locales imponiéndose los extractivismos dentro de sus territorios, y cuando eso desencadena una comprensible reacción, se apela a la criminalización o la represión. Gobierno, empresarios y muchos académicos defienden esos extractivismos apelando a descalificaciones de los indígenas, exponiéndolos como ignorantes que impiden el progreso. O bien se insiste en justificar la llegada de las petroleras o la expansión agrícola prometiendo o brindando compensaciones económicas, convertidas en una taladra de mercantilizaciones que penetran poco a poco dentro de las cosmovisiones indígenas. Estos casos nos rodean, y tan solo como ejemplos, allí están en Perú los paquetazos ambientales o el debate sobre la extracción petrolera en Loreto (Perú).

Se podrá decir que muchos de estos problemas tienen una larga historia, y no hay nada nuevo en indicarlos. Pero también se puede argumentar que en algunos casos hay un agravamiento de la situación, ya que está regresando la criminalización y la represión, y desde un flanco inesperado, desde los gobiernos progresistas.

Recordemos que algunos gobiernos progresistas, como los de Lula da Silva en Brasil o Hugo Chávez en Venezuela, prometieron un nuevo relacionamiento con los pueblos indígenas. Compromisos de ese tipo fueron mucho más fuertes con Rafael Correa en Ecuador, y por ello recibió unos cuantos apoyos iniciales desde organizaciones indígenas. Seguramente los apoyos más intensos ocurrieron con Evo Morales en Bolivia, quien además se presentó como “presidente indígena”, y liderando un “gobierno para los indígenas”.

Por lo tanto, se esperaba que esos estados respetaran y escucharan a los pueblos indígenas, contribuyeran al fortalecimiento de sus organizaciones, lo que significa promover su autonomía, y se actuara para mejorar sus condiciones de vida. Importantes avances, como los derechos de la Naturaleza o de la Madre Tierra, o el concepto de Buen Vivir, sin duda sirven tanto para enfrentar el cambio climático como para respetar sus territorios e ideas. Esos compromisos obligan, sin dudar, a reducir drásticamente las emisiones nacionales de gases con efecto invernadero debidas a la deforestación, o a congelar la explotación petrolera en la Amazonia. Si se aplicaran medidas de ese tipo, no sólo atacarían el cambio climático, sino que a la vez favorecerían mejores condiciones de vida para los pueblos indígenas y asegurarían la integridad de sus territorios.

Todos estos dichos ambientales no se están cumpliendo, mientras que las opciones de participación política de los pueblos indígenas siguen deteriorándose. Todo esto ya fue denunciado por las organizaciones indígenas en el marco de la cumbre sobre cambio climático en Lima (diciembre de 2015(1)).

Esas promesas no se están cumpliendo, mientras se profundizan las restricciones políticas sobre los pueblos indígenas. Se fortalece así este brazo político de la tenaza que oprime sobre las naciones originarias. Los dos componentes, el ecológico y el político, presionan especialmente sobre las comunidades locales, y ellas no tienen escapatoria.

La tenaza boliviana

La situación boliviana ilustra esta problemática, y es importante analizarla ante la invitación de ese gobierno a una nueva “cumbre de los pueblos” sobre cambio climático y derechos de la Madre Tierra.

Los discursos del gobierno de Evo Morales aluden a la Pacha Mama y denuncia el cambio climático global, y eso es muy positivo. Sin embargo, dentro del país ha decido aumentar la explotación petrolera y amparar ciertos tipos de agropecuaria con efectos ecológicos negativos sobre las comunidades indígenas. Ha aprobado medidas que liberan la exploración petrolera dentro de áreas protegidas (en muchas de las cuales viven comunidades indígenas), recorta derechos indígenas y minimiza las voces de alerta. Es más, allí donde surgió un bloqueo de indígenas guaraníes al ingreso de las petroleras, se aplicó la represión policial(2).

El gobierno boliviano critica al capitalismo global, pero ha anunciado un plan de apoyo a la inversión en exploración petrolera de más de 3 500 millones de dólares, una típica medida capitalista que las corporaciones aprecian. Esa enorme cifra de dinero además muestra que existen recursos económicos que lastimosamente en vez de aplicarse en la promoción de alternativas productivas o energéticas son usados para profundizar los extractivismos.

En Bolivia las acciones gubernamentales de penetración dentro de los mundos indígenas han calado profundamente. El gobierno alterna el apoyo a organizaciones y líderes indígenas afines a sus planes, con hostigamiento y castigos a quienes se oponen. Se llegó a una situación donde las dos grandes federaciones indígenas están divididas, y por eso hay una CONAMAQ oficialista y otra independiente, y de la misma manera una CIDOB alineada con el gobierno y otra autónoma(3). Se prometen compensaciones económicas a aquellas comunidades que acepten el ingreso de los extractivismos, y presiona sobre las que se resisten.

También se ha lanzado una campaña contra muchas ONG, varias de las cuales han apoyado solidariamente los reclamos indígenas. No es algo nuevo, porque muchas de ellas fueron atacadas por apoyar a la marcha indígena en defensa del TIPNIS. Pero ahora se impusieron medidas de funcionamiento más restrictivas, 38 de ellas han sido declaradas “irregulares” y se anuncia una medida similar para otras 290(4).

Finalmente, el gobierno insiste en promover a las compensaciones económicas como medio para justificar los extractivismos. Esto se puede resumir en la idea de “te contamino, pero te pago”. Esas concepciones penetran poco a poco en el seno de las comunidades, incluso dentro de las familias. Muchos las aceptan, y es comprensible allí donde las condiciones de pobreza y escasez tienen una larga historia. Pero esas medidas tienen un alto costo, ya que con ellas se aceptan que los daños a territorios, a la salud y la vida tradicional se la puede compensar en dinero. Se abren las puertas a una forma de pensar y sentir enmarcada en el dinero, una racionalidad mercantil, que penetra en las cosmovisiones indígenas.

Es evidente que el pago en dinero no devuelve a la vida a los bosques talados, ni limpiará automáticamente al agua contaminada, ni hará desaparecer los metales pesados en la sangre de los niños. Pero si es evidente que muchos de esos mecanismos terminan en tristes situaciones, como acaba de ocurrir con el Fondo Indígena boliviano, donde el dinero del petróleo desembocó en alimentar redes denunciadas por corrupción.

Estas condiciones tan restrictivas, desemboca en muchas interrogantes sobre una posible “cumbre de los pueblos” en Bolivia sobre cambio climático, si es que las voces de muchos de esos “pueblos”, los originarios, sufren estas restricciones y hostigamientos. Pero también dejan en claro como la tenaza ecológica y política presiona sobre los pueblos indígenas.

Alternativas y autonomía

Las presiones ecológicas asociadas sea a acciones que contribuyen al cambio climático como a sus consecuencias, y las restricciones políticas para abordar estas cuestiones, afectan sobre todo a los pueblos indígenas. Es necesario dejar muy en claro cómo está operando esta tenaza ecológica y política. Cada día que persiste o se profundiza esa situación, la calidad de vida de muchas comunidades empeora, las divisiones internas dentro del mundo indígena avanzan, y las pretensiones de resolver todos los problemas con compensaciones en dinero se refuerzan. Esto ocurre tanto bajo gobiernos conservadores como progresistas.

Una vez que se reconoce todo esto, las posibles alternativas a esta tenaza ecológica y política necesariamente deben partir desde la autonomía de las organizaciones indígenas. Ellas mismas puedan discutir la situación y explorar las vías de salida, sin presiones, sin injerencias, sin divisionismos externos. Esa autonomía es una precondición indispensable, y es una obligación asegurar todos los derechos, desde aquellos que aseguran una vida digna y en libertad, a los que se expresan en el acceso a la información y la consulta. Todo esto no se agota simplemente en medidas legales, sino que requiere un cambio cultural en nuestras propias sociedades para respetar y entender de otra manera a los pueblos indígenas.

Notas:

(1) Por ejemplo, las organizaciones indígenas, en su comunicado en la cumbre de cambio climático señalaron entre otros puntos, que. (5) “El extractivismo del Abya Yala se muestra en todas las iniciativas que toman los gobiernos de nuestra región y que implican: ampliación de la frontera hidrocarburífera, priorización de las actividades mineras y de hidroeléctricas respecto de las necesidades de los pueblos, crecimiento de la deforestación para la conversión de los bosques en zonas con cultivos agroindustriales.  Lo más triste de esta situación es que los gobiernos de izquierda y de derecha se comportan de manera similar ante la acumulación por despojo como característica fundamental del capital global, cuyas principales víctimas somos los pueblos indígenas”. Pueblos del Abya Yala frente a los desafíos climáticos. http://www.cop20.coica.org.ec/index.php/component/k2/item/152-pueblos-del-abya-yala-frente-a-los-desafios-climaticos

(2) Guaraníes denuncian violenta represión en Takovo Mora, Página Siete, 18 agosto 2015, La Paz (Bolivia), http://www.paginasiete.bo/nacional/2015/8/18/guaranies-denuncian-violenta-represion-takovo-mora-67049.html

(3) La ocupación de la sede de CONAMAQ y el hostigamiento a sus autoridades, fue denunciado repetidamente por organizaciones indígenas de países vecinos y la redes internacionales; ver por ejemplo comunicado de COICA, Solidaridad con CONAMAQ ante el despojo de su casa de gobierno por la política boliviana, 15 deciembre 2013.

(4) El gobierno declara “irregulares” a 38 ONG, entre ellas al CEDIB. Página Siete, 7 setiembre 2015, La Paz (Bolivia), http://www.paginasiete.bo/nacional/2015/9/7/gobierno-declara-irregulares-ong-entre-ellas-cedib-69218.html

 

* Eduardo Gudynas es investigador en el Centro Latino Americano de Ecología Social (CLAES), en Montevideo. Algunas ideas del presente reporte parten del acompañamiento y diálogo con organizaciones y líderes indígenas en los países andino amazónico. Twitter: @EGudynas.

Fuente original del texto: http://servindi.org/actualidad/13943

 

 

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Las políticas educativas hegemónicas en el Perú de fines del siglo XX e inicios del siglo XXI (I)

Hans Mejia Guerrero

Peru's former President Alberto Fujimori, left, and his daughter Keiko Sofia, pose for photographers at his home in the neighborhood of Chicureo in Santiago, Monday, July 9, 2007. The Chilean judge who will decide whether Alberto Fujimori will be extradited to Peru, said Tuesday he would issue his verdict within days. (AP Photo/Geraldo Caso Bizama)
(AP Photo/Geraldo Caso Bizama)

Las reformas educativas neoliberales de primera generación o políticas educativas de la dictadura neoliberal (1990-2000).

Mg. Hans Mejía Guerrero

 

Las políticas educativas hegemónicas en el Perú de fines del siglo XX e inicios del  siglo XXI, se caracterizan porque:

El contexto en que se implementan estas políticas está marcado por «la gran ofensiva del gran capital y de su modelo neoliberal». La imposición del programa neoliberal en nuestro país se da en el marco del Consenso de Washington, impulsada por el imperialismo y sus organismos internacionales como el FMI, el BM. Este programa tiene como objetivos:» reformar la economía, el Estado y la sociedad en provecho del gran capital transnacional. En el ámbito superestructural, el imperialismo buscó reformar la educación para imponer y consolidar el neocolonialismo» (PC d P, 1998. pág. 21 ).

Las políticas y reformas educativas del siglo XX no podían ofrecer más allá de repetir lo que venía fracasando durante toda la vida republicana, es decir las mismas taras de las reformas anteriores: trasplantar ideas, métodos y contenidos de realidades ajenas al Perú

«Desde los años 60 del siglo pasado la educación peruana necesitaba una nueva reforma, que los gobernantes de aquella década no podían ofrecer más allá de repetir lo que venía fracasando durante toda la vida republicana.  El gobierno militar del General Juan Velasco Alvarado trató de imponer una reforma de tipo desarrollista, modernizadora, pero atada a una suerte de capitalismo de Estado, inviable en un país dominado por el capital internacional, que no cesó pese a las nacionalizaciones del aparato productivo. La reforma educativa “velasquista” repitió las mismas taras de anteriores reformas: trasplantar ideas, métodos y contenidos de realidades ajenas al Perú, como fueron la Tecnología Educativa Sistémica y el neoconductismo» (Ramos, 2011)

En ese contexto, el fujimorismo tomó el modelo del Banco Mundial que primero fue aplicado en Inglaterra, Estados Unidos y Chile, es decir un modelo educativo basado en el reacomodó del aparato educativo a las condiciones del neoliberalismo económico.

De esta manera, las políticas educativas de la reforma educativa neoliberal tiene una temporalidad de más de 25 años, acorde con la imposición del programa neoliberal en nuestro país por los organismos internacionales como el FMI, el BM, en el marco del Consenso de Washington.

Entre las principales reformas educativas neoliberales implementadas entre 1990 y 2016, tenemos:

 

Las reformas educativas neoliberales de primera generación.

Las reformas educativas neoliberales de primera de generación se iniciaron su implementación a partir del shock económico o «políticas de ajustes estructurales», de golpe de Estado el 05 de abril de 1992 y de la constitución neoliberal de 1993, es decir en un contexto de dictadura neoliberal.

Estas reformas fueron impuestas por el  Consenso de Washington mediante el chantaje de la deuda externa, a través de la carta de intención entre el gobierno peruano y el FMI y el BM.

Las reformas educativas neoliberales de primera generación, aplicadas en nuestro país entre 1990 y el 200 fueron las siguientes:

  1. «La disminución del gasto estatal en educación, expresadas en las siguientes políticas:
  • Recortar los derechos económicos de los maestros, incluso congelando sus salarios y estableciendo “aumentos” que no pasan al monto de las pensiones, desde marzo de 1991;
  • Municipalización de la educación, intentada a través del decreto 699 (1991) y los decretos 26011, 26012 y 26013 (1992), que no pudieron ser aplicados por la lucha del SUTEP y la oposición de la mayoría de alcaldes;
  • La reducción de los gastos del Estado en el mantenimiento de los centros educativos, obligando a los padres de familia solventar esos requerimientos, aplicando la tesis del Banco Mundial del “financiamiento compartido” del gasto en educación;
  • Imposición del Proyecto Educativo Institucional que contempla el autofinanciamiento del centro educativo a través de los “recursos propios”, aumentando los gastos de los padres de familia para los trámites en cada escuela;
  • Privatización de la educación en su conjunto, abriendo el mercado educativo a las personas jurídicas e individuales, convirtiendo a la educación en una mercancía, lo que ha producido, como se observa, una proliferación de escuelas privadas, desde la inicial hasta la superior universitaria y tecnológica, agravando más la crisis de la educación peruana;
  • Reducción de las atribuciones del Ministerio de Educación, encargando a terceros privados los procesos administrativos y hasta académicos (capacitación de maestros, elaboración de material didáctico, etc.);
  • Conversión de la administración educativa en gestión empresarial, cuyo objetivo esencial es buscar “recursos propios” para complementar el magro presupuesto educativo, que cayó del 4% del PBI promedio a fines de los 70 (ya muy insuficiente) al 2.8% en el año 2000, gestión empresarial que dio paso a un manejo corrupto de gran parte de los centros educativos;
  • Desconocimiento de la Ley del Profesorado en cuanto a los derechos de los maestros e inicio de una política magisterial agresiva, difundiendo la tesis de la incapacidad de los maestros, con la consiguiente implantación de evaluaciones estandarizadas para contratos y nombramientos, desconociendo el desempeño docente en el aula, bajo la lógica de que el maestro es el causal exclusivo de la crisis educativa, por tanto, carece de capacidad de reclamar sus derechos y, especialmente, una mejor remuneración, idea falaz que prendió en gran parte de la población y que el periodismo venal e ignorante ayudó a difundir;
  • Para capacitar a los maestros, el fujimorismo impuso su PLANCAD, una verdadera caricatura de capacitación que no pasaba de ser una medida demagógica para ocultar las políticas privatizadoras del régimen;
  • Política antisindical contra el SUTEP y los maestros, lo que se expresó con la calificación de “subversivos” y “terrucos”, llegando a dar una ley de “apología del terrorismo” para impedir toda actitud crítica de los docentes frente al régimen;
  • En la educación superior, el fujimorismo invadió militarmente las universidades públicas más importantes, persiguiendo a maestros y estudiantes, imponiendo rectores incapaces y corruptos y una evaluación estandarizada para reprimir a los docentes universitarios en el plano académico, amén de disminuir drásticamente el presupuesto de las universidades, obligando a éstas aumentar los costos de la matrícula y del uso de servicios en cada universidad;
  • Desde un punto de vista económico-presupuestario, con el fujimorismo el gasto educativo de los padres de familia pasó del 20% al 50% del gasto total, lo que hoy sigue manteniéndose» (Ramos, 2011)

 

  1. La adecuación pedagógica de la educación al modelo económico neoliberal, en el sentido de poner a la educación al servicio de las grandes empresas privadas: trabajadores sin derechos laborales y sociales pero competentes para la productividad en una economía primario-exportadora y de servicios en manos de la empresa privada. Así tenemos:
  • El currículo llamado de “nuevo enfoque”, con la filosofía pragmatista del aprendizaje por competencias” y la metodología constructivista u operativa;
  • La reducción curricular a ciertas áreas “integradoras” pero que limitan y hasta suprimen aquellos conocimientos y capacidades para comprender críticamente la realidad, como la economía política, la filosofía, la psicología, concentrando el aprendizaje en el manejo de la comunicación básica y de las matemáticas básicas, currículo que está produciendo egresados con serias limitaciones culturales y científicas, como se acaba de demostrar con estudiantes de estudiantes de universidades privadas, tan ponderadas por los neoliberales.

 

Continuará…

 

Referencias bibliográficas:

PC del P (1998). I Conferencia Educacional. Ediciones Patria Roja. Lima Perú

Ramos Bosmediano, José (1993). Privatización o escuela pública gratuita y universal Revista Palabra de Maestro, Año 4/Enero, N°9. Lima, Perú

Ramos Bosmediano, José (1994). Proyecto Educativo neoliberal es privatizador. Revista Palabra de maestro, Año 5/Agosto-setiembre. N° 16. Lima, Perú

Ramos Bosmediano, José (1998). Cambios en la educación ¿en qué sentido? Revista Palabra de Maestro, Año 8/Junio, N°26. Lima, Perú

Ramos Bosmediano, José (2007). Análisis y perspectivas de la realidad educativa peruana 2007. Lima, Perú

Ramos Bosmediano, José (2011). El fujimorismo y la educación peruana. Lima, Perú.

Ramos Bosmediano, José (s/f). El neoliberalismo y su impacto en la educación en america latina. Lima, Perú

Ricardo Cuenca (2013). Cambio, continuidad y búsqueda de consenso, 1980-2011. Colección Pensamiento Educativo Peruano. Quad Graphics Perú S.A. Lima, Perú.

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Hay que romper el silencio en torno a la educación para el desarrollo sostenible

Jose Roberto Guevara

Jose Roberto Guevara
Asia-South Pacific Association for Basic and Adult Education
(ASPBAE), Australia

Resumen

Tras una revisión de dos informes clave elaborados para el Secretario de las Naciones Unidas, durante el proceso de formulación de la agenda de desarrollo sostenible para después de 2015, ha quedado de manifiesto una actitud de silencio, pues en ninguno de los informes se menciona la educación para el desarrollo sostenible (EDS). Aun cuando esta situación puede resultar preocupante, en especial para quienes han contribuido a
fomentar la EDS dentro del marco del Decenio de las Naciones Unidas de la Educación para el Desarrollo Sostenible (2005-2014), en este artículo se señala que en ambos informes por lo menos se identifica el principio fundamental de la EDS: que cualquier agenda para el desarrollo sostenible tiene que reconocer que las dimensiones económica, social, medioambiental y de gobernabilidad de la sociedad están interrelacionadas. Sin embargo, en el artículo también se indica que para elaborar una agenda de desarrollo sostenible con un alcance verdaderamente mundial es preciso que no nos limitemos a reconocer ese vínculo. Hay que adoptar medidas para transformar el contexto específico que perpetúa el desarrollo insostenible. Desde la perspectiva de los educadores de adultos, cualquier agenda de desarrollo sostenible tendrá que referirse explícitamente al aprendizaje de calidad para todos a lo largo de toda la vida como un derecho. Ese objetivo solo puede alcanzarse aplicando un enfoque basado en asociaciones que tenga un alcance verdaderamente mundial. Se trata de una agenda de aprendizaje y acción ante la que no podemos permitirnos guardar silencio.

En septiembre de 1962, Rachel Carson publicó su monumental obra titulada “Primavera silenciosa”. En ese libro se detallaba cómo los pesticidas ascendían por la cadena alimentaria envenenando a poblaciones de peces y aves hasta finalmente transformarse también en una amenaza para la vida humana. Esta fue una de las publicaciones  Fundamentales que contribuyó a sentar uno de los principios clave de la ecología moderna: que todos los componentes de nuestro medio ambiente están íntimamente relacionados. La experiencia de la autora, al haber tenido que enfrentarse con políticos y empresas para defender sus conclusiones, fue una demostración adicional de cómo este postulado ecológico se extiende, asimismo, a las dimensiones social, económica y política de la sociedad. Lamentablemente, cinco décadas después aún nos encontramos reaprendiendo esa misma lección, pero esta vez
con repercusiones más graves de alcance mundial.

Recientemente se han publicado dos informes dirigidos al Secretario General de las Naciones Unidas, Ban-Ki Moon, durante el período previo a la Asamblea General de la ONU, que parece “guardar silencio” cuando se trata de propugnar lo que yo describo como una filosofía y una práctica educativas con resonancias mundiales. Este silencio resulta preocupante, ya que será la Asamblea General de la ONU la que ratificará la agenda de desarrollo sostenible para después de 2015.

Una rápida exploración de ambos informes en busca de la frase “educación para el desarrollo sostenible” (EDS) arroja el mismo resultado: “no se han encontrado coincidencias”.

Los dos informes a los que me refiero son:

1. (1) El Informe del Grupo de Alto Nivel (GAN) de Personas Eminentes sobre la Agenda de Desarrollo Post2015, titulado “Una nueva alianza mundial: erradicar la pobreza y transformar las economías a través del desarrollo sostenible” (mayo de 2013); y
2. (2) El informe del Consejo de Liderazgo de la Red de Soluciones para el Desarrollo Sostenible de las Naciones Unidas (Sustainable Development Solutions Network – SDSN), titulado “Una Agenda de Acción para el Desarrollo Sostenible: Informe para el Secretario General de las Naciones Unidas” (6 de junio de 2013).

En ambos documentos se reconoce la necesidad de contar con una agenda de desarrollo unificada para después de 2015 si pretendemos alcanzar el desarrollo sostenible. Ambos informes son producto de amplias consultas realizadas en todo el mundo con el fin de elaborar una visión y una hoja de ruta unificadas, en lugar de la práctica habitual de abordar por separado problemas mundiales como la pobreza y el cambio climático, por nombrar solo dos de los más fundamentales.

“La idea es integrar las dimensiones social, económica y medioambiental de la sostenibilidad.”

La separación ha entorpecido el progreso

En el informe del GAN se señala que si bien existe un reciente reconocimiento de la mutua relación entre dimensiones sociales, medioambientales y económicas del desarrollo sostenible, rara vez han sido abordadas efectivamente con un enfoque integrado y global. Un claro ejemplo a este respecto se observa en los objetivos y metas aislados que forman parte de los Objetivos de Desarrollo del Milenio. En el Informe del GAN se indica que “el medio ambiente y el desarrollo nunca fueron debidamente integrados”. Como una reacción frente a esta situación, en dicho informe se añade que uno de los cambios transformativos esenciales está orientado a “colocar el desarrollo sostenible en el centro” de la “agenda universal” para después de 2015. La idea es integrar las dimensiones social, económica y medioambiental de la sostenibilidad.

El Informe del SDSN añade una cuarta dimensión. En él se reconoce “ la visión Río+20 de desarrollo sostenible como un concepto holístico que aborda cuatro dimensiones de la sociedad:

1. Desarrollo económico (incluido el fin de la pobreza extrema).
2. Inclusión social.
3. Sostenibilidad ambiental.
4. Buena gobernabilidad, incluidas la paz y la seguridad”.

En el informe se hace presente la necesidad de alejarse de un enfoque que proponga “más de lo mismo”, y se sugiere adoptar un “un marco de desarrollo sostenible que sea operativo y que movilice a todos los actores clave (gobiernos nacionales y regionales, la sociedad civil, las empresas, la ciencia y el mundo académico) en todos los países”.

El silencio es de oro

Se trata de un “silencio” preocupante porque, mientras procuramos elaborar una nueva serie de objetivos de desarrollo sostenible al aproximarse la fecha límite para los ODM, el Decenio de las Naciones Unidas de la Educación para el Desarrollo Sostenible (DNUDS, 2005-2014) también se acerca a su fin. El DNUDS, aprobado por la Asamblea General de la ONU  mediante la resolución 27/254, fue uno de los resultados de la Cumbre Mundial sobre Desarrollo Sostenible celebrada en Johannesburgo, Sudáfrica. En la resolución de la ONU se reconocía explícitamente que el DNUDS estaba vinculado a la necesidad de educación, sensibilización pública y capacitación, en virtud del capítulo 36 de la Agenda 21 de la Cumbre de la Tierra celebrada en Rio de Janeiro en 1992, y al segundo de los ODM, que aspira a lograr la educación primaria universal en 2015. La Asamblea General reconoce explícitamente dichos vínculos en todos estos diversos documentos clave.

Pese a los actuales llamamientos para que se adopte un enfoque más integrado, que se base en las asociaciones mundiales, este “silencio” no es algo nuevo. En la revisión de mitad del decenio elaborada por Arjen Wals para UNESCO —el principal organismo responsable del DNUDS—, titulada “Análisis de los contextos y estructuras de la Educación para el Desarrollo Sostenible” (2009), se concluye que: “en este punto medio del Decenio, aún es demasiado pronto para hablar de una respuesta única y concertada de las Naciones Unidas por lo que respecta a la EDS, y aún queda mucho por hacer” (UNESCO, 2009: 39).

En efecto, como educadores de adultos comprometidos con el desarrollo sostenible, aún nos queda mucho por hacer. Pero podría afirmarse que, al mismo tiempo, se han obtenido muchos logros que es preciso reconocer.

Red para toda la vida

En su comprometida labor, los educadores comunitarios y de adultos se han ocupado habitualmente de asuntos como la alfabetización de adultos, la pobreza, la salud y el medio ambiente, aplicando a la educación enfoques innovadores, culturalmente sensibles y holísticos. Los educadores que trabajan a nivel local suelen reconocer que estos problemas sociales, económicos y medioambienta-dos a fenómenos mundiales, por lo que deben ser percibiles están interrelacionados y los abordan en conjunto, te-dos simultáneamente en su dimensión local y mundial.

niendo en cuenta la necesidad de crear y fortalecer las organizaciones de la sociedad civil basadas en la comunidad. Las medidas tempranas en el campo de la educación destinadas a hacer más explícitas estas relaciones a través de actividades innovadoras, como “Red para toda la vida” (Web for Life), han sido documentadas en muchos manuales de educación comunitaria y de adultos.

La “Red para toda la vida” es una popular modalidad de educación medioambiental en la que se visualizan físicamente, mediante cuerdas, las interrelaciones de los distintos elementos del medio ambiente, y se enseña que la forma de mantener estos vínculos reticulares es fundamental para conservar el delicado equilibrio del medio ambiente. No obstante, la actividad también ha sido empleada para ilustrar otras interrelaciones de elementos sociales, económicos y medioambientales de la sociedad.

Últimamente se ha percibido con mayor claridad la dificultad que supone generar una conciencia y una percepción de las interrelaciones de estos fenómenos locales con otros que tienen una dimensión más bien nacional y mundial. El cambio climático y sus repercusiones en distintas regiones del mundo han contribuido a apreciar esta conexión como algo tangible. Aun así, existe una tendencia demasiado frecuente a concentrarse únicamente en el dióxido de carbono como factor responsable, en lugar de asociar el cambio climático a la explotación esencialmente abusiva de recursos limitados y la consiguiente producción de desechos, uno de cuyos resultados es la generación de dióxido de carbono.

Volver a las raíces

Por tanto, en nuestra calidad de educadores comunitarios y de adultos deberíamos señalar la necesidad de revisar los fundamentos de la labor realizada hasta ahora. Es cierto que los problemas parecen haberse agravado, pero sin las bases sentadas por nuestra labor culturalmente sensible y de utilidad en el plano local, habría sido mucho más difícil
hacer visibles relaciones que de otro modo hubieran pasado inadvertidas.

Con todo, como se señala en el propio Informe del GAN, lo que más ha costado ha sido aplicar esta concepción holística e integrada a nuestras acciones.

El nivel mundial

A nivel mundial, iniciativas como los Objetivos de Desarrollo Sostenibles (ODS), próximos a ser aprobados, y los ODM, nos proporcionan una finalidad común, al tiempo que se reconoce la necesidad de entregar respuestas adaptadas al contexto local. Estas iniciativas de alcance mundial contribuyen a propiciar el diálogo en torno a nuestras propias prácticas educativas. Pero lo que resulta más importante es que nos hacen apreciar con mayor claridad cómo la mayoría de los fenómenos locales están vincula “El peligro es, una vez más, que el objetivo educativo se limite a ocuparse de las necesidades de la economía.”

El enfoque que permite comprender paralelamente los fenómenos locales y mundiales, y a la vez abordar de manera holística e integrada las dimensiones social, económica, medioambiental y de gobernabilidad de la sociedad, constituye el sello distintivo de la educación para el desarrollo sostenible.

Pese a que tanto en el informe del GAN como en el del SDSN se reconoce la necesidad de permitir un acceso equitativo a una educación de calidad como un derecho, se sigue haciendo hincapié en la educación de niños, niñas y
jóvenes, a menudo a expensas de valiosos recursos necesarios incluso para la alfabetización básica en el contexto de la educación de jóvenes y adultos. Las múltiples crisis mundiales de tipo económico, social y medioambiental han sido habitualmente señaladas como la causa de que sea necesario readiestrar a jóvenes y adultos para que se adapten a la nueva “economía verde”, pero el peligro es, una vez más, que el objetivo educativo se limite a ocuparse de las necesidades de la economía. Incluso la así llamada “economía verde” puede, con demasiada frecuencia, corresponder a una interpretación limitada de lo que es el medio ambiente, como lo podemos apreciar en las campañas que promueven el ahorro de agua y energía, o la reducción de la contaminación.

Un objetivo prometedor

Así y todo, el objetivo del informe del GAN de “proporcionar educación y aprendizaje permanente” resulta hasta cierto punto prometedor. A quienes trabajamos con adultos y comunidades locales nos ofrece un punto de partida para comprometernos con nuestros gobiernos a ampliar la agenda educativa para después de 2015. No solo reconoce el valor de la sostenibilidad medioambiental y del crecimiento económico, sino también de la inclusión social. Sitúa la educación de calidad dentro de la perspectiva de los derechos humanos. De igual manera, si bien el informe del SDSN recomienda lo que parece ser un objetivo de alcance limitado —“Garantizar un aprendizaje efectivo para todos los niños, niñas y jóvenes para su vida y sustento”— lo cierto es que lo amplía para incluir la necesidad de que “todos los jóvenes y adultos tengan acceso a una formación continua”.

Al aproximarnos a la fecha límite para los ODM, el Decenio de las Naciones Unidas de la Educación para el Desarrollo Sostenible, y los objetivos de Educación para Todos (EPT), considero que necesitamos una nueva estrategia para transformar esta concepción con vínculos y conexiones de alcance mundial en una iniciativa interconectada. El llamamiento a establecer una asociación efectivamente mundial va más allá de comprender cómo
se relacionan estos fenómenos a fin de transformar la esencia misma de nuestro método para trabajar en conjunto. Sin embargo, mientras no llegue ese momento en que las asociaciones mundiales se enmarquen en el contexto de una sociedad justa e igualitaria, es probable que esta idea de asociaciones equitativas continúe siendo un desafío difícil de cumplir.  Mientras tanto, las iniciativas de EDS en el contexto del Decenio de las Naciones Unidas de la Educación para el Desarrollo Sostenible han arraigado en algunas regiones de Asia-Pacífico, donde las interconexiones han sido generalmente reconocidas en la práctica de una educación comunitaria y de adultos que tenga utilidad práctica. La Oficina del Asia y el Pacífico Sur para la Educación de Adultos (Asian South Pacific Bureau of Adult Education – ASPBAE), en su calidad de centro de excelencia en el área de la EDS, junto con otros socios en la región, como el Centro Cultural Asia-Pacífico de la UNESCO (Asia Pacific Centre for Culture of UNESCO – ACCU), seguirán promoviendo los principios de la EDS que reconocen las interconexiones de las distintas dimensiones. Y lo que es aun más importante, la ASPBAE señalará cómo esta propia concepción necesita, tal vez, redescubrir distintasmaneras de pensar y aprender.

“Como educadores comunitarios y de adultos que promueven la enseñanza, ya no podemos permitirnos el lujo de guardar silencio sobre las contribuciones de nuestra práctica educativa.”

Hay que romper el silencio

El silencio en torno a la EDS como práctica educativa resulta, en un principio, preocupante para aquellos de nosotros que hemos invertido tiempo y recursos intentando alcanzar los objetivos de desarrollo sostenible a través de la educación. ¿Acaso, tal como ocurre en “Primavera silenciosa”, debemos interpretar este silencio como una negativa a reconocer y apreciar una práctica educativa tan valiosa?

Me parecería lamentable que la EDS no sea reconocida más decididamente como práctica educativa al interior de la comunidad de la ONU. Pero considero que en los dos informes se identifican explícitamente los principios que sustentan la EDS, en cuanto a las interrelaciones de las dimensiones económica, social, medioambiental y de gobernabilidad de la sociedad. En ambos se admite, asimismo, que esa concepción debe llegar a traducirse en acciones concretas.

Como educadores comunitarios y de adultos que promueven la enseñanza, ya no podemos permitirnos el lujo de guardar silencio sobre las contribuciones de nuestra práctica educativa. Debemos luchar por conseguir los recursos y el reconocimiento político necesarios para elaborar programas de calidad sobre educación y aprendizaje a lo largo de toda la vida para el desarrollo sostenible, ·como un derecho para todos!

Referencias:

Carson, R. (1962): “Primavera silenciosa”. Barcelona: Editorial Crítica,
2010.

Grupo de Alto Nivel de Personas Eminentes sobre la Agenda de Desarrollo Post-2015 (mayo de 2013): Una nueva alianza mundial: erradicar la pobreza y transformar las economías a través del desarrollo sostenible. Disponible
en bit.ly/I4jcaS

Red de Soluciones para el Desarrollo Sostenible (2013): Una Agenda de Acción para el Desarrollo Sostenible. Informe para el Secretario General de las Naciones Unidas. Disponible enbit.ly/IjUpiU

UNESCO (2009): Decenio de las Naciones Unidas de la Educación para el Desarrollo Sostenible: Análisis de los contextos y estructuras de la Educación para el Desarrollo Sostenible. Disponible enbit.ly/18deYtT

Naciones Unidas (2002): Resolución aprobada por la Asamblea General [sobre la base del informe de la Segunda Comisión (A/57/532/Add.1)] 57/254.

Decenio de las Naciones Unidas de la Educación para el Desarrollo. Disponible en bit.ly/1aM8nV0

Fuente: Revista Alemana de Educación de Adultos y desarrollo Nº 80 año 2013

www.dvv-international.de/es/educacion-de-adultos-y-desarrollo/ediciones/ead-802013-despues-de-2015/articulos/hay-que-romper-el-silencio-en-torno-a-la-educacion-para-el-desarrollo-sostenible/

Socializado Por Oscar Fernández

osfernandezve@hotmail.com

 

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Kenia: Varsity admission body KUCCPS ensures fairness, says don

Noticias

DAILYNATION/Friday, April 1, 2016/Friday, April 1, 2016/Por: Ouma Wanzala

Un plan de gobierno para tener universidades y escuelas admiten a los estudiantes ha tocado fondo.

El presidente del Comité de Vicerrectores, el profesor Richard Mibey, dijeron que habían acordado que las Universidades de Kenia y colleges Servicio de Ubicación central (KUCCPS) deben conservar el papel para garantizar la equidad en las admisiones.

«KUCCPS ha continuado con el legado de la admisión Junta Mixta (JAB) donde cada estudiante tiene acceso a cursos de selección sobre la base del mérito, la transparencia y la equidad», dijo el profesor Mibey jueves en un comunicado.

Dijo que la colocación central ofrece una plataforma común para evitar la duplicación de admisión, lo que negaría que merecen oportunidades kenianos en las universidades y colegios a lo dispuesto por la Ley de Universidades de 2012.

«Fue, por lo tanto, resolvieron que los rectores y directores no van a aceptar una enmienda a la Ley de Universidades, que busca acabar con KUCCPS y revertir la responsabilidad de admisión de estudiantes a las universidades y colegios individuales», dijo el profesor Mibey, que es también la Universidad Moi rector.

Él habló después de una reunión entre los rectores, directores de colegios y Educación secretario del gabinete, Fred Matiang’i, entre otros actores.

En el proyecto de ley que ya está en el Parlamento, Asamblea Nacional Líder de la Mayoría Aden Daule busca cambiar la ley para que las universidades y las universidades pueden tomar sus propias admisiones.

«La admisión y la colocación de los estudiantes a las universidades o colegios estarán concentradas en las universidades o colegios respectivos», señala el proyecto de ley.

En efecto, el cambio reducirá el servicio de colocación para la elaboración de directrices de carrera para las universidades y los estudiantes.

La agencia es una creación de la Ley de Universidades de 2012 y sustituyó al JAB que se encargó de admisión a las universidades públicas y colegios.

Se encarga de la coordinación y la colocación de los estudiantes en las universidades y colegios públicos, garantizando la imparcialidad, la equidad y la apertura.

*MIEDOS interferencia política*

Las universidades y escuelas generan cientos de millones de chelines en derechos de inscripción pagados por los estudiantes.

La decisión también podría dar a los políticos una mayor influencia en la admisión de estudiantes a instituciones consideradas de prestigio y los que ofrecen cursos de alta demanda tales como la medicina y la ingeniería entre
otros.

Los rectores y directores de colegios también han apoyado la aplicación del Costo Unitario Diferenciado (DUC).

Prof Mibey dicha cara al futuro, la financiación a las universidades y escuelas que componen debe hacerse sobre la base de costo por unidad diferenciada, para promover la equidad.

El DUC propone utilizar una fórmula estándar que garantice la equidad en la asignación de fondos a las universidades y colleges que constituyen la base de una tarifa estándar por curso por alumno.

Fuente: www.nation.co.ke/news/Universities-reject-role-of-admitting-students/-/1056/3141734/-/utsl9n/-/index.html

 

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01 de abril día mundial de la educación.

Noticias

www.deperu.com

Mediante los acuerdos llevados entre la ONU y la UNESCO, cada 1 de abril se conmemora y recuerda el Día Mundial de la Educación, en el cual se considera a la educación como uno de los aspectos más relevantes para el Estado. Luego desde el año 2003 hasta el 2012, se conmemora la «Década de la Educación Inclusiva».

Dentro de la educación, los padres de familia, los profesores y el personal administrativo cumplen una función muy importante, apoyada también por el aspecto económico, ella es el destino de una partida del presupuesto del país para sufragar e impulsar la enseñanza pública, además de contribuir con la misión del Estado para con la educación, que es reconocer, velar y garantizar la libertad de enseñanza.

Es cierto que los padres educan en el hogar y los profesores en el colegio, sin embargo, ambos contribuyen en la formación de la integridad física, mental, intelectual y psicológica de los educandos, ligados al desarrollo de las ciencias, las humanidades, las técnicas, las artes y el deporte para tener una mente lúcida y una inteligencia cultivada en un cuerpo sano.

Este día sirve para el fortalecimiento de la relación entre los educadores y los alumnos, y entre el hogar y la escuela, forjando una alianza estratégica en favor del desarrollo progresivo de los alumnos.

Dentro de la tarea educativa, los maestros se dedican a enseñar con las mejores técnicas pedagógicas, y los estudiantes deben prestar la debida atención, siendo activos en las prácticas propuestas, realizándolas con mucha rapidez y esfuerzo las tareas encomendadas, y asistir con puntualidad y pulcritud a sus clases respectivas.

La verdadera educación permite formar hombres y mujeres útiles para el futuro, preparándolos para la vida, siendo dignos profesionales de éxito, con derechos e igualdad, sin discriminaciones de ninguna clase.

Fuente de la imagen en la noticia: http://debaepedagogico.blogspot.com/2012/04/01-de-abril-dia-mundial-de-la-educacion.html

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Colombia: “Tenemos dos opciones: agachar la cabeza o salir a las calles”

Noticias

www.fecode.edu.co

Los maestros y maestras de Bogotá y Cundinamarca le exigieron garantías al gobierno nacional y al Ministerio de Educación al ejercicio de su proceso de enseñanza. Marcharon juntos en una masiva movilización.

Maestros y maestras de la capital del país y varios municipios de Cundinamarca se congregaron en Bogotá de manera contundente durante la gran de movilización convocada por el Comando Nacional Unitario, durante el paro nacional del pasado jueves 17 de marzo.

Las centrales obreras y gremios se movilizaron desde diferentes puntos de la capital del país. “Creemos que el gobierno no está brindando las condiciones, no está nombrando los maestros y está recargando de trabajo al magisterio, implementando una jornada laboral con mayor número de horas”, expuso el docente de la IE Manuela Beltrán, Víctor Gabriel Beltrán.

La crisis educativa no solo afecta la educación primaria y secundaria, las universidades públicas y privadas del país, también se han visto afectas por las medidas arbitrarias que el gobierno nacional viene adelantando. “Queremos decirle a Santos que los estudiantes no tenemos por qué pagar la crisis mediante créditos usureros del Icetex o la privatización de la educación misma”, precisó Carlos Acero, estudiante de la Universidad de Los Andes.

Angélica Riaño, estudiante de la Universidad Distrital, complementa: “los jóvenes en este momento tenemos dos opciones, agachar la cabeza y dejar que las cosas sigan así, ó, salir y llenar de dignidad las calles del país para defender una educación realmente científica, como derecho y al servicio de todos sin distinción”.

Al mismo tiempo, los educadores le hicieron un llamado a la Fiduprevisora y el Ministerio para que se dé cumplimiento a los pagos establecidos, puesto que se han venido presentando retrasos en los desembolsos de las cesantías tramitadas por los maestros, entre otros conceptos. “Tampoco se puede olvidar el pago de las deudas que durante años el Estado ha tenido con los maestros colombianos”, dijo Agustín Castañeda Bustos, docente de la IE Serrezuela, del municipio de Madrid.
“Para que haya una verdadera reforma educativa se necesita inversión, presupuesto e infraestructura, en lugar de una calidad mediocre donde se evidencia la escasez de recursos en materia educativa”, opinó Gilberto Martínez Colorado, docente de la IE Eben Ezer de Fusagasugá.

El magisterio acompañó la movilización en la capital del país, rechazando la política económica y social impuesta por el gobierno nacional, que atenta contra la educación pública y afecta la economía de los menos favorecidos, disminuyendo el poder adquisitivo.

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La privatización encubierta

Stephen Ball
Stephen Ball
La tendencia cada vez más frecuente por parte de los gobiernos de introducir formas de privatización en la educación pública y de privatizar parcelas de la educación está teniendo una gran influencia sobre los sistemas de educación públicos de todos los países del mundo.

En las políticas educativas de diversos gobiernos nacionales y organismos internacionales son evidentes toda una serie de tendencias políticas que pueden considerarse como formas de privatización. A algunas de ellas se las denomina directamente privatización, pero en muchos casos la privatización permanece encubierta como consecuencia de las reformas educativas o bien como medio para poner en práctica dichas reformas.

En algunos casos las formas de privatización se llevan a la práctica de manera explícita como soluciones eficaces a las deficiencias percibidas en la educación pública. Sin embargo, en muchos casos los objetivos políticos fijados se formulan a través de expresiones diversas como, por ejemplo, “elección escolar”, “responsabilidad”,  “mejora de las escuelas”, “descentralización”, “competencia” o “eficacia”. Este tipo de políticas no se expresa claramente en forma de privatización, sino que lo que hace es apoyarse en métodos y en valores propios del sector privado, introducir la participación del sector privado o tener como consecuencia que la educación pública funcione como si fuera una empresa.

No son solamente la educación y los servicios educativos los que están sometidos a diversas formas de privatización, sino que también se está privatizando la propia política educativa a través del asesoramiento, la consulta, la investigación, las evaluaciones y otras formas de influencia. Las organizaciones del sector privado y las ONG participan cada vez más, tanto en la formulación de las políticas como en su aplicación.

Se considera que la privatización está compuesta por dos categorías fundamentales:

  • La privatización en la educación pública o privatización “endógena”

Estas formas de privatización implican la importación de ideas, técnicas y prácticas del sector privado para que el sector público tenga un carácter más empresarial y sea más comercial.

  • La privatización de la educación pública o privatización “exógena”

Estas formas de privatización implican la apertura de los servicios de educación pública a la participación del sector privado con ánimo de lucro y la utilización del sector privado para diseñar, administrar y suministrar aspectos de la educación pública.

La primera forma de privatización, en la que se pide que el sector público se comporte de manera similar al sector privado está generalizada y bien asentada. La segunda forma de privatización, en la que el sector privado penetra en la educación pública es una forma de privatización más reciente que está creciendo rápidamente. Ambas formas de privatización no se excluyen mutuamente y están a menudo interrelacionadas. De hecho, la privatización exógena es posible a menudo gracias a las modalidades endógenas previas.

Tanto la privatización en la educación pública como la privatización de la educación pública permanecen a menudo encubiertas y no están sometidas a debate público: en el primer caso, a los métodos y prácticas utilizados no se les denomina privatizaciones; en el segundo caso, la privatización no es conocida públicamente o no es bien comprendida.

Estas diversas formas de privatización cambian la manera en que se organiza, se gestiona y se suministra la educación; la manera en que se deciden y enseñan los planes de estudios; la manera en que se evalúa el rendimiento escolar de los estudiantes; y la manera en que se juzga a los estudiantes, los docentes, las escuelas y las comunidades. Estas formas de privatización afectan a todos los elementos que configuran el sistema educativo. Ocupan una posición central en el cambio de orientación que se está produciendo en la educación, que pasa de considerarse un bien público que presta un servicio a toda la comunidad a entenderse como un bien privado o posicional que sirve a los intereses bien de las personas con mayor grado de educación, bien de los empresarios o de la economía.

Las Escuelas De Carácter Comercial O Empresarial: La Privatización “Endógena”

La “forma de mercado” es el principal mecanismo de privatización encubierta en la educación. El desarrollo de lo que a menudo se conoce en la bibliografía crítica con el nombre de “cuasi mercados” se basa principalmente en la introducción en el sistema público de educación de nuevas formas de elección del centro docente, a saber, el derecho de los padres a elegir entre diferentes escuelas. Esta elección se ve facilitada por actuaciones dirigidas a diversificar el suministro de educación local, así como por la eliminación o disminución de los controles burocráticos relativos a la matriculación en los centros de enseñanza, la financiación escolar asociada a dicha matriculación y el apoyo y fomento de la elección escolar y la movilidad dentro del sistema. Uno de los resultados que los responsables políticos pretenden obtener con estas medidas es conseguir que los centros de enseñanza compitan entre ellos, una competencia que se espera que produzca el efecto de aumentar la calidad de todo el sistema educativo, ya sea mediante el cierre de los centros “de mala calidad” que no atraen un número suficiente de opciones escolares por parte de los padres, o bien a través de la mejora de los resultados de estos centros “de mala calidad” como consecuencia de la competencia en pos de las opciones escolares.

Los mercados educativos no son en un sentido estricto “mercados libres”, sino que están sujetos a una importante reglamentación, gestión e implicación por parte del Estado. En esas circunstancias, el Estado fija los objetivos y los indicadores del sistema educativo, supervisa y registra los resultados, y establece y adjudica los contratos de prestación de servicios en lugar de suministrar directamente los servicios educativos.

Las características básicas de la privatización encubierta para que el sistema de educación pública tenga un carácter más comercial son la nueva gestión pública y la función del gestor escolar. La figura del gestor es relativamente nueva en el ámbito de las organizaciones del sector público y se ha convertido en el protagonista principal de la reforma del sector público y de la introducción de los cuasi mercados. La expresión “gestión educativa” comenzó a utilizarse en los años setenta y trajo consigo un conjunto de métodos, principios y conceptos (planificación de objetivos, recursos humanos, supervisión de resultados y responsabilidad) procedentes del sector privado. El gestor es un agente básico del cambio organizativo y un elemento clave de las políticas de privatización. Los importantes cambios acaecidos en el ámbito de la política educativa desde los años ochenta hasta ahora otorgaron a los gestores nuevas atribuciones que les permitían controlar sus presupuestos organizativos, su personal (su remuneración y contratación) y los procesos internos de toma de decisiones de una manera innovadora y creativa con objeto de alcanzar las metas y los fines de la reforma educativa. El objetivo principal de esa transferencia de competencias, tal como señala la OCDE, “es animar a los gestores a centrarse en los resultados, ofreciéndoles flexibilidad y autonomía en cuanto a la utilización de los recursos financieros y humanos” (1995, pág. 8). La nueva gestión pública ha sido también el medio principal a través del cual se reestructura la organización y la cultura de los servicios públicos con el fin de introducir y afianzar los mecanismos del mercado y las formas de privatización. De ese modo, esta nueva noción afecta a la manera y al ámbito de adopción de las decisiones en materia de política social, y margina y resta autoridad a los profesionales de la educación. Por otro lado, éstos están cada vez más sujetos a nuevas formas de control a través de técnicas de gestión de los resultados.

La responsabilidad y los mecanismos de gestión de resultados, entre los que se incluye a veces la remuneración en base a los resultados, son una vez más métodos de reforma procedentes del mundo empresarial que se han introducido en el sector público. Estos métodos están concebidos para garantizar que los procesos educativos sean más transparentes, pero también pueden tener importantes repercusiones en la reorientación de la labor de las escuelas y los docentes, así como en la modificación de los valores y las prioridades de las actividades que se realizan en las escuelas y en las aulas.

La Incorporación Del Sector Privado En Las Escuelas: La Privatización “Exógena”

La participación del sector privado en la prestación de la educación pública está aumentando en todo el mundo. El sector privado y las ONG han estado durante mucho tiempo implicados en la prestación de educación en algunas zonas del mundo en desarrollo en las que no se había establecido un sistema educativo totalmente financiado por el Estado. Estos proveedores también han suministrado durante mucho tiempo una educación de carácter elitista o religioso así como otras formas alternativas de educación en los países occidentales industrializados. Sin embargo, la posibilidad de que el sector de la educación pública se convirtiera en una fuente de beneficios económicos significativos ha surgido muy recientemente, muchas veces como una consecuencia o evolución de las diversas formas, a menudo encubiertas, de privatización en la educación pública que hemos analizado en el apartado anterior.

Esta participación del sector privado se manifiesta a través de millonarios proyectos de construcción (asociaciones o ‘partenariados’ entre el sector público y el privado) y de contratos nacionales para la gestión de los sistemas de educación y la realización de pruebas, así como a través de su implicación en actividades cotidianas de menor relevancia en los centros de enseñanza y con el profesorado. Así, por ejemplo, puede citarse el caso de la reciente introducción de un sistema de pruebas nacionales en Japón que se subcontrató a las compañías NTT Data y Benesse (el mayor proveedor privado japonés de servicios extraescolares y de cuidado infantil) – ocho empresas presentaron ofertas al proceso de licitación, que comprendía la impresión, el suministro, la corrección, el análisis estadístico de las pruebas y la entrega de los resultados a las autoridades locales. En Estados Unidos, muchos distritos escolares subcontratan actualmente la realización de exámenes y la evaluación de los alumnos, la gestión de datos, los servicios de enseñanza para niños con dificultades especiales y el trabajo de elaboración de los planes de estudio de asignaturas específicas. Las pizarras digitales se han convertido ya en algo común en las aulas de todo el mundo y han traído consigo el uso de programas informáticos comerciales para la enseñanza y el aprendizaje que son ofrecidos por empresas que forman parte de la dirección.

En el sector de la educación los gobiernos han hecho tradicionalmente un uso considerable de la contratación de servicios educativos “no básicos”. Sin embargo, actualmente encontramos muchos ejemplos de gobiernos en países tan dispares como Estados Unidos, Filipinas, Colombia, Nueva Zelanda y el Reino Unido que contratan directamente al sector privado para la prestación de servicios educativos “básicos”. En muchos países dicha práctica está tan normalizada que apenas suscita comentarios públicos. No solamente la subcontratación de servicios ha pasado a formar parte de esta privatización exógena, sino también la subcontratación de las escuelas. La dirección de las escuelas públicas individuales o de grupos de escuelas se ha puesto en manos de empresas privadas para que estas últimas las dirijan de forma “lucrativa” en virtud de un contrato específico. En esos casos, se considera que los proveedores privados son capaces de prestar unos servicios educativos de mejor calidad que las escuelas municipales, a pesar de que en la práctica no siempre sea así.

Las asociaciones entre el sector público y el privado (APP) implican la utilización de proveedores privados para la concepción, la construcción, el funcionamiento y la gestión de los centros de educación estatales sobre una base de cesión-arrendamiento. De esa manera, se transfieren los costes de inversión y una parte del riesgo al sector privado. Asimismo, se compromete a los gobiernos o a las autoridades locales a realizar amortizaciones de las cuotas de arrendamiento a largo plazo. Esta práctica es defendida por el Banco Mundial. En la actualidad existe un floreciente mercado secundario en los contratos con las asociaciones entre el sector público y el privado. El grado de sensibilización y comprensión por parte del público de ese tipo de asociaciones y de sus implicaciones es muy diverso.

Conclusión

Las tendencias que se describen en este informe y otras no son simplemente cambios técnicos experimentados en la forma en que se presta la educación, sino que al contrario son la representación de un nuevo lenguaje y de un nuevo conjunto de incentivos y disciplinas, así como de funciones, posiciones e identidades, a través de los cuales se modifica lo que significa ser un docente, un estudiante o un alumno, un padre, etc.

Ambas formas de privatización, tanto endógena como exógena, tienen repercusiones muy profundas en el futuro de las carreras profesionales, las remuneraciones y la posición social de los docentes, así como en la naturaleza de su trabajo y en su grado de control sobre el proceso educativo. La privatización también representa una amenaza a la capacidad de los sindicatos de la enseñanza de negociar colectivamente en nombre de sus afiliados, de lograr acuerdos únicos y favorables con los empleadores y, de manera más general, de participar en el ámbito de la política educativa. También modifica el trabajo de los docentes en muchos aspectos: el modo en que los docentes están preparados; la naturaleza del desarrollo profesional permanente y el acceso al mismo;  los términos y condiciones de los contratos y la remuneración de los docentes; la naturaleza de las actividades cotidianas de los docentes y el modo en que perciben su vida profesional. La “flexibilización” del trabajo de los docentes es uno de los componentes fundamentales de la mayor parte de los modelos de privatización que amenaza con alterar la imagen que tiene la sociedad de los docentes, así como la calidad de los conocimientos y las experiencias escolares de los estudiantes.

La privatización en y de la educación pública tiene sus raíces en los diversos enfoques de “pequeño Estado – libre mercado” aplicados a los servicios públicos, lo que algunas veces se denomina “neoliberalismo”, que se han manifestado en una amplia variedad de contextos nacionales desde la década de 1980 y que actualmente se han generalizado a nivel internacional. En muchos países en desarrollo las tendencias hacia la privatización predominan especialmente en proyectos educativos especiales de nueva creación, muchas veces financiados a través del Banco Mundial o ayudas internacionales.

La privatización funciona muchas veces como una herramienta política, con una gran diversidad de fines y propósitos. No se trata sólo de que el Estado renuncie a su capacidad de gestionar los problemas sociales y de responder a las necesidades sociales, sino que se trata de una nueva modalidad de acción estatal. La privatización de la educación y del bienestar social implica un cambio de orientación en el papel del Estado, que pasa de prestar directamente los servicios educativos a convertirse en un contratista, un supervisor y un evaluador de los servicios prestados por diversos proveedores.

Las formas de mercado, la competencia, la elección y el énfasis en la gestión de los resultados traen consigo peligros de carácter ético y ya se perciben muchos ejemplos de conductas oportunistas y estratégicas en las escuelas y entre los padres de los estudiantes en el marco de dichos sistemas. En el caso de los docentes, las relaciones competitivas muchas veces provocan dilemas éticos entre los intereses de la institución y los de los alumnos. Todos esos hechos reflejan un empobrecimiento moral generalizado. Estas formas de mercado también pueden tener un gran impacto en la equidad en la educación, no solo porque aumentan las diferencias entre los privilegiados y los desfavorecidos, sino también porque cambian el modo en que se entienden la equidad y la justicia social en la educación.

Las políticas y las prácticas en los ámbitos nacionales están cambiando de manera sumamente rápida, lo cual significa que la situación política puede no ser definitiva, sino que debe ser más bien entendida como una referencia puntual en momentos específicos. Las respuestas a estas políticas deben ser capaces de tener en cuenta estos factores continuamente cambiantes.

Bibliografía

OCDE (1995).Gobernanza en Transición: reformas en la gestión pública de los países de la OCDE. París, Organización de Cooperación y Desarrollo Económicos.

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Ariculo publicado primeramente en: http://worldsofeducation.org/new/spa/magazines/articles/322

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