Author: Hans Mejia Guerrero

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Educar “como Dios manda”: Mercados, niveles, religión y desigualdad

Hans Mejia Guerrero

1957805

 

Michael W. de Apple

Temas de Educación.

Piados Ibérica. 2002

 

En este volumen, el autor, amplia y profundiza los argumentos de El conocimiento oficial y política, cultura y educación en donde combina investigaciones históricas, empíricas y conceptuales para explicar a los movimientos conservadores que no cesan de reconstruir la educación de una manera perjudicial.

Los argumentos planteados surgen de varias fuentes: testimonios nacionales e internacionales que indican los efectos de las políticas actuales, de la participación del autor en movimientos contrarios a la reestructuración radicalmente conservadora y su ira ante quienes creen en la lógica de mercado y no pueden ver el daño que esa arrogancia genera.

En el primer capítulo Mercados, niveles, religión y desigualdad se sientan los argumentos centrales de todo el texto: para buena parte de los expertos, políticos y empresarios la educación es negocio y no debería recibir un trato distinto al de cualquiera otra empresa. Aquí se explica el lugar de la derecha, qué debate se da sobre la libertad, cómo el neoliberalismo se destaca como paradigma político-económico, naturaliza justificaciones y realidades, cómo se busca reestablecer el orden cultural, iglesia-Estado; economía y religión, gerencialismo.

En el capítulo 2 ¿De quién son los mercados? ¿De quién es el conocimiento? se examinan con más detalles los presupuestos que subyacen a las fuerzas de la modernización conservadora en el campo de la educación. Se centra en el análisis de la actividad educativa de cuatro grupos, en las posturas que asumen y en sus efectos negativos: a) neoliberales: son el grupo más fuerte, sostienen la visión de un estado débil, la presuposición que lo privado es bueno y estatal, malo. Los guías la racionalidad económica; b) neoconservadores: sostienen la concepción de un estado fuerte, sobre todo en cuestiones relacionadas con el conocimiento, valores y el cuerpo; c) populistas autoritarios: la derecha cristiana siempre tiene qué decir en la política educativa. Basan sus posturas en unas nociones particulares de la autoridad bíblica, la “moral cristiana”, los roles sexuales y la familia; d) la nueva clase media directiva y profesional que utiliza su especialización técnica para proporcionar apoyo a los procesos de responsabilidad, medición, control de calidad y evaluación que exigen los partidarios de las políticas neoliberales.

El análisis está centrado básicamente en el panorama estadounidense que da cuenta de la política educativa del contexto internacional.

La educación ha entrado a un periodo de reacción. Nuestras instituciones se consideran un fracaso total, hay situaciones de abandono, alfabetización funcional, dudosa calidad, bajas puntuaciones en exámenes: de todo es responsable la escuela. Surge allí con fuerza el argumento: hagamos las escuelas más eficaces, más receptivas al sector privado. Hagámoslo y los problemas se desvanecerán.

Con este análisis – señala el autor- se consolida la amenaza a los ideales igualitarios. En el capítulo 3 Producir desigualdades. La modernización conservadora en la política y en la práctica, se examinan los efectos que han tenido en varios países reformas como la imposición de un mercado competitivo en el campo de la educación, establecimiento de unos curricular nacionales y estatales, de exigencias cada vez más elevadas y de unos exámenes comunes obligatorios haciendo especial hincapié en las propuestas neoliberales y neoconservadoras cuyos efectos son tan profundos en política y práctica de la educación. En este capítulo también se analizan las alternativas generadas por las pedagogías críticas y sus principales fallos respecto a los avances de la derecha. En este sentido señala que pocas veces ha conectado lo suficiente con los métodos empleados por la modernización conservadora para alterar el sentido común y transformar las condiciones materiales e ideológicas que rodean la enseñanza y se ha convertido en una especie de retórica romántica posibilista.

Aunque a lo largo del libro combina la teoría con la empiria, se muestra profundamente preocupado por el hecho de recurrir con tanta frecuencia a la teoría y con un nivel de abstracción tan elevado que se ha abandonado el espacio empírico dejándolo abierto para que lo ocuparan neoliberales y neoconservadores, cosa que han logrado.

Los capítulos 4 y 5 se centran en el creciente poder de los grupos religiosos conservadores en el debate sobre los fines y los medios de la educación. En el capítulo 4 El cristianismo en peligro, se detalla la génesis histórica de estos movimientos y se examinan algunos de sus efectos más recientes. En el capítulo 5 Dios, moralidad y mercados se señala que para conocer a la derecha religiosa populista y autoritaria es fundamental complementar el estudio histórico del cómo y el por qué del desarrollo de estos movimientos tratando de ver al mundo a través de sus propios ojos. Examina de una manera crítica la congruencia entre sus creencias acerca de lo curricular y de la pedagogía y su postura general acerca de la economía, el gobierno, la familia, los roles sexuales, las clases y las razas.

En el capítulo 6 ¡Abajo los enseñantes! La política cultural de la enseñanza domiciliaria, se examina el movimiento de la enseñanza domiciliaria como mecanismo para aunar muchas de esas prioridades. Sitúa a la enseñanza domiciliaria dentro de un movimiento más amplio (ataques a la esfera públicas, impulsos antiestatistas, lo público y lo privado), lo vincula con otras iniciativas proteccionistas; su relación con la historia del activismo gubernamental y cómo puede perjudicar a los estudiantes que no recurren a este tipo de estrategias.

En el capítulo 7 Frenar a la derecha se evalúan las posibilidades de atajar este giro hacia la derecha y se proponen algunas estrategias: frenar la formación de identidades contrarias a lo público; aprovechar las tensiones al interior de la alianza de la modernización conservadora; establecer alianzas tácticas; proporcionar respuestas reales a los problemas prácticos de la educación.

 

 

FUENTE:

http://www.biblioteca.unlpam.edu.ar/pubpdf/praxis/n08a10difranco.pdf

 

FUENTE DE LA IMAGEN:

https://d.gr-assets.com/books/1190867187l/1957805.jpg

 

PROCESADO POR:

 

Hans Mejía Guerrero

hans_mguerrero@hotmail.com

 

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Sobre la reforma del currículo escolar en el Perú

Hans Mejia Guerrero

CURRICULO 2

(…) la puesta en marcha de las reformas educativas, que supere el enfoque burocrático predominante en América Latina, debe estar precedida de un profundo debate y sólo debe ser implementado cuando haya una general aceptación por parte de la comunidad educativa, fundamentalmente de los docentes. Sin duda alguna, las reformas educativas impuestas no logran alcanzar el objetivo de mejorar la calidad de la enseñanza” (Mejía, 2012)

 

 

Mg. Hans Mejía Guerrero

 

RESUMEN:

El presente artículo tiene como propósito analizar los aportes y limitaciones de la reforma del currículo escolar durante la gestión gubernamental (2011-2016), en un contexto de consolidación de las reformas educativas neoliberales.

 

 

 Antecedentes

Las reformas educativas y curriculares a partir de los 90 (siglo XX), estuvieron marcadas por un contexto de implementación, a escala mundial, de la globalización neoliberal (Consenso de Washington).

Entre los antecedentes internacionales de las reformas curriculares se identifican los acuerdos, en materia de política educativa, la Declaración Mundial sobre Educación para Todos (Jomtien, 1990).  Esta declaración identifica que la crisis educacional está relacionada con los bajos niveles de calidad y la organización centralizada de los sistemas educativos. Por tal motivo, se justifica que la calidad de la educación no está relacionada con la ampliación de cobertura escolar, sino con la determinación de las necesidades básicas de aprendizaje[1], que orienta las acciones educativas en los aprendizajes. En ese sentido, el logro efectivo de los aprendizajes esperados debe ir acompañado con las reformas de los planes de educación (currículo escolar) y la aplicación de sistemas mejorados de evaluación de los resultados (evaluaciones estandarizadas) (Massón y Torres; 2009:19).  Otra idea prevaleciente en las políticas educativas a partir de los 90, es reformar los currículos para adaptarlos a los avances en las concepciones pedagógicas y didácticas; también a los cambios en la sociedad del conocimiento (Ravela y otros; 2008: 62 – 63). Un aspecto importante de estas reformas curriculares es la preocupación por superar la concepción del programa de estudios como lista de temas o contenidos, e incorporar, bajo diversas denominaciones, expectativas más claras acerca del desempeño que se espera que todos los estudiantes logren. (Ídem)

Entre los antecedentes nacionales de la reforma curricular en el Perú durante la gestión gubernamental 2011-2016, identificados por Hans Mejía (2013, 2014 y 2015) tenemos:

El Proyecto Educativo Nacional (PEN) al 2021, que establece construir un marco curricular nacional que sea intercultural, inclusivo e integrador y oriente la formulación de currículos regionales hacia objetivos nacionales (Políticas 5.1 y 5.2 del Obj. 2 del PEN); es decir, lograr “una base común de aprendizajes que permita contar con un piso común de hitos de conocimientos y capacidades que nos permita aceptar y complementar nuestras diferencias y, a la vez, reconocernos todos como peruanos”.

La identificación del Banco Mundial (2012) de que la educación básica peruana se encuentra en un “equilibrio de baja calidad”, en la medida que los resultados obtenidos por los estudiantes en las pruebas nacionales e internacionales, si bien han mejorado significativamente en la última década, aún no logran los aprendizajes que requieren y están entre los que obtienen peor desempeño”. Con el agregado de que los promedios nacionales esconden profundas desigualdades entre estudiantes de diferentes condiciones socioeconómicas” (Banco Mundial; 2012:384-386). Este diagnóstico es asumido por el Minedu en su Plan Estratégico Sectorial Multianual -PESEM 2012-2016 y aceptado como cierto.

Las recomendaciones en materia de políticas educativas para el quinquenio 2012-2016 propuesto por el Banco Mundial[2] sobre la base del balance de los avances en el logro de los objetivos trazados para el período 2006-2011 y  la implementación de las políticas recomendadas en el Proyecto Educativo Nacional (PEN). Entre las estrategias propuestas para mejorar la calidad educativa, que guarda relación con la reforma curricular, se propone la estrategia N° 1. “Impulsar programas estratégicos para mejorar los aprendizajes”. Esta estrategia tiene como propósito de “ampliar las oportunidades educativas para todos mediante la mejora del acceso a la calidad de los servicios educativos” y propone las siguientes medidas: mejorar y expandir el Programa de Educación. Logros de Aprendizaje (PELA), implementar cuatro nuevos programas estratégicos bajo el modelo de PER, definir arreglos institucionales adecuados a los niveles nacional y regional y establecer estándares de aprendizaje en las áreas de comunicación, matemáticas, ciudadanía y desarrollo personal y evaluar los aprendizajes en diferentes grados y niveles. Como se puede evidenciar, la última medida, confirmaría que la presente reforma curricular en el Perú al 2016 está relacionada y articulada con la mejora de los resultados en el ranking de las evaluaciones internacionales y nacionales de la medición de la calidad educativa.

La planificación del Minedu de la reforma del currículo escolar para el periodo 2012-2016, se da en un contexto de profundización y consolidación de la reforma educativa neoliberal. La misma está comprendida en la Línea Estratégica N° 1: Gestión del currículo para la enseñanza efectiva y orientada al aprendizaje, del Plan Estratégico Sectorial Multianual – PESEM 2012-2016[3] (2012). Al analizar las políticas priorizadas[4] y sus respectivos objetivos y metas que justifican esta estrategia (Ilustración 1), se evidencia que el Minedu asume la recomendación del Banco Mundial de “establecer estándares de aprendizaje en las áreas de comunicación, matemáticas, ciudadanía y desarrollo personal y evaluar los aprendizajes en diferentes grados y niveles” (Ídem).

 

POLÍTICAS PRIORIZADAS
OBJETIVOS ESTRÉGICOS
METAS
LÍNEAS ESTRATÉGICAS
P1: Aprendizajes de calidad para todos con énfasis en comprensión lectora, matemáticas, ciencias y ciudadanía.
Mejorar significativamente los logros de los estudiantes de educación básica, con énfasis en comprensión lectora, matemáticas y ciudadanía
AL 2016, 55% de estudiantes de segundo grado de primaria con nivel de desempeño suficiente en comunicación.
AL 2016, 35% de estudiantes de segundo grado de primaria con nivel de desempeño suficiente en matemáticas
AL 2016, más del 95% de estudiantes que culminan 5to de secundaria son evaluados
Gestión del currículo para la enseñanza efectiva y orientada al aprendizaje
P3: Mejora significativamente los logros de aprendizaje para niños, niñas y adolescentes en zonas rurales
Mejorar los logros de aprendizaje en comprensión lectora y matemáticas para niños, niñas y adolescentes en zonas rurales
Al 2016 ,24 % de estudiantes de segundo grado de primaria en áreas rurales con nivel de desempeño suficiente en comunicación.
Al 2016 ,28 % de estudiantes de segundo grado de primaria en áreas rurales con nivel de desempeño suficiente en matemáticas
Gestión del currículo para la enseñanza efectiva y orientada al aprendizaje

Ilustración 1

 

Para el logro de la Línea Estratégica N° 1: Gestión del currículo para la enseñanza efectiva y orientada al aprendizaje, el Minedu estableció un conjunto de políticas curriculares , pedagógicas y didácticas comprendidas en un Sistema  Curricular Nacional: Marco Curricular (Aprendizajes  fundamentales), Mapas de progreso (Estándares de Aprendizaje), Rutas  de aprendizaje (Orientaciones pedagógica-didácticas),  Diseños Curriculares regionales (Lineamientos para construir currículos regionales), Estrategias de acompañamiento pedagógico  y Programa de Formación Docente en Servicio ( Marco de Buen Desempeño Docente), Sistema de Monitoreo y Evaluación y  Materiales educativos y otros recursos.

 

Las características de la reforma currículo escolar 2011-2016

Durante la actual gestión gubernamental se identifican seis hitos y dos momentos en la construcción de la actual reforma curricular, relacionadas con las dos gestiones del Minedu (2011-2013 y 2014-2016)[5].

 

Primer momento (2011 al 2013) 

Entre el 2011-2013, el Minedu puso en marcha la construcción (diseño) e implementación (paralela) de los instrumentos del Sistema Curricular Nacional SCN: el Marco Curricular, los Mapas de progreso y las Rutas del aprendizaje, en el marco de las políticas del PEN al 2021 y las recomendaciones del Banco Mundial 2011-2016. En este periodo se identifican cuatro hitos relacionados a las cuatro versiones (propuestas) del Marco Curricular Nacional.

Las cuatro versiones del Marco Curricular tienen como fundamentos, el enfoque sociológico funcionalista, el enfoque económico de la educación (teoría del capital humano), el enfoque por competencias y  la psicológica cognitiva, que evidencia la continuidad de los fundamentos sociológicos y psicopedagógicos neoliberales de los Diseños Curriculares Nacionales 2005 y 2008.

Entre sus propósitos, se identifican que reduce la formación integral de los futuros ciudadanos a la adquisición de las necesidades básicas del aprendizaje, entendida como aquellas competencias que satisfacen las necesidades de la economía global, al asegurar la competitividad tanto de las economías nacionales como las individualidades” (Rizvi y Lingard, 2012; 20-21). Asimismo, busca mejorar los resultados educativos porque ésta incrementa de “forma drástica los beneficios para las finanzas públicas, las sociedades y los individuos” (OCDE, 2010; Hanushek y Woessmann, 2009); en ese sentido, la creciente participación en las evaluaciones estandarizadas internacionales (PISA de la OCDE[6]) y nacionales (ECE de la UMC[7]) de medición de logros de aprendizaje de la región en pruebas internacionales y regionales permitirá  proporcionar las evidencias directas del grado de aprendizaje (logro de los aprendizajes) de sus estudiantes” (Banco Mundial, 2014;3). Estos propósitos evidencian que la reforma del currículo busca contribuir en reforzar nuestra dependencia económica, científica, tecnológica y cultural frente a los países industrializados; así como garantizar  la mejora de los resultados (ranking)[8] en las pruebas estandarizadas de medición de la “calidad educativa”.

En el proceso de diseño y rediseño de los instrumentos del Sistema Nacional Curricular, se identificó que: a) carecen de una evaluación interna y externa del currículo escolar anterior (DCN 2009); b) no está desarticulado a un proyecto de país (modelo de desarrollo); c) el perfil del egresado de EBR (Aprendizajes fundamentales) no responde a las exigencias de la época,  del mundo, de la región, del país; d) los instrumentos curriculares (IC) no se fundamentan en las ciencias de la educación y pedagógicas; e) los IC no tiene una  validación mediante juicio de expertos; y f) los maestros no fueron tomados en cuenta en el diseño de los mismos (Mejía; 2015).

Mientras que el proceso de implementación de los IC, a partir del 2013, se identifica que: a) carece de un sistema de formación en servicio integral y descentralizada (maestros y directivos); b) se manifiesta un enfoque burocrático y autoritario[9]; c) existe un “caos curricular” en la medida que se obligar a los maestros a diversificar a nivel micro el currículo escolar (PCA, unidades y sesiones de aprendizaje)  cuando los IC no había concluido su diseño[10], esta situación se complicó cuando se publicó el Diseño Curricular 2015, aprobado por la RM N° 195-2015-ED; d) no existe una justificación técnica (proyecto piloto) y pedagógica (investigación pedagógica); e) carece de un sistema de evaluación curricular que planifique y garantice la evaluación interna y externa del nuevo currículo.

 

Segundo momento (2014 a la fecha)

Del 2014 a la fecha, el Minedu se centró en continuar el rediseño de algunos instrumentos del Sistema Curricular Nacional: Marco Curricular y Mapas de progreso Marco, a cargo del SINEACE, y continuar con la implementación (paralela) de las Rutas del aprendizaje. En este periodo, se identifican dos hitos relacionados al Diseño Curricular Nacional “modificado”-DCN2015, aprobado por la RM N° 195-2015-ED y el Currículo Nacional de la Educación Básica CNEB-2016, aprobado por la RM N° 281-2016 o quinta versión del Marco Curricular Nacional; los cuales mantienen los mismos propósitos y fundamentos[11] curriculares del periodo anterior.

En el rediseño de ambos currículos, se observa algunos errores del periodo anterior, relacionado a: a ) la inexistencia de una justificación científica-pedagógica para el rediseño, en la medida que no existe un balance (diagnóstico) de la implementación del DCN (2009) y los instrumentos del SCN (2013-2014), en especial de las versiones del Marco Curricular (4) y las Rutas del Aprendizaje (2); b) la desarticulación del currículo escolar con un proyecto de país (modelo de desarrollo),en la medida que el perfil del egresado (Aprendizajes fundamentales) no responde a un proceso de industrialización del país, sino a la formación de las competencias que satisfacen las necesidades de la economía global del “capital humano”; c). insuficiente participación de los maestros en el diseño y validación de estos currículos.

En este periodo, aparecen tres elementos nuevos. El primero, relacionado con la  estructuración del currículo. En el DCN 2015, se insertan las competencias e indicadores de las áreas desarrolladas por el Marco Curricular (tercera versión) y las Rutas de aprendizaje (segunda versión 2015); mientras que, el CNEB presenta un Perfil de egreso, competencias, capacidades, estándares y desempeños de aprendizaje relacionados a  la propuesta de Aprendizajes Fundamentales del Marco Curricular (cuarta versión), a los 38 mapas de progreso elaborados por el SINEACE[12] y a los avances de las Rutas de Aprendizaje 2016[13]. El segundo, relacionado a los ámbitos de aplicación. El DCN 2015 reduce su ámbito a la Educación Básica Regular; mientras que, el CNEB 2016 tendrá una aplicación en Educación Básica Regular, Educación Básica Especial y Educación Básica Alternativa. El tercero, relacionado al diseño del plan de estudios. Entre los criterios economicista que se presentan en ambas propuestas, se identifican: poner énfasis en las necesidades básica de aprendizaje; estructurar los contenidos del PEA[14], para el discurso, desde un enfoque inter y transdisciplinario, pero manteniendo en la práctica la estructura disciplinaria (asignaturas); así como, eliminar y reducir las disciplinas científicas al interior de las áreas curriculares, que contribuyen en la formación integral y el desarrollo de un pensamiento crítico.

En relación a las observaciones y críticas de muchos especialistas sobre el diseño del CNEB, se identifican: la insuficiente fundamentación científica; el incumplimiento de las leyes, principios y tareas del diseño curricular; la inexistencia de un debate y consulta al magisterio peruano. Cabe resaltar aquí las observaciones y recomendaciones del Consejo Nacional de Educación[15] sobre la propuesta de CNEB y las sugerencias de replantear el nuevo currículo[16]

En el mes de mayo el Ministerio de Educación aprobó el Currículo Nacional de la Educación Básica mediante RM Nº 281-2016-MINEDU[17] con una serie de observaciones: poca o nula participación de los maestros (as) en el diseño  y consulta del mismo[18]; la poca claridad de las orientaciones para la implementación[19][20] y evaluación (interna y externa) del nuevo currículo; no cuenta con una justificación técnica (proyecto piloto) y pedagógica (investigación pedagógica para su  generalización e implementación del CNEB en el 2017); y, la justificación de los cuantiosos gastos de más de cuatro años de caos y ensayos curriculares.

 

Conclusión

A modo de conclusión, la reforma del currículo escolar 2011-2016 busca consolidar la reforma educativa neoliberal porque desde el sistema educativo se busca formar ciudadanos con personalidades neoliberales[21], así como la mano de obra calificada (capital humano) que las empresas transnacionales y nacionales requieren para el garantizar el crecimiento económico. Como el perfil del egresado, no responde a la formación integral del estudiante, peor aún a las exigencias de un nuevo modelo de desarrollo nacional, alternativo al neoliberal; el Minedu busca que esta reforma coadyuve en la mejora en los resultados educativos porque esto “incrementa de forma drástica los beneficios para las finanzas públicas, las sociedades y los individuo” (tesis del Banco Mundial). Entre las estrategias que buscan garantizar la mejora de los aprendizajes y que se viene implementando en nuestro país tenemos: la articulación los contenidos del proceso de enseñanza-aprendizaje con aquellos estándares de desempeño de las áreas que evalúan las pruebas estandarizadas de medición de la “calidad educativa” (PISA de la OCDE y ECE de la UMC); el énfasis de un proceso de enseñanza-aprendizaje acorde a las exigencias del ranking; entrañar a los estudiantes y docentes (PELA y Soporte Pedagógico) para alcanzar el bono escuela[22]; la justificación de la rendición de cuenta (Día del Logro[23]) y la evaluación del desempeño del docente[24]. En el proceso de diseño, implementación (desarrollo) y evaluación curricular, se pone de manifiesto la inexistencia de un marco teórico y metodológico científico-pedagógico basado en las ciencias de la educación y pedagógicas. En relación a los sujetos que implementarán el currículo en las aulas, estos ni participan ni son tomados en cuenta en el proceso de diseño y desarrollo curricular; peor aún, se les obliga a implementar un currículo, sin antes haber concluido el diseño total de sus instrumentos y orientaciones curriculares, así como sin una formación en servicio mínima y universal para afrontar los nuevos desafíos que presenta la formación de los estudiantes acordes al perfil del egresado contemplado en la actual reforma. Si la reforma del currículo escolar no contribuye al desarrollo integral de la patria y a la formación integral de los futuros ciudadanos, en consecuencia, tampoco contribuye a superar nuestra dependencia económica, científica y cultural frente a los países industrializado. Por lo tanto está reforma está condenada al fracaso.

 

Lima, 20 de junio de 2016

 

 

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NOTAS

[1]Estas necesidades comprenden tanto las herramientas esenciales para el aprendizaje (tales como lectura y escritura, expresión oral, aritmética, resolución de problemas) como los contenidos básicos mismos del aprendizaje (conocimientos teóricos y prácticos, valores y actitudes) requeridos para que los seres humanos sean capaces de sobrevivir, desarrollen sus capacidades, vivan y trabajen con dignidad, participen plenamente en el desarrollo, mejoren la calidad de sus vidas, tomen decisiones fundamentadas y continúen aprendiendo (Ravela y otros, 2008. pág. 57)

[2] Banco Mundial: Perú en el umbral de Una Nueva Era: Lecciones y Desafíos para Consolidar el Crecimiento económico y un desarrollo más incluyente. Recuperado el 10 de mayo del 2016, desde: http://goo.gl/sBbwNf

[3] Ministerio de Educación: Plan Estratégico Sectorial Multianual PESEM 2012-2016. Recuperado el 10 de mayo del 2016, desde: http://goo.gl/DXYVtp

[4] Entre las 10 Políticas Priorizadas (PP) del PESEM que guardan relación con la reforma curricular, tenemos: la PP N° 1: Aprendizajes de calidad para todos con énfasis en comprensión lectora, matemáticas, ciencias y ciudadanía y  las PP N° 3: Mejora significativamente los logros de aprendizaje para niños, niñas y adolescentes en zonas rurales.

[5] El Minedu en la gestión gubernamental 2011-2016 tuvo dos condiciones. La primera, entre el 28 de julio del 2011 a 31 de octubre de 2013, bajo la responsabilidad de la ministra Patricia Salas O’Brien. Mientras que la segunda, entre el 01 de julio del 2014 a la fecha, bajo la responsabilidad del ministro Jaime Saavedra Chanduví

[6]https://www.oecd.org/pisa/39730818.pdf

[7]http://umc.minedu.gob.pe/

[8]Este es un requisito para que el Perú pueda continuar accediendo a los préstamos de los organismos financieros internacionales:  Banco Mundial (BM), Fondo Monetario Internacional (FMI) y Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE)

[9] La intensión de implementar de manera burocrática y autoritaria de la reforma curricular (SCN), demuestra que para los funcionarios del MINEDU los maestros somos percibidos como simples implementadores de esta reforma, la cual se contradice con las recomendaciones de la UNESCO “que toda reforma educativa se debe implementar con los maestros y no en su contra.

[10] Al 2014 el diseño de los instrumentos curriculares se concluye de manera parcial, en la medida que existe:  el Marco Curricular Nacional, en su tercera versión; los fascículos de rutas del aprendizaje (segunda versión 2014-2015), sólo para las áreas de comunicación , matemática, ciencias y ciudadanía; Los mapas de  progreso, solo para  áreas de comunicación (3) y  de matemáticas(4)

[11]http://www.cne.gob.pe/images/stories/cne-opiniones-institucionales/2016/032-2016OpinionCNEcurriculo.pdf

[12]http://www.educacionenred.pe/noticia/?portada=90369

[13]http://www.minedu.gob.pe/rutas-del-aprendizaje/sesiones2016/primaria.php

[14] Proceso de Enseñanza Aprendizaje (PEA)

[15]http://www.cne.gob.pe/images/stories/cne-opiniones-institucionales/2016/032-2016OpinionCNEcurriculo.pdf

[16]León Trahtemberg, propuso al MINEDU replantear el nuevo currículo. Para lo cual, recomienda entre otras que el Minedu “convoque a representantes de los 100 o más colegios públicos y privados peruanos que de acuerdo a los indicadores que el MINEDU decida, son innovadores y hacen un buen trabajo de formación de los alumnos, es decir, pedirles, que sobre la base del currículo existente y sus propias experiencias innovadoras, le propongan al MINEDU cuál es el currículo que consideran más pertinente para el alumnado del Perú. http://www.trahtemberg.com/articulos/2748-sugiero-replantear-el-nuevo-curriculo-presentado-por-el-minedu.html

[17]http://www.educacionenred.pe/noticia/?portada=97521

[18]Por tal motivo, el  Minedu, para subsanar este “pequeño error”, viene convocando al magisterio a participar hasta el 20 de junio “con sus opiniones en la consulta virtual sobre los programas curriculares”. http://www.elperuano.com.pe/noticia-consulta-a-docentes-sobre-los-programas-curriculares-41805.aspx

[19] Luis Guerrero Ortiz, propone al Minedu, poner “mecanismos permanentes de seguimiento, que recojan información sobre su aplicación en el aula, así como de acompañamiento al docente, para ayudarlo de manera directa en el difícil proceso de la implementación».

http://www.educacionenred.pe/noticia/?portada=96879

[20]Carlos Yampufé, sugiere: a) la formación de un Sistema Nacional y Regional de Formación Magisterial en servicio, que garantice la implementación en el aula del CNEB; b) la evaluación del Programa Educativo Logro de Aprendizajes – PELA y Soporte Pedagógico, etc. para establecer las estrategias que recojan las propuestas y avances de las regiones; c) la conformación de equipos regionales (técnicos) para la construcción del currículo regional.

http://www.educaccionperu.org/curriculo-nacional-2017-como-implementarlo/

[21]http://es.slideshare.net/JurjoTorres/la-construccin-de-personalidades-neoliberales-autoempresariales-desde-el-sistema-educativo

[22]http://www.minedu.gob.pe/bonoescuela/

[23]http://www.educacionenred.pe/noticia/?portada=40123

[24]Base  a los 4 los dominios, 9  competencias y 40 desempeños del Marco del Buen Desempeño Docente http://www.perueduca.pe/documents/60563/ce664fb7-a1dd-450d-a43d-bd8cd65b4736.

 

FUENTE DE LA IMAGEN:

http://mariareina.edu.pe/web/wp-content/uploads/2012/04/120412-Primaria-1B-Matematica-04.jpg

 

 

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Perú: El presupuesto educativo al 2016

Hans Mejia Guerrero

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Mg. Hans Mejía Guerrero

 

En el mes de diciembre 2015, se publicó la Ley Nº 30372, Ley de Presupuesto Público del año 2016, la misma que fue aprobada después de un amplio debate realizado en el Congreso de la República. Según la Ley de Presupuesto Público del año 2016[1], los recursos que financia los gastos del presupuesto público asciende a s/. 138,491, que significa un crecimiento en 6,6 % en relación al previsto para le años 2014[2].

 

EVOLUCIÓN DE LOS RECURSOS DEL PRESUPUESTO

(MILLONES S/)

PERÚ 2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016
81,857 88,461 95,535 108,419 116,746 129,893 138,491

Fuente: Ministerio de Economía y Finanzas (2015)

 

En relación a la estructura del presupuesto 2016, del total de recursos del presupuesto público 2016, s/. 108, 214 millones (78.1 %) se destinan al gasto no financiero ni previsional[3], y s/. 30, 277 millones (21,9 %) para el gasto financiero (servicio de la deuda pública) y previsional (pensiones) para situaciones no previstas (reserva de contingencia).

Del total de recursos para gasto no financiero ni previsional, el 34% se destina a cubrir los gastos de personal y obligaciones sociales, el 26% a la compra de bienes y prestación de servicios, cerca de la tercera parte se destina para gasto de capital (principalmente a obras públicas), el 9% a otros gastos (transferencias a programas sociales principalmente).

En relación a las funciones del Estado: el 45% del presupuesto no financiero ni previsional se destina a las intervenciones sociales como la educación, salud y protección social, entre otros; el 17% del presupuesto no financiero ni previsional se destina a las intervenciones en orden público, defensa y justicia, destacando las acciones para la seguridad ciudadana; el 23% se los recursos del presupuesto no financiero ni previsional se orientan a las intervenciones productivas destacando las áreas de transporte, agropecuaria y vivienda; el 15% del presupuesto no financiero ni previsional se destina a las acciones administrativas como planeamiento, gestión, relaciones exteriores, y Legislativa.

En relación al presupuesto a nivel institucional: el 14,1 % (15,298) del total del presupuesto no financiero ni previsional está orientado al sector educación. Mientras que el presupuesto a nivel funcional (intervenciones sociales): el 23 %  (s/ 24,951 millones) del presupuesto no financiero ni previsional se destina a  educación.

Al analizar el Presupuesto no financiero ni previsional al 2016, se evidencia un aumento en 6,6% respecto al 2015 y está destinado a: mejorar la calidad en la

Educación, mejoras salariales de los principales sectores (salud, educación, policía nacional del Perú y fuerzas armadas), reducir las brechas de infraestructura pública, fortalecer acciones de seguridad ciudadana, impulsar la actividad productiva y fenómeno El Niño.

Como se puede evidenciar el Presupuesto Público 2016 destina S/ 23,128 millones (21% del presupuesto no financiero ni previsional) a los programas sociales que tienen alcance nacional en áreas de educación, salud y protección social, que están presentes en todas las etapas del ciclo de vida de las personas con el objetivo de satisfacer las necesidades básicas de la población más pobre y vulnerable para su inserción en la sociedad. En relación al sector educación, el programa Logros de Aprendizaje de Estudiantes de la Educación Básica Regular tiene una asignación de S/ 14 647 millones.

En relación a las intervenciones sociales, el Presupuesto 2016 destina S/ 24,951 millones, representando el 18% del presupuesto total, incrementando su asignación en 12% (más de S/ 2,700 millones) respecto al 2015 (S/. 22,347 millones).

 

PRESUPUESTO EN FUNCIÓN EDUCACIÓN

(MILLONES DE S/.)

PERÚ 2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016
11,719 13,180 15,277 16,809 17,964 22,347 24,951

Fuente: Ministerio de Economía y Finanzas

 

Esta cifra si se incluye el programa de alimentación escolar que se da en las escuelas del país, llega a representar el 4,11% del PBI, superando así lo establecido en el Acuerdo Nacional (que establece como meta un crecimiento anual de 0,25% del PBI) y aumentando en más de 1,1 puntos porcentuales del PBI los recursos destinados desde inicios de la presente administración.

 

PRESUPUESTO EN EDUCACIÓN

(PORCENTAJE DE PBI)

PERÚ 2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016
2.8 3.00 3.02 3.08 3.19 3.77 4.11

Fuente: Ministerio de Economía y Finanzas

Nota: Incluye gasto en la Función Educación y del Programa de Alimentación

Escolar. En el 2016 el gasto de la Función Educación es 3,88% del PBI.

 

En relación a los pilares priorizados en Educación, la Ley de Presupuesto 2015 establece dos prioridades: el Programa Presupuestal “Logros de Aprendizaje de los Estudiantes de la Educación Básica Regular” cuya asignación asciende a S/. S/ 14 647 millones que representa el 59 % del presupuesto en educación

Asimismo, entre los otros pilares priorizados se identifica:

  • S/. 2,063 millones para la Reforma Magisterial y revalorizar la carrera docente, con el cual se debe financiar: 20 mil docentes nombrados por concurso público, 55 mil docentes reubicados por las evaluaciones extraordinarias, 13,5 mil plazas de Directores y Sub Directores de instituciones educativas, el Bono de Incentivo al Desempeño Escolar en 9,5 mil escuelas y Bono de Atracción docente que beneficiara a alrededor de 3 mil docentes.
  • S/. 1405 millones para mejorar la calidad del aprendizaje en las escuelas, con el cual se debe financiar: la adquisición de materiales educativos para alumnos de Educación Básica Regular (S/ 771 millones), la implementación de la primera y segunda promoción de 14 Colegios de Alto Rendimiento Escolar (COAR) y creación de 8 COAR en nuevas regiones del país (S/ 213 millones), la Jornada Secundaria Completa en 600 escuelas y el Plan Nacional de Ingles en 1,6 mil escuelas (S/ 421 millones)..
  • S/. 3,321 millones para la reducción de la brecha en infraestructura educativa, con el cual se debe financiar: la ejecución de 78 proyectos de inversión de infraestructura educativa del Programa Regular y Emblemáticos, los mobiliarios escolares para 3,200 escuelas y el mantenimiento de locales escolares (S/ 370 millones).
  • S/ 3,027 millones para fortalecer la educación superior, con el cual se debe financiar: la mejorar la formación universitaria de pregrado que beneficiará a más de 300 mil estudiantes universitarios (S/ 2,124 millones) y el Programa Nacional de Becas que otorgará 47,9 mil becas de pregrado, 4,3 mil becas especiales y 1,3 mil becas de postgrado (S/ 903 millones).

 

En relación a los resultados esperados en el sector educación, para el año 2016 se espera que el 51,7% y 30,9% de los alumnos de 2º grado de primaria alcancen un nivel suficiente de comprensión lectora y de razonamiento matemático, respectivamente

 

NOTAS:

[1]https://www.mef.gob.pe/contenidos/presu_publ/documentac/GUIA_ORIENTACION_LEY_DE_PPTO_2016.pdf

[2]https://www.mef.gob.pe/contenidos/presu_publ/documentac/GUIA_ORIENTACION_LEY_DE_PPTO_2015.pdf

[3] Los recursos destinados para el gasto no financiero ni previsional recoge aquellos recursos orientados al cumplimiento de las políticas públicas a cargo de las entidades del Gobierno Nacional, Gobiernos Regionales y Gobiernos Locales, para lo cual se excluye aquellos gastos que no afectan de manera directa las políticas sectoriales, como son los gastos en pensiones, el pago del servicio de la deuda pública y aquellos recursos para situaciones no previstas inicialmente y que están en la reserva de contingencia, las que se transferirán a las entidades públicas durante la ejecución presupuestal.

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Perú: Salió la revista Voz Magisterial (N° 2), del CER del SUTEP LORETO

Hans Mejia Guerrero

VM 2

 

En el presente mes el Comité Ejecutivo Regional  del SUTEP LORETO y el Comité Provincial del SUTEP MAYNAS bases del Sindicato Unitario de Trabajadores en la Educación del Perú SUTEP, acaban de publicar el N° 2 de su revista: Voz Magisterial (Mayo – Junio 2016, AÑO I/ N° 02) con el  título : Necesitamos un Acuerdo Regional para la mejora de la calidad educativa. Asimismo, en este número se aborda un conjunto de temáticas relacionadas a la política educativa, las ciencias pedagógicas, teoría curricular, sindicalismo clasista y cultura amazónica.

 

[slideshare id=62156788&doc=revistasutemayo-junio1-160518191017&type=d]

 

Fuente: https://vozmagisterial.wordpress.com/2016/05/18/voz-magisterial-n-2/

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Perú: Composición del aula y su asociación con el aprendizaje de los escolares y sus características socioemocionales

Hans Mejia Guerrero

 

Composición-del-aula-v2

 

Lima, Perú/ 24 de mayo de 2016/ Santiago Cueto, Juan León y  Alejandra Miranda/Fuente: Niños del Milenio

 

Santiago Cueto, Juan León y  Alejandra Miranda

La composición de la escuela es un asunto que ha ganado reciente atención de los investigadores en los años pasados, sobre la base de que las características socioeconómicas de los estudiantes están asociadas con sus logros académicos. Empero, la mayoría de la investigación ha sido de tipo vertical –en un solo punto de tiempo–  además de haberse realizado en los países industrializados.

En contraposición, este trabajo emplea datos longitudinales del estudio Niños del Milenio / Young Lives  –obtenidos de una misma muestra de niños a diferentes edades –  además de que se lleva a cabo en países de medianos y bajos ingresos.  Esta investigación emplea la educación de los padres como una medida de la composición del aula en las escuelas en el Perú, hallando que existen altos niveles de segregación, principalmente desfavorable para los niños más vulnerables, que suelen ser los de extrema pobreza, rurales e indígenas, y peor si tiene las tres características.

Con los datos de Niños del Milenio, esta investigación encontró que la composición de las aulas tienen altos niveles de segregación, rangos que son mayores que los existentes en los países de la OECD (identificado en estudio previo de Jenkins y otros, 2006). Este fenómeno ocurre incluso pese a que la muestra de Niños del Milenio excluye al 5% de los distritos más ricos del Perú. Así, la calidad de la educación también está ligada a la segregación, de modo que los niños más pobres, rurales y de madres indígenas suelen estudiar juntos en las mismas escuelas, lo que refuerza la inequidad educativa en nuestro país. Adicionalmente, la segregación sucede mayoritariamente en los extremos, de manera que existen las escuelas peruanas que tienen muy pocos padres de familia con educación secundaria o mayor educación, en comparación con los colegios en que la mayoría de los padres de familias terminaron secundaria o poseen más formación académica.

Los autores creen que los funcionarios del Gobierno deberían realizar dos acciones: La primera, reconocer las áreas donde están las escuelas más segregadas  y tratar de reducir ese problema en el tiempo, acción que debería reportarse públicamente para que reciba la vigilancia de la sociedad civil. Para ello, se debería tomar medidas para promover oportunidades educativas equitativas para todos los niños peruanos, según sus necesidades específicas, y de acuerdo a sus diversos contextos socioculturales. La segunda sería planificar acciones para que mejoren los aprendizajes de los niños segregados, quienes suelen vivir en las regiones y áreas más pobres; todo esto debe buscar disminuir de forma significativa la inequidad en oportunidades y resultados educativos de niñas y niños peruanos.

Este artículo fue publicado en la revista especializada Assessment in Education: Principles, Policy & Practice 23.1: 126-148 (Tema especial: Logros educativos en América Latina), enero 2016

 

FUENTE DE LA NOTICIA:

http://www.ninosdelmilenio.org/novedades/composicion-del-aula-y-su-asociacion-con-el-aprendizaje-de-los-escolares-y-sus-caracteristicas-socioemocionales/

 

FUENTE DE LA FOTO:

http://www.ninosdelmilenio.org/wp-content/uploads/2016/05/Composici%C3%B3n-del-aula-v2.png

 

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Hans Mejía Guerrero

hans_mguerrero@hotmail.com

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Perú: Los COAR y algunas preguntas

Hans Mejia Guerrero

Ttracking Educativo

 

Lima, Perú/ 24 de mayo de 2016/Ricardo Cuenca /Fuente: La Mula

 

Ricardo Cuenca[1]

 

Los colegios de alto rendimiento (COAR) son una propuesta que la literatura especializada reconoce como una estrategia de separación, segregación o selección de estudiantes por características específicas dentro del sistema educativo (tracking en inglés). Este agrupamiento puede darse por factores muy distintos tales como el sexo, la vocación, el rendimiento, las habilidades cognitivas, las características socioemocionales, etc. Además este tracking puede realizarse a nivel del sistema educativo, entre escuelas, dentro de las escuelas e, incluso, en el interior de las aulas.

Existen, al menos, dos entradas para discutir el tema del tracking. Desde la perspectiva de derechos, la discusión sobre los COAR se concentra en la pertinencia o no que tiene la separación/segregación/selección en el cumplimiento del principio de equidad como componente ineludible de la calidad educativa, en el rol de la escuela en el desarrollo de competencias democráticas basadas en el respeto a la diferencia, en el valor de la diversidad en la educación y en el rol garante del Estado en la provisión de una educación de calidad para todos. En el Perú, hay un debate desde esta perspectiva. Para comprenderlo es imprescindible revisar los artículos de Manuel Bello e Idel Vexler. También puede revisarse el intercambio que tuve con el ministro Jaime Saavedra.

La investigación educativa sobre el tema entrega evidencia mixta; es decir, ha encontrado aspectos positivos y negativos en la separación/segregación/selección educativa.

A favor, ha encontrado que el tracking reduce el fracaso escolar, hace más eficiente el uso de los recursos, permite una mejor planificación educativa y escolar, favorece una enseñanza más eficar y que es mejor cuando la estrategia es temporal. (Betts, 2011, 2005; Duflo, Dupas, y Kremer, 2008; Hanushek y Woessmann, 2005; Dobbelsteen et al., 2002; Ireson y Hallam, 2001; Argys et al., 1996; Slavin, 1990).

Los hallazgos en contra de la separación/segregación/selección educativa y escolar sustentan que la hipótesis inicial del tracking es falsa, pues las habilidades no son innatas e inamovible, así como tampoco que rendimiento sea sinónimo de talento. A partir de allí, la investigación sostiene que el tracking impacta negativamente en los estudiantes más desaventajados (en rendimiento, así como en condiciones socioeconómicas), en la autoestima y la motivación de los estudiantes y profesores. Así mismo, que los profesores menos calificados suelen atender a los estudiantes menos calificados y que la transición a la educación superior es desigual. (Treviño, Valenzuela y Villalobos, 2015; Krauss y Schuller, 2014; Holm et.al, 2012; Malamud y Pop-Eleches, 2011; Buchmann and Park 2009; Shavit y Müller, 2006; Lucas 2001, 1999; Jones, Vanfossen, & Ensminger, 1995; Kerckhoff 1993; Shavit 1984).

En el Perú, Santiago Cueto ha estudiado la composición de las clases y el impacto positivo del «efecto par» en los resultados educativos. Ha alertado también sobre las consideraciones que se deben tener en cuenta cuando se separa/segrega/selecciona estudiantes en sistemas educativos de países en desarrollo y el riesgo que supone producir inequidades.

Los COAR no son una innovación. Son una vieja práctica que, como hemos visto, ha producido mucha discusión y mucha investigación desde hace varias décadas. Por lo tanto, antes que pensar en sus logros (que de hecho serán buenos por las características del tracking) debemos preguntarnos por su impacto en nuestro sistema educativo.

La evidencia nos dice que la separación/segregación/selección corre el riesgo de basarse en hipótesis falsa y que tiene efectos positivos a la vez que impactos negativos. Entonces, sería bueno preguntarnos y preguntar (particularmente a quienes impulsan y defienden la existencia de los COAR):

¿Es verdad que las necesidades diferentes de los estudiantes es mejor atenderlas por separado? ¿En qué casos sí y cuáles no?

¿Cuáles son los riesgos que estamos dispuestos a tomar en el país, considerando la imperiosa necesidad de atender las desigualdades educativas? ¿Cuáles son, en todo caso, las estrategias para mitigar los impactos negativos?

Bonus track: ¿cuáles son los argumentos del ministerio de educación para decidir incluir en las escuelas regulares a los estudiantes con discapacidad y excluir a los estudiantes “talentosos” de ese sistema regular?

 

FUENTE DE LA NOTICIA:

https://ricardocuenca.lamula.pe/2016/05/22/los-coar-y-algunas-preguntas/palimpsesto/

 

FUENTE DE LA FOTO:

https://lamula.pe/media/uploads/t/dbd3d11f1630a76fb8967ae37424b5e8.jpg

 

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Hans Mejía Guerrero

hans_mguerrero@hotmail.com

[1] Investigador en el Instituto de Estudios Peruanos sobre el Estado y la educación.

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Perú: “Las escuelas privadas de bajo costo contribuyen a la generación y reproducción de un sistema educativo segregado y altamente estratificado”

Hans Mejia Guerrero 1 comentario

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Lima, Perú/24 de mayo de 2016/Fuente: CLADE

En entrevista a #Contracorriente, la investigadora María Balarin comenta los impactos para el derecho humano a la educación que ha generado el crecimiento de la oferta y la demanda de la educación privada en el Perú en los últimos años, especialmente en la modalidad de escuelas privadas de bajos costos

Como parte del Especial “La Educación Privatizada”, que constituye una serie de entrevistas a investigadoras/es sobre el tema de la privatización de y en la educación en América Latina y el Caribe, #Contracorriente entrevistó la investigadora peruana María Balarin, quien realizó el estudio La privatización por defecto de la educación peruana y el crecimiento las escuelas privadas de bajo costo: ¿mejores o peores oportunidades para los pobres?, con el apoyo de la Iniciativa de Investigación sobre la Privatización de la Educación (PERI, por su acrónimo en inglés), de Open Society Foundations.

En la charla, la investigadora comenta los impactos para el derecho humano a la educación que ha generado el crecimiento de la oferta y la demanda de la educación privada en el Perú en los últimos años, especialmente en la modalidad de escuelas privadas de bajos costos. “En lo que refiere a la equidad y a la inclusión, las escuelas de bajo costo y sobre todo el proceso de privatización por defecto, que conduce a un sistema tan estratificado y segregado, nos muestran que se está reproduciendo activamente la desigualdad educativa y eso tiene implicancias muy serias para la equidad y la inclusión”, afirma. Lea la charla completa a continuación.

 

¿Cuáles son las principales tendencias de privatización de y en la educación que se presentan actualmente en Perú, según el estudio que has realizado?

María Balarin – Conviene caracterizar los tipos de reformas privatizantes. En el Perú no encontramos reformas de introducción de mecanismos de mercado en la educación, como por ejemplo las que encontramos en Chile, donde sí se han introducido mecanismos de mercado en la educación, por ejemplo el establecimiento del sistema de vouchers. En Perú hubo un intento de plantear reformas en esa línea a comienzos de los noventa, pero la oposición suscitada, en un momento en que el gobierno no tenía la fuerza política para empujar esa reforma, determinó que la misma no prosperara.

En los últimos años se ha dado algunos pasos hacia la introducción de asociaciones público-privada, y si bien es un tema que está en la agenda y en el debate público, lo que se ha hecho son casos de asociación público-privada para temas de infraestructura, todavía no para acciones educativas. Lo que tenemos en el Perú y que surge del estudio realizado, es lo que la literatura internacional ha empezado a caracterizar como “privatización por defecto”. Es una forma de privatización que no es producida directamente, ni por políticas explícitas de privatización, sino que es una privatización que surge por demanda y por un proceso más de abajo hacia arriba, que es impulsado por una percepción negativa muy extendida respecto a la calidad de la educación pública.

 

¿Significa que el problema parte de la elección de las familias?

Balarin – Hay un mercado educativo que ha crecido, no fomentado por las políticas públicas, sino porque muchas familias comparten esa percepción negativa sobre la educación pública, y porque además, en el contexto del proceso de crecimiento económico sostenido que hemos tenido en los últimos diez o quince años, muchas familias empiezan a tener la capacidad de comprar servicios educativos. Lo que vemos a partir del 2004 es un crecimiento masivo de la oferta y la demanda de servicios de educación privada. En Lima, por ejemplo, la demanda ya bordea el 50% pero, en el estudio, mostramos evidencia de que este proceso también se está dando a nivel nacional en casi todas las principales ciudades del país. Son servicios de educación privada que dejan de estar orientados a la clase media alta y alta, y que cada vez más captan familias de clase media baja, media emergente, así como a familias con escasos recursos.

 

¿Hay algunos marcos políticos y legales que han favorecido o posibilitado este crecimiento de las escuelas privadas de bajo costo en el Perú? ¿En caso afirmativo, qué leyes o políticas fueron éstas?

Balarin – Sí, hay un hito que es el Decreto Legislativo Nro. 882 de 1996, adoptado en la segunda mitad del gobierno de Alberto Fujimori. Es un decreto de promoción de la inversión privada en la educación, que se diseñó pensando sobre todo en ampliar la cobertura de los servicios de educación superior, pero que ha tenido efectos importantes para el nivel de la educación básica. Concretamente, crea una serie de incentivos tributarios para la inversión privada en la educación y abre el mercado a la educación privada con fines de lucro. Con respecto a lo primero se establece que las instituciones de educación privada no tengan que pagar impuestos sobre sus rentas si se comprometen a invertir recursos en sus instituciones. Si uno mira las tendencias en número, a partir de la promulgación de este Decreto, primero hay un crecimiento muy claro y marcado de la oferta de educación privada, pero la demanda solo empieza a crecer, de manera equivalente a ese crecimiento de la oferta, alrededor del año 2004. Esto coincide con el proceso de crecimiento económico.

 

¿Cuáles son los impactos que este tipo de política ha generado para las y los estudiantes que en general acceden a este tipo de educación?

Balarin – Sabemos relativamente poco sobre lo que pasa con el mercado de la educación privada. Esto porque el crecimiento de ese mercado se ha dado, digamos, de espaldas al Estado, que no ha intervenido mucho en este proceso, más allá de facilitarlo con el Decreto antes mencionado. No tenemos cifras oficiales que nos permitan plantear con mayor fuerza ciertas ideas, pero tenemos una serie de hipótesis y los y las investigadores/as estamos, cada vez más, mirando y estudiando la actuación del sector privado en el campo educativo. Lo que sí hemos encontrado es que el mercado de la educación privada es extremadamente heterogéneo y está sumamente estratificado. Hay escuelas de muy alto costo para las familias más ricas y escuelas de muy bajo costo para las familias más pobres. No se puede hablar del mercado educativo como una sola cosa. Además el proceso de crecimiento de la oferta privada se ha dado un contexto de baja regulación efectiva. El Estado no recoge información de manera regular sobre las escuelas privadas y no hay procesos de supervisión. Eso tiene un impacto importantísimo porque hay una gran cantidad de niños y niñas que están accediendo a esos servicios de educación privada que están por debajo de estándares mínimos de calidad.

Hay otro tema que valdría la pena plantear aquí. Sabemos por la literatura internacional y por lo que vamos mirando para el caso peruano, que los mercados educativos tienden a generar segregación, y que los contextos educativos altamente segregados tienen un impacto particularmente negativo para aquellos/as niños y niñas que se quedan concentrados en escuelas con pares muy parecidos. En este caso la segregación se da no solo al interior del sector privado, sino que el tránsito masivo de estudiantes, en especial de clases medias, hacia la educación privada contribuye a la segregación de los estudiantes que asisten a la escuela pública.

 

¿Además de la segregación, te parece que las escuelas privadas de bajo costo pueden tener otros impactos negativos para la calidad educativa, la equidad y la inclusión?

Balarin – Sí. Para empezar, necesitamos saber mucho más sobre lo que ocurre en esas escuelas. Sabemos un poco sobre lo que nos dicen las familias en cuanto a qué cosas están pasando en el mercado educativo y sus experiencias son muy diversas. Hay desde familias que acceden al mercado educativo con mucha ilusión y mucho esfuerzo, pero que ante determinados problemas se dan cuenta de que están extremadamente desprotegidas, hay familias que apuestan por una educación de calidad pero no tienen idea de cómo analizar si las escuelas les están ofreciendo una educación de calidad, o no.

Por otro lado, en lo que refiere a la equidad y a la inclusión, las escuelas de bajo costo y sobre todo el proceso de privatización por defecto, que conduce a un sistema tan estratificado y segregado, nos muestran que se está reproduciendo activamente la desigualdad educativa y eso tiene implicancias muy serias para la equidad y la inclusión.

 

¿Tienes la información sobre qué grupos económicos son los que se benefician actualmente con los lucros generados por la oferta de este tipo de escuelas privadas de bajo costo?

Balarin – Por el grado de prosperidad del mercado educativo aquí, yo no hablaría de grupos económicos que se benefician de la educación privada de bajo costo. Creo que hay una serie de grupos económicos más vinculados a las escuelas orientadas a la clase económica media emergente, que en efecto se están beneficiando fuertemente de este marco tan desregulado de inversión en la educación privada. Es lo mismo que estamos viendo en el caso de la educación superior, donde se han hecho fortunas a partir de la inversión en servicios de educación superior privada. Hay grandes grupos, pero más orientados a la clase media emergente, que están vinculados a consorcios que invierten en educación.

En el caso de la educación privada de bajo costo es distinto, porque son pequeños emprendedores que ven más una oportunidad de negocio en este campo. No se trata de un mercado tan corporativo. Es, por ejemplo, el profesor que decide crear una escuela y lo hace casi como un emprendimiento familiar. Esa es la característica del mercado de educación de bajo costo en el país.

 

¿Hasta qué punto el modelo de educación privada de bajo costo puede amenazar la realización del derecho humano a la educación?

Balarin – En la medida que contribuye a la generación y reproducción de un sistema segregado y altamente estratificado, en que los y las niños y niñas más pobres están agrupados en estas escuelas de bajo costo, donde reciben una educación de mala calidad. Creo que esto tiene un impacto muy fuerte en el derecho a la educación. Por otro lado, un sistema educativo que tiene estas características limita la función de la escuela como espacio de construcción de ciudadanía, no solo a partir de la enseñanza formal, sino a partir de la convivencia con otros/as diferentes a uno/a.

A su vez, tiene un impacto sobre el derecho a la educación porque, a partir de la literatura internacional, sabemos que la composición social de la escuela, la característica del alumnado, y sobre todo la concentración de estudiantes pobres en determinado tipo de escuela generan una serie de dinámicas externas que impactan en la calidad educativa. Este fenómeno de la privatización por defecto tiene un impacto muy fuerte sobre el derecho a la educación.

 

¿Qué se puede hacer para revertir este proceso y para fortalecer una educación pública y gratuita para todas la personas en el Perú?

Balarin – Es un tema complejo, frente al cual pensar en políticas específicas para revertir ese proceso es algo complicado. Creo que se debería dar a conocer lo que está pasando con el mercado de la educación privada en el país, y esto pasa por un tema clave, que es la generación de información. Tenemos que poner en la agenda pública el debate sobre el mercado de educación privada, que no es responsabilidad exclusiva del Estado, pero sobre el cual el Estado tiene responsabilidad. Y esa responsabilidad se puede traducir, por un lado, en una regulación efectiva, pero se debería traducir también en el tema clave de la generación de información. Por otro lado hay que evitar los análisis simplistas del mercado de la educación privada.

Cuando hablamos de la educación privada, no podemos hablar que la educación privada es buena o mala en términos generales, como si fuera un solo fenómeno. Eso hace que, con frecuencia, el debate sobre la educación privada sea fuertemente polarizado e ideologizado. Creo que hay que complejizar ese debate y empezar a llamar la atención sobre las consecuencias que se derivan de la segregación para la calidad y la formación de ciudadanía en las escuelas. Es necesario que las personas empiecen a cuestionar ese imaginario común de que “lo privado es mejor” y que empiecen a problematizar este tema.

En términos de políticas, creo que a partir de la generación de información e investigaciones, se pueden generar procesos de valoración de la escuela pública que permitan atraer a las clases medias de nuevo al sistema público. Hoy en día, además del crecimiento de la oferta de escuelas de bajo costo para familias con menos recursos, se observa que las clases medias están migrando de manera masiva al sector privado. Eso pone en riesgo a la escuela pública. En este momento, hay algunas cosas que se están poniendo en marcha desde el Ministerio de Educación y apuntan en ese sentido. Hay un proceso de reforma de la educación secundaria, con ampliación de jornada y elementos que están apuntando mucho a las demandas de las familias sobre la educación privada. Hay algunos procesos en relación a la escuela primaria que también van en ese sentido, todavía de manera incipiente. Hay evidencia, aún anecdótica, que pareciera indicar que a partir de estos procesos algunas familias están empezando a regresar a la escuela pública, aunque esto es algo que habría que mirar de forma más rigurosa y promover de forma más explícita.

 

¿Sobre las políticas educativas que, bajo demanda de las familias, han impulsado cambios en lo público para contrarrestar el crecimiento de la educación privada, cuál es el riesgo de que ese tipo de política acerque la escuela pública al modelo de la escuela privada, en cuanto a los contenidos, las relaciones entre las personas, los ranking, la competencia y los modelos empresariales de educación?

Balarin – Puede ser un riesgo, sí y no. Las iniciativas de revalorización de la escuela pública no necesariamente pasan por esos elementos, pueden ir por el lado de cosas tan básicas como la infraestructura de la escuela. En el marco del estudio que realicé, he trabajado con un grupo de familias, e identifiqué que lo que piden las familias son cosas muy básicas, como escuelas primarias con un número menor de alumnos por docente, una educación más centrada en los y las estudiantes y su bienestar, docentes preparadas/os para responder a problemas como el bullying, y la seguridad de sus hijos/as. Estas demandas no necesariamente pasan por la discusión de un modelo empresarial de educación. Lo que las familias empiezan a valorar apunta hacia otra dirección, que no necesariamente es el modelo de calidad que impone la educación empresarial.

 

¿En cuanto a la ideología dominante de que la educación privada tiene mejor calidad que la pública, piensas que los medios de comunicación han contribuido en ello? ¿El estudio llegó a analizar o cuestionar el papel de los medios en este imaginario?

Balarin – Creo que el papel de los medios de comunicación ha sido clave. En algunos medios, es muy clara la posición ideológica en cuanto a la necesidad de fortalecer los mercados educativos e introducir mecanismos de mercado en la educación. En Perú, hay un espacio que se llama Conferencia Anual de Empresarios por la Educación, que tiene mucha visibilidad pública y está dominado por empresarios del campo educativo, cuyo discurso está articulado a la defensa de la promoción de la educación privada.

La voz crítica es una voz con menos fuerza en la argumentación concreta y te diría, más moralista. Es la voz que se escandaliza de lo privado pero que no necesariamente muestra claramente, con argumentos, por qué los mercados educativos son problemáticos. Creo que en los medios, efectivamente, la voz predominante es la voz a favor del mercado en la educación. Incluso en aquellos medios donde aparecen voces más críticas, esas voces tienden a ser menos articuladas que las primeras. Hay que impulsar la mejora del debate público sobre estos temas.

 

FUENTE DEL ARTÍCULO:

http://privatizacion.campanaderechoeducacion.org/las-escuelas-privadas-de-bajo-costo-contribuyen-a-la-generacion-y-reproduccion-de-un-sistema-educativo-segregado-y-altamente-estratificado/

FUENTE DE LA IMAGEN:

https://hansmejiaguerrero.files.wordpress.com/2016/05/screen-shot-2016-05-05-at-11-34-48-pm-720×912.png?w=665

 

PROCESADO POR:

Hans Mejía Guerrero

hans_mguerrero@hotmail.com

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